España

Page 606 of 935
1 … 604 605 606 607 608 … 935

Valores sociales y cívicos: sin edulcorantes ni cinismos

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las leyes y las decisiones, a veces, de la Justicia, resultan difícilmente comprensibles para la ciudadanía en general. Esto hace necesario plantearse qué debe enseñarse realmente.

Uno de los criterios de evaluación del currículum básico del área de Valores Sociales y Cívicos es “respetar los valores y los derechos y deberes de la Constitución española”, un aprendizaje que, más allá del área en cuestión, incumbe a todo el profesorado. No es nada fácil educar en estos si se pretende hacer con rigor, eficacia y responsabilidad. Veamos algunos ejemplos:

Dice el artículo 14 de la Constitución española que “los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Comprobar si es cierto no es nada difícil en estos tiempos en que los tribunales juzgan a gente importante y poderosa en un país devastado por los múltiples casos de corrupción. Tomemos, a título de ejemplo, el caso Noos en el que están implicados, entre otros, Iñaki Urdangarin y la infanta Cristina de Borbón. ¿Puede sostenerse que la ley ha sido igual para ellos que para el joven granadino que fue condenado a 6 años de cárcel por robar 80 euros con una tarjeta falsa? ¿Ha sido igual que para la cantante Isabel Pantoja, condenada a 2 años de cárcel por blanqueo de capitales al ser considerada colaboradora necesaria de su entonces marido? Concluir de este y de otros muchos casos que las razones de cuna, que el dinero o la posición social, no han condicionado las resoluciones judiciales, sería hacer un flaco servicio a lo evidente y a la formación cívica y crítica de la ciudadanía. ¿No sería más razonable mostrar cómo las leyes casi siempre protegen el actual estado de cosas? ¿No sería más ético analizar cómo las leyes -la letra grande y la pequeña- las hacen quienes tienen poder e influencia para ello? ¿No sería más noble observar que los jueces no son neutrales, sino que interpretan las leyes, dan credibilidad a unos argumentos y no a otros, pueden equivocarse y son también hijos de su tiempo y de su experiencia vital?

Dice el artículo 33 de la Constitución española que “se reconoce el derecho a la propiedad privada y a la herencia”. Pues bien, hemos asistido impávidos e incrédulos al nacimiento de una nueva delincuencia tolerada y amparada por leyes y fuerzas de seguridad en contra de este derecho: el del movimiento ocupa con C. Se trata de grupos organizados que han hecho de la usurpación de viviendas y pisos deshabitados (porque sus dueños han ingresado en el hospital, porque lo acaban de comprar y todavía no se han mudado, porque han ido de vacaciones, porque es una segunda residencia… porque, por la razón que sea, se han ausentado) un auténtico negocio. Tanto si los habitan directamente como si los “alquilan” a terceros, la ley les ampara a ellos y no a los auténticos propietarios que, si quieren entrar en su casa, deberán “negociar” el precio con los delincuentes, una solución mucho más rentable que si deciden esperar a que los tribunales de justicia resuelvan. Una verdadera extorsión por parte de profesionales mafiosos, que se ríen a calzón quitado de propietarios, vecinos y del mismo estado de derecho. ¿Qué actitud tomar ante casos como este? ¿Condenar a los propietarios y vecinos si protestan o intentan acabar a la fuerza y por su cuenta con este despropósito? ¿Dar por bueno un garantismo jurídico que siempre va en contra de las víctimas? ¿Preguntarse por qué quienes tienen poder para cambiar o interpretar las leyes, cuando son manifiestamente injustas, no lo hacen?

Dice el artículo 104 de la Constitución española: “Las fuerzas y cuerpos de seguridad… tendrán como misión proteger el libre ejercicio de los derechos y libertades y garantizar la seguridad ciudadana”. Sabemos que, en un estado de derecho, la policía y el ejército tienen el monopolio de la violencia, pero con unos fines perfectamente determinados. Esta cesión solo se justifica si la ciudadanía confía en esas fuerzas de seguridad y si estas se hacen merecedoras de ella y utilizan esa violencia para evitar o sancionar aquello que va en contra de la libertad y la seguridad de las personas. Solo esa confianza explicaría que la palabra de un agente de la autoridad valga más que la de un ciudadano de a pie…

Desgraciadamente eso no siempre es así y en Cataluña, por ejemplo, hemos constatado que, en casos de malas prácticas policiales juzgadas y condenadas, la policía ha mentido deliberadamente para perjudicar a sus víctimas y salir indemne (valgan como muestra los lanzamientos de pelotas de goma mil veces negados), lo que inevitablemente, sobre todo entre los jóvenes, destruye la confianza en los distintos cuerpos de seguridad.

Pero el caso que quiero plantear es el del joven Théo, maltratado, esposado, rociado con gas lacrimógeno, escupido, insultado y violado con una porra por la policía el pasado 2 de febrero en el extrarradio de París. Después hemos sabido que no es el primer caso y que esos policías han alegado que se trató de un simple accidente y de unas acciones no intencionadas, calificativos avalados además por la Inspección General de la Policía francesa. ¿Es admisible que esos torturadores mentirosos sigan en libertad y protegidos por el Estado mientras los jóvenes que se manifiestan y apedrean a esa misma policía son detenidos y encarcelados por injurias y agresiones a la autoridad? ¿Es de recibo que los denominados controles rutinarios se ceben siempre en el mismo tipo de ciudadanos, jóvenes, de barrios periféricos, de piel negra o demasiado morena para ser francesa de pura cepa? ¿Es así como se fomenta el sentimiento de pertenencia, la igualdad de las personas, su libertad y seguridad?

Terminaré con palabras de Lorenzo Milani a los jueces que le juzgaban por defender la objeción de conciencia ante la guerra, en el 50 aniversario de su muerte: La escuela es distinta de la sala del tribunal. Para vosotros, magistrados, solo vale lo que es ley establecida. La escuela, en cambio, se sitúa entre el pasado y el futuro y debe tener presentes a ambos. La escuela es el difícil arte de conducir a los muchachos por un filo de navaja: por un lado, formarles el sentido de la legalidad; por otro, la voluntad de mejorar las leyes, es decir, el sentido político… No puedo decir a mis muchachos que el único modo de amar la ley es obedeciéndola. Lo que puedo decirles es que deberán tener las leyes de los hombres en tal consideración que solo deberán observarlas caso de ser justas (esto es, cuando sean la fuerza del débil). Cuando vean, en cambio, que no son justas (es decir, cuando sancionen el abuso del fuerte) deberán luchar para que sean cambiadas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/23/valores-sociales-y-civicos-sin-edulcorantes-ni-cinismos/

Comparte este contenido:
Leer más »

De nuevo con la elección escolar: o cuando la diferencia se confunde con la desigualdad

Aina Tarabini

Por: Aina Tarabini

No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje. No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en el que todas las escuelas sean comparables en términos de calidad y equidad.

Marzo es el mes en que habitualmente los centros educativos, públicos y concertados, realizan jornadas de puertas abiertas para las familias que buscan escuela para el próximo curso escolar. Marzo es también el mes en que los miedos, las esperanzas, las ansiedades, las búsquedas de meses atrás (a veces, incluso, años) se plasman en la configuración de una ‘lista de prioridades’ y en la ‘elección’ de un colegio específico para hijos e hijas. Marzo es también el mes en el que a menudo se publican ránkings de colegios y en que numerosos centros educativos despliegan sus estrategias comerciales.

Comerciales, sí. Porque en un contexto de casi-mercado educativo como el que caracteriza el contexto español, el ‘juego’ de oferta, demanda y elección de centro se convierte en una estrategia comercial como cualquier otra. Como aquel que se compra unos zapatos. Ni más ni menos. Los consumidores de zapatos buscan, comparan y compran en función de la oferta disponible (no todo el mundo tiene la misma oferta al alcance), de su capital económico (no todos los zapatos cuestan lo mismo), de sus gustos (no a todo el mundo le gusta el mismo modelo), de sus necesidades específicas (algunos los necesitan planos, otros altos, otros con plantillas) y así sucesivamente. A su vez, los vendedores de zapatos lanzan ofertas, hacen campañas de marketing, bajan precios cuando es necesario y suma y sigue. Así funciona el mercado.

Sorprendentemente el ejemplo de los zapatos funciona perfectamente para entender el proceso de elección escolar. Aunque escoger una escuela no tiene las mismas implicaciones personales ni sociales que comprarse unos zapatos, el marco regulador de la elección escolar en nuestro país parece convertir esta cuestión -fundamental no sólo para el bienestar individual sino también y sobre todo para la cohesión social- en una cuestión mercantil más. Y es que un contexto de mercado conlleva y fomenta procesos de competencia y competición entre familias y escuelas. Las escuelas luchan para mostrarse ‘mejores’ que las otras, para resaltar su valor añadido, sea en términos de proyectos, instalaciones, resultados académicos, adquisición de valores, etc. Y las familias luchan para acceder a aquellas escuelas consideradas ‘mejores’.

El juego de mercado está servido. Porque efectivamente las familias (sobre todo aquellas con más capital cultural) saben que no escogen entre escuelas diferentes sino entre escuelas eminentemente desiguales. Desiguales en oportunidades y condiciones para el aprendizaje y el desarrollo integral de sus hijos e hijas. Y ahí es donde radica la trampa de numerosos discursos públicos y privados en este campo. En tratar como sinónimos ‘diferencia’ y ‘desigualdad’ cuando son conceptos intrínsecamente diferentes, con implicaciones personales y sociales claves. Hablamos de escuelas desiguales porque unas son gratuitas y otras cobran cuotas a pesar de recibir subvenciones públicas; porque unas concentran a toda la matrícula viva que llega durante el curso (es decir, al alumnado que por cuestiones migratorias -sean internas o externas- llega una vez empezado el curso y se tiene que escolarizar), mientras otras tienen el ‘privilegio’ de gozar de un alumnado prácticamente idéntico durante toda la etapa escolar; porque unas tienen pantallas digitales en todas las aulas y otras no tienen ni siquiera una; porque unas tienen un profesorado estable y cohesionado, mientras otras tienen una plantilla docente que no deja de cambiar año tras año. Esta es la realidad de las escuelas de nuestro país. Una realidad que genera fracturas claves entre el sector público y el privado-concertado, pero también dentro del mismo sector público. Una realidad que marca todo el proceso de elección escolar.

De este modo, los discursos que enfatizan las virtudes de la competencia para aumentar la calidad, los que defienden las virtudes de una autonomía escolar que permita reforzar la especificidad y, por tanto, la diferencia entre los centros y los que ensalzan el derecho ilimitado de las familias de escoger el centro educativo que quieren para sus hijos e hijas olvidan al menos una cuestión fundamental: la educación no es sólo un bien privado sino que es fundamentalmente un bien público y, como tal, debe estar al alcance de todos los ciudadanos en las mismas condiciones. Utilizando las palabras de Juan Manuel Escudero, si no queremos que el derecho a la diferencia se convierta en una diferencia de derechos es fundamental equiparar las condiciones de escolarización de los centros educativos (instalaciones, precios, proyectos, profesorado, composición social) para que todo el mundo tenga derecho a una buena educación. Para que la cooperación, y no la competición, sea lo que marca las relaciones entre escuelas y familias en el juego de la elección escolar. No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje.

No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en que todas las escuelas sean equiparables en términos de calidad y equidad y en el que, por tanto, todas la familias puedan ejercer su derecho a la elección con las mismas condiciones y oportunidades. Un contexto en el que la lucha contra la desigualdad sea la base para garantizar un verdadero derecho a la diferencia que no entre en contradicción con la propia lógica del derecho a la educación, de todos y para todos, centros, familias y sobre todo alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/21/de-nuevo-con-la-eleccion-escolar-o-cuando-la-diferencia-se-confunde-con-la-desigualdad/

Comparte este contenido:
Leer más »

La ciencia que sustenta la jornada escolar continua

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

La concentración del horario escolar en la mañana suscita el interrogante de su efecto sobre la atención, la fatiga y el rendimiento académico. Tiene otros aspectos, como la compatibilidad con los horarios familiares o las condiciones de trabajo y ocio del profesorado, pero lo esencial siempre ha sido saber si produce beneficios o, al menos, no provoca daños en términos de atención, fatiga y rendimiento. Llevo casi dos decenios topando de modo intermitente con el tema: primero como responsable de un informe para la Comunidad de Madrid en 2000, publicado como libro en 2001, y desde entonces como experto al que se acude cuando se abre el debate. Eso me obligó a una revisión extensiva y detallada de lo que por entonces se sabía y a seguir las aportaciones nuevas. Este post se limita a una cuestión: ¿qué dice la investigación?

Antes de que el debate saltara en España, existía ya cierta tradición en Francia, relacionada con la cronobiología y la psicología, sobre los ritmos circadianos, es decir, sobre la evolución de nuestras funciones y facultades a lo largo del día natural, con independencia de otros factores. El sentido común, que no es gran cosa, tiende a pensar que nuestro estado depende de lo que acabamos de hacer: estamos muy despiertos porque acaba de comenzar el día, somnolientos porque acabamos de comer, etc. Es cierto que todo acto tiene consecuencias, como también los usos sociales, pero lo que hemos aprendido es que, bajo todo eso, hay un sustrato biológico que no se puede ignorar, y es el que se estudia como ritmo circadiano (= de la duración de un día aproximadamente)

La investigación más abundante es la que aborda la atención y la fatiga. La atención se mide por la proporción de errores cometidos en la realización de pequeñas tareas numerosas y sencillas, por ejemplo, identificar, encontrar o completar figuritas sencillas (atención espacial, pero también suele pedirse verbal y numérica). La fatiga se suele medir como fatiga autopercibida, es decir, se pregunta al investigado. Los resultados son siempre muy parecidos: el patrón inicial de los trabajos de François Testu, como en el gráfico al que enlaza la Imagen 1: atención mediana a primera hora de la mañana, máxima a media mañana, fuerte caída al final de esta, mediana de nuevo a primera hora de la tarde– se repite en los trabajos deMontagner o Devolvé. (Las leyendas bajo las imágenes enlazan a gráficos de mayor tamaño y resolución.) Estaún ha medido lo contrario, la fatiga percibida por los escolares a lo largo de la jornada escolar, en este caso aquí y tanto en partida como en continua, y la pauta, como muestra la Imagen 2, es plenamente coherente: la exactamente inversa. El estudio de la atención muestra la falsedad de un tópico enormemente extendido, ese que dice que la primera hora de la mañana es la mejor, que están más atentos (en realidad, están más dormidos), lo que es relevante, primero, porque el paso a la continua entraña adelantar al menos media hora el comienzo de la jornada y, segundo, pero no menos importante, porque muestra la ignorancia generalizada del sentido común sobre el horario (incluido, siento decirlo, el de mi gremio). El estudio tanto de la atención como de la fatiga nos alerta, además, de que pretendidamente salvífica jornada continua sustituiría una hora mediocre, la primera de la tarde, por la peor de todas, la primera de la mañana.

(Entre paréntesis cabe señalar que, antes que la jornada continua para primaria que tanto debate suscita ahora, se impuso la misma para secundaria sin consulta ni debate alguno. Los alumnos se bachillerato y formación profesional, primero, y los de la ESO, después, fueron sometidos a ella por consideraciones aparentemente pragmáticas, los primeros, y sin consideración alguna los segundos –sin mencionarlo siquiera, la LOGSE pasó a los adolescentes de 12-14 años de partida a continua. Hoy sabemos con absoluta certidumbre, a partir de la investigación de Carskadon y otros, que, contra otra aparente evidencia del sentido común, a esa edad se retrasa el reloj biológico de los adolescentes y necesitan acostarse y levantarse más tarde que sus hermanos menores. Con la consecuencia de que, si no les dejamos hacerlo, no los obligamos a dormir antes sino a dormir menos… pero ¿a quién le importa?)

La tradición francesa no se ha detenido nunca en el efecto sobre el logro académico, pero otros países sí que han comenzado a hacerlo. Estudios recientes de Klein y otros muestran que las mismas asignaturas, cursadas en distintos bloques horarios, desembocan en distintos resultados; es decir, que la hora cuenta. Y aparece la misma pauta (Imagen 3) que en los estudios de fatiga y atención: la última hora de la mañana es la peor, peor que cualquier otra, incluso que la primera de la tarde. Desde que avanza de sur a norte (que nunca ha sido el sentido del progreso) la jornada continua, hace ya veinte años, se han investigado muy poco sus efectos sobre el logro, pero algo se ha hecho. El primero fue un estudio en Galicia, dirigido porJ.A. Caride para el ICE de la USC. Caride comparó en 1987 y 1990 as calificaciones de dos muestras de alumnos de EGB, con resultados nítidos, mucho peores en jornada continua: 12 a 14% más “insuficientes” (suspensos), etc. (Imagen 4).


Otras bases de datos no distinguen centros con jornada continua y partida, pero sí comunidades autónomas en las que domina una u otra. Es el caso de las cifras sobre fracaso escolar (no graduación en la ESO: Imagen 7), la Evaluación General de Diagnóstico 2010 (Imagen 8) o la prueba PISA 2015 (Imagen 9El segundo fue un informe de trabajo deRidao y Gil sobre alumnos de primaria en tres provincias andaluzas, comparando el número de materias suspendidas (“necesita mejorar”) por los alumnos según la jornada, con un 8% menos de aprobados en todo en la continua y con más materias suspendidas por alumno suspendido (Imagen 5). Muy poca investigación para algo tan relevante, lo cual tan solo indica que es un tema tabú, pero, como ya menudean las pruebas de carácter general, ha sido inevitable que saliera a la luz alguna comparativas: de los nueve centros que implantaron la jornada en el curso 2011-13 en la Comunidad Valenciana, 8 cayeron 37 puntos en la evaluación diagnóstica de 2014 (Imagen 6).

Mostrando Tabla Caride.jpg
¿Hay resultados que indiquen lo contrario? Desde que inicié el informe de 2000 me visto persiguiendo investigaciones y expertos que presuntamente apoyaban los beneficios académicos de la jornada continua. He aquí el listado:). En general puede verse que, tomando como unidad de comparación las CCAA, aquellas en las que impera la jornada continua tiene en general un peor desempeño, se mida lo que se mida (excepto la C. Valenciana, que ya lo tenía sin JC, lo que no significa que no pueda empeorarlo).

En la pugna por la JC en Canarias se aducía un informe “de la UNESCO” favorable a la JC. Tras mucho buscar resultó ser un texto policopiado, Pre-informe. Análisis, diagnóstico y recomendacionespara políticas y acción del sistema de educación de Canarias, hoy inencontrable, encargado a un improbable Eduardo Miranda Salas, más bien especialista en pensiones. Sobre el mismo escribí entonces que “leído en perspectiva, dudosamente pasaría un filtro académico, pero que, por un par de comentarios marginales y finales sobre la apertura de la escuela a la sociedad, la complementariedad de los aprendizajes, etc. se convirtió en un argumento a favor de la jornada continuada.”

En mis entrevistas con los partidarios de la JC en el Noroeste de Madrid me hablaron una y otra vez de “un seminario” en la Universidad de Alcalá y un “experto” de la Universidad de Zaragoza que abogaban por la jornada. Pude cerciorarme plenamente de que tal seminario nunca había tenido lugar y pude localizar al experto, que negó de forma taxativa haber hablado públicamente de la jornada y, con mayor razón, haber defendido la JC. Hoy parece perder el tiempo con habladurías, pero estas leyendas urbanas estaban en boca de todos los interesados.

En la prensa de los STEs, uno de los sindicatos más beligerantes al respecto, en 1996, se decía del antes mencionado trabajo de Caride: “El ICE de esta Universidad [Santiago de Compostela] hizo un informe favorable de la experiencia [en Galicia] en el año 1992, constatando que no existían diferencias significativas en cuanto a los tipos de jornada desde las perspectivas psico-pedagógica, médicosanitaria y pedagógico-organizativa.” (Pissarra 81) Es difícil adivinar qué querían decir con una perspectiva tan multilateral, pero salta a la vista el esfuerzo por ignorar lo obvio: la fuerte caída de los resultados académicos.

Hace ahora tres años vi por última vez mencionar una fuente precisa a favor de la jornada: “La influencia del azúcar en sangre para estudiar. Una doctora en Bioquímica y Biología Molecular apunta ventajas físicas para los niños con jornada continua”, rezaba un titular del diario Información en Alicante. Fuente: “la representante de la Plataforma de Familias de la Comunidad por la Jornada Continua se presenta con un estudio bajo el brazo, obra de la doctora en Bioquímica y Biología Molecular, Elisa Herrero.” Al final resultó que tal informe no existía, que la doctora lo era pero su única obra eran los seis ejemplares su tesis doctoral, treinta años antes y sin relación alguna con el asunto, y que las afirmaciones sobre el azúcar y el estudio eran disparatadas y contrarias a todo lo que enseña la investigación (lo traté en detalle aquí). Sencillamente una madre aportando su opinión, derecho que todo el mundo tiene, e inventando sus propios hechos, derecho que nadie tiene, menos si se pretende científico.


¿Qué demuestra o deja de demostrar todo esto? Yo no habría puesto la palabra cienciaen el título de esta entrada si no fuera como un señuelo. Personalmente prefiero aludir a algo más modesto, los resultados de la investigación, que siempre son discutibles (pero no de cualquier manera) y provisionales (pero no inexistentes). Todo lo que tenemos apunta en una misma dirección y permite explicaciones plausibles, pero mostrar asociación no es demostrar causación. En el campo las familias tienen más hijos y se ven más cigüeñas, pero eso no prueba que estas tengan ahí, además de  residencia, su empleo tradicional. La asociación entre jornada continua y peores resultados aparece una y otra vez en las muestras de centros de Galicia, Andalucía y C. Valenciana, pero ¿quiere decir eso que descienden por la jornada? Por lo que sabemos, es más probable que lo contrario o que no haya relación alguna, pero también puede suceder que las familias peor equipadas para apoyar el progreso escolar de sus hijos sean, por eso mismo, las más vulnerables a los cantos de sirena y las presiones poco disimuladas del profesorado. Cuando comparamos comunidades autónomas ya no podemos pensar tanto en las diferencias familiares, pues, aunque la composición agregada sea distinta, en cualquier comunidad hay todo tipo de familias, pero cabe otra hipótesis: la JC llega antes a unas CCAA que a otras porque el profesorado tiene más fuerza, y tal vez una actitud más corporativa, en ellas, lo que le habría permitido no solo obtener la JC sino otras conquistas de dudoso efecto para el público.A esto hay que añadir siempre, por supuesto, la valoración dominante en el profesorado: adonde llega la JC, todo mejora. Parece más bien un caso de espiral del silencio que merecería la atención de la sociología y la psicología social. Nadie aporta datos que lo apoyen, los datos objetivos existentes lo contradicen, pero eso no impide que el runrún de los claustros y legiones de evangelizadores de “nuestra experiencia” repitan urbi et orbi que el nivel sube, la fatiga cae, el rendimiento mejora, o al menos no empeora, y ellos, como toda su “comunidad educativa”, están muy satisfechos.

Sobre las pruebas a favor de la JC continua no hay mucho que decir: hoy por hoy se reducen a cero. Si nos limitamos a investigadores y expertos que hayan trabajado sobre el tema (no a expertos en otras cosas, o a titulados superiores que, como la bióloga, pasaban por ahí), llama la atención que no haya todavía ni uno solo a favor. Al fin y al cabo, asuntos de mayor gravedad y con un abrumador bagaje científico en un sentido, como el Holocausto, el calentamiento global o la evolución de las especies, tienen sus negacionistas entre los propios investigadores. En lo relativo a la JC, donde habría que llamarlos afirmacionistas, haberlos, haylos, pero no entre la comunidad investigadora: hay que ir a buscarlos al profesorado, preferiblemente a su ariete laboral, y sobre todo a los sindicatos más corporativos. Y lo más preocupante es que toda esta incapacidad de distinguir hechos y datos de opiniones e intereses reine precisamente entre quienes deberían educar en ello a las generaciones que llaman a la puerta.

*Fuente: http://blog.enguita.info/2017/03/la-ciencia-que-sustenta-la-jornada_19.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Save The Children, en el Parlamento Vasco «La educación en Euskadi no está amortiguando la desigualdad»

Noticias

Europa/España/DEIA.com

La organización de apoyo a la infancia Save the Children ha afirmado que «ahora mismo» la Educación en Euskadi «no está siendo capaz de amortiguar las desigualdades de origen» de las que parten muchos alumnos de familias con dificultades económicas.

GASTEIZ.  Los responsables de Save the Children en Euskadi Eva Silván e Iñaki Alonso han comparecido hoy en el Parlamento Vasco a petición de EH Bildu para presentar el estudio «Necesita Mejorar. Por un sistema educativo que no deje a nadie atrás».

Este informe fue hecho público el pasado año y en él se analiza el sistema de becas, la etapa de cero a tres años, la segregación escolar y su influencia en el fracaso escolar de los niños pertenecientes a familias con menos recursos.

El estudio tiene un apartado dedicado al País Vasco, tal y como ha recordado Silván, quien ha insistido en que el Ejecutivo no está siendo capaz de «limar» con los recursos que se aportan esas desigualdades.
Ha subrayado que la crisis se ha «cebado» en Euskadi con las familias con hijos a su cargo y especialmente con las que estaban en una situación más débil y ha afirmado que el sistema de protección social en la Comunidad Autónoma Vasca «no es efectivo» con este colectivo.

«Queremos un sistema educativo que no deje a nadie atrás y ponga recursos extras en los niños con más dificultades económicas», ha enfatizado Silván, quien ha explicado que el informe constata que ha habido un recorte real de la financiación y que, aunque en los últimos dos años ha aumentado el dinero destinado a la educación, no se han recuperado los niveles anteriores a 2008.

Así se constata que entre 2007 y 2012 la inversión pública por niño ha bajado en 888 euros.

Entre las recomendaciones del informe, se emplaza al Ejecutivo a recuperar la inversión anterior a la crisis, y sobre todo en el ámbito de las becas, y se proponen excepciones del pago del comedor y el transporte en función de las rentas, además de la gratuidad de la educación de 0 a 3 años.

Alonso ha pedido adelantar el abono de las becas al comienzo del curso para facilitar la situación a las familias y ha destacado que la Educación debe ser un ámbito «libre de recortes», porque cualquier descenso en los recursos «genera desigualdad».

También se ha referido a la importancia de la inversión «en clave de equidad educativa» y de plantearse si hay que financiar por igual a los centros.

Otro de los retos que afronta la escuela vasca es la concentración de alumnos de origen socioeconómico vulnerable en determinados centros, especialmente en la red pública, un colectivo donde la población inmigrante tiene un peso importante.

«Es fundamental un equilibrio, la heterogeneidad produce riqueza pero la homogeneidad por abajo no», ha resumido Alonso, quien ha indicado que los alumnos inmigrantes en Euskadi suponen un 8 % del conjunto de la población estudiantil vasca y más del 72 % está concentrado en la red pública.

Silván ha incidido en que un niño que crece en una familia pobre tiene muchas posibilidades de heredar esa situación, ha subrayado que la educación es la «única herramienta» que existe para salir de ella y ha apelado a los partidos a trabajar para que ésta sea la legislatura que piense en la infancia.

Fuente; http://www.deia.com/2017/03/22/sociedad/euskadi/save-the-children-la-educacion-en-euskadi-no-esta-amortiguando-la-desigualdad

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Javier Urrá: «Lo que más me preocupa es el suicido en adolescentes

Entrevistas

Por: V. Pavés, S/C de Tenerife

Javier Urra, 53 años, fue psicólogo forense en la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia y Juzgados de Menores durante 30 años y actualmente preside la Sociedad para el Estudio de la Violencia Filioparental. Ayer presentó en el colegio Nuryana de Tenerife su nuevo libro, “Primeros auxilios emocionales para niños y adolescentes”, que quiere servir como guía para que los padres aprender a diagnosticar y actuar ante las problemáticas de sus hijos.

¿Son diferentes los adolescentes de ahora que los de hace 50 años?
Sí, sin duda. Creo que cada generación varía en algo. Las nuevas tecnologías, los procesos de separación y los tipos de familias han cambiado. Los adolescentes captan las cosas desde otros puntos de vista. Hoy, el adolescente escucha al padre, al profesor, al medio de comunicación, pero también la red, lo que lo conforma de otra manera.

¿Cuáles es el comportamiento más preocupante de niños y adolescentes?
Sin duda, el suicidio. Lo que preocupa es que se quiten la vida. Los niños se suicidan para cambiar de vida y lo hacen porque se desesperanzan. El hecho es que la causa principal de mortalidad en niñas de 15 a 19 años no son los accidentes de tráfico, los infartos, ni el cáncer, sino el suicidio. Por eso tenemos que empezar a explicar a la ciudadanía cuáles son las conductas que nos pueden hacer prevenir un hecho como este.

«Los grandes platos de cocina no se obtienen en un microondas, la educación tampoco”

En su libro da pautas sobre las conductas que deben alarmar a un padre, pero, una vez que lo percibe, ¿qué es lo principal que le recomienda hacer?
Le recomiendo pararse, tomar un tiempo de latencia y pensar en qué está pasando. Luego buscar apoyo fuera, porque a veces la relación se ha enquistado y , sobre todo, cumplir lo que te diga el especialista, que a veces no es fácil. Hay que tener claro que educar conlleva tiempo y constancia. Los grandes platos de cocina no se obtienen en un microondas, la educación tampoco.

En su libro argumenta que el niño se tiene que autolimitar en el tema de las adicciones, pero muchos padres lo que hacen es limitarles ellos, ¿podría generar esa restricción más ansiedad en el niño cuando ya no tenga límites para acceder a ese recurso?
El ser humano debe aprender a tener un freno de mano que es autolimitarse en las conductas. Aquí hay dos factores, o te limita la parte exógena, la ley o la norma, o lo hace tu autolimitación personal que es moral o ética. Me parece que el ser humano tiene mucha capacidad de limitación. He trabajado en la fiscalía 30 años, y cuando le preguntas a un violador qué pasaría si le hicieras lo mismo a su pareja, te dice que te mataría. Luego sabe lo que está bien y lo que está mal.

Como presidente de la Sociedad para el Estudio de la Violencia Filioparental, ¿por qué cree que se generan este tipo de agresiones de hijos a padres?
La relación, el vínculo y el afecto entre padres e hijos se hace complicado, porque tiene que ver mucho la fantasía. Por tanto, no es fácil de explicar, ya que vemos circunstancias muy complejas. Lo que he aprendido después de 1.600 casos que he llevado estos seis años, es que son hijos que quieren a sus padres y padres quieren a sus hijos, sin embargo, una gran bronca, una gran lucha, a veces rencor, odio, pero siempre por cosas no dicha o mal interpretadas, que no les deja demostrarlo. Nosotros llamamos a todo esto la patología del amor.

«El programa sobre acoso escolar que se emite en Cuatro no conculca la ley”

¿Qué le parecen programas de televisión como “Proyecto Bullying” que emite Cuatro?
A mi me llamó Javier Huete, uno de los fiscales de Sala de la Fiscalía General del Estado, porque Mediaset iba a sacar un programa de acoso escolar donde los niños llevaban unas cámaras ocultas y el programa lo iba a presentar Jesús Vázquez. Esto lo vimos mal bastantes fiscales y lo prohibimos. Mediaset finalmente lo ha emitido en Cuatro de una manera más suave. Yo no lo he visto, por lo que me han contado no conculca la ley. Creo que hay temas que hay tocar con mucho cuidado, a los que hay que abordar desde un punto de vista profesional, y de los que no hay que hacer espectáculo.

Ha hablado alguna vez de la salud mental como la “cenicienta” de la sanidad pública, ¿qué le haría falta para cambiar?
En principio, contar mayores presupuestos. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que, aunque antes los niños padecían muchas enfermedades físicas, y sigue habiéndolos, hoy predominan las enfermedades psicológicas. Por poner un ejemplo, el 60 por ciento de la depresión infanto-juvenil no está tratada. Esto ocurre debido a que este tipo de patología cursa de una manera muy paradójica en niños. En esta línea, un adulto con depresión resulta más fácil de percibir, ya sea porque tiene una respuesta sensorial escasa o respuestas melancólicas. Sin embargo, un adolescente puede estar corriendo y que su patología sea la depresión.

Fuente; http://eldia.es/sociedad/2017-03-21/2–preocupa-es-suicido-adolescentes.htm

Comparte este contenido:
Leer más »

En España: Un juego de realidad aumentada detecta casos de violencia escolar

Noticias

Investigadores de la Universidad de Almería (España) han desarrollado un juego de realidad aumentada para detectar casos de violencia escolar. Los estudiantes tienen que interaccionar entre ellos mediante acciones que realizan con un dispositivo móvil y, a partir del análisis de esas dinámicas, los expertos obtienen un esquema visual con el que pueden identificar posibles situaciones de acoso.

La metodología de esta investigación consta de tres fases. Una primera, en la que se recogen los datos del comportamiento de los estudiantes a través de un juego de realidad aumentada. En una segunda fase, todos estos datos pasan a un servidor donde se interpretan a través de un esquema visual o sociograma. Finalmente, se extraen las conclusiones que permitirá a los profesionales de los centros educativos entender la realidad del aula y prever los posibles casos de violencia o acoso escolar.

Como explica a la Fundación Descubre el investigador del área de arquitectura de computadores de la Universidad de Almería, José Antonio Álvarez, durante el juego cada participante tiene un peto con dos códigos QR y cada uno de ellos codifica un número. Los móviles usan esos códigos para identificar a cada jugador. De esta forma, cuando un usuario señala a otro con su dispositivo, éste activa su cámara para leer el código QR del oponente y tener información sobre él.

Además, el sistema se compone de sensores para medir el movimiento de los participantes. Por ejemplo, si se pretende dar un ‘empujón virtual’ al oponente para quitarle puntos, se zarandea el móvil, mientras en la pantalla aparece su imagen. La situación es similar a la que se produce durante una partida de paintball, pero en lugar utilizar armas y bolas, en este caso, los ataques se ejecutan de forma virtual con el móvil.

Todas las acciones realizadas con el móvil pasan a un servidor conectado a un ordenador externo de donde se extraerán los datos del comportamiento de los jugadores. “De esta forma, al final del juego podemos conocer a través de sus movimientos y actitudes quiénes son agresores y qué participantes tienen el perfil de víctima. Por ejemplo, los empujones son interpretados como agresiones y restarán puntos”, asegura José Antonio Álvarez.

La segunda fase del proceso implica la recogida de datos, e interviene un portátil y un router. El ordenador tiene un servidor con una base de datos que recoge la interacción de cada participante. Una vez analizados todos los datos se obtiene un esquema visual, denominado sociograma, que muestra de manera gráfica las interacciones entre los alumnos y su manera de comportarse.

Tras el análisis de sociogramas, los investigadores concluyen, en un estudio publicado en la revista Frontiers in Psychology con el título ‘System to Detect Racial – Based Bullying through Gamification’, que las principales discriminaciones o situaciones de violencia se producen entre estudiantes de nacionalidades diferentes.

En cuatro de los cinco colegios examinados, ninguno de los estudiantes extranjeros se sentaba en los escritorios de la primera fila, es decir, estaban más cerca de la parte de atrás de la clase, excepto en el grupo que tenían entre siete y ocho años de edad.

Los datos también revelan que aunque la mayoría de los estudiantes prefiere trabajar o compartir una mesa con un compañero nativo (un 72 por ciento de la muestra), la desconfianza no se asocia más con los estudiantes extranjeros, ya que el 60 por ciento de los participantes expresó que desconfiaba de cualquier compañero de cualquier nacionalidad.

Con respecto a la coexistencia fuera del aula, la discriminación por estigma racial no está presente en los deportes, sólo el 20 por ciento de la muestra afirmó que no invitaría a un compañero de clase inmigrante. Respecto a otras actividades no deportivas, como una fiesta de cumpleaños, el porcentaje de rechazo de los estudiantes extranjeros se eleva al 64 por ciento.

En cuanto al comportamiento de los estudiantes en actividades fuera del aula, como salir de vacaciones con un compañero, los resultados reflejan que el 56 por ciento de la muestra prefiere ir con estudiantes extranjeros.
El estudio ha contado con financiación del grupo de investigación ‘Intervención psicológica y médica a lo largo del ciclo vital’ de la Universidad de Almería.

Fuente: Fundación Descubre/Ncyt.-

Comparte este contenido:
Leer más »

KiVa, el programa finlandés contra el acoso escolar, llega a España

Noticias

España/Marzo de 2017/Autor: Pablo Soler/Fuente: El Mundo

Aproximadamente, uno de cada 10 alumnos de todo el mundo sufre acoso escolar», asegura Tiina Makela, doctora en Ciencias de la Educación. Con la intención de erradicar esta situación, se puso en marcha en 2007, en la Universidad finlandesa de Turku, el programa contra el acoso escolar KiVa, reduciendo el primer año, en más de la mitad los casos de bullying.

Su éxito se extendió hasta llegar al 90% de las escuelas de Finlandia y se exportó a otros países como Reino Unido, Holanda, Alemania, Suecia y Bélgica. Ahora, la Universidad de Finlandia y Macmillan Education traen a España KiVa para que los centros educativos de nuestro país puedan comenzar a implantarlo.

Bien es cierto que no es la primera vez que KiVa, acrónimo de Kiusaamista Vastaan (contra el acoso escolar), está en España. Ikastolas de Euskadi y Navarra y algunos centros educativos finlandeses, ya cuentan con el programa pero de manera individualizada. La intención actual es que el propio proyecto llegue a todo el país mediante su traducción al castellano, tal y como se ha indicado en el acuerdo que ha tenido lugar este martes en la Embajada de Finlandia.

Pasi Kaskinen, vicepresidente ejecutivo de la Universidad de Finlandia, asegura que «KiVa tiene los mejores resultados en la lucha contra el acoso escolar aunque no sea perfecto». Por ello, relata que su intención es la de ser capaz de llegar al mayor número de centros educativos y que «podamos ver resultados positivos en un futuro no muy lejano y la única manera de hacerlo es trabajar de manera constante y con un proyecto de largo recorrido como KiVa».

Los retos en nuestro país

Para la implantación del proyecto en España, la directora general de Macmillan, Marta Martínez, señala que la idea es incluir en los colegios e institutos equipos especializados con el que los propios docentes puedan trabajar y aprender. De esta manera y con la ayuda de los expertos, hacer de los centros unas «escuelas amables donde no hay lugar para el bullying«. Por su parte, Martínez asegura que todavía no se han puesto en contacto con las distintas delegaciones para poder estudiar una vía de implantación aunque ya hay algunas que «muestran interés».

Traer un proyecto como KiVa a España tiene una serie de dificultades que no presentan otro tipo de países como puede ser Finlandia. «Allí contamos con una cultura colaborativa y el tema de la educación es primodial. No hay lugar para las peleas a la hora de la toma de decisiones, sino que se opta por colaborar», afirma Tiina Makela, doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Jyväskylä de Finlandia. Espera que el desacuerdo en materia educativa que existe en España no suponga un problema ya que «el acoso escolar es una traba que no mide números, sino vidas».

Otro factor clave es la financiación del proyecto, que depende del tamaño de las escuelas a las que va destinado. A pesar de los buenos resultados de KiVa, el Ministerio de Educación finlandés, el principal impulsor del programa, dejó de financiarlo en 2011. Según Makela, esto se debe a que los propios centros educativos de este país nórdico ya cuentan con la formación necesaria para desarrollar el programa. A día de hoy, el 40% de las escuelas finlandesas están inscritas a KiVa y las demás «han optado por pagar para comprar las actualizaciones de las herramientas cuando están disponibles».

Cómo funciona KiVa

En la actualidad, el programa está presente en 234 escuelas y se benefician de él más de 30.000 alumnos de entre siete y 15 años. La principal idea, según Makela, es la de que los menores pasen de pensar «yo no he hecho nada» a «qué podría hacer«. Asegura que todo el mundo es responsable del acoso escolar, tanto el agresor, como el entorno del mismo, «que puede apoyarle o actuar de una forma pasiva».

Para ello, KiVa se divide en tres fases. Una primera y más general que es la de prevención, donde se conciencia a los alumnos de qué es el bullying y cuáles son sus consecuencias. Una segunda parte, donde los profesionales y docentes intervienen mediante entrevistas y determinadas herramientas y una última de seguimiento de la situación en el centro y los cambios que se van produciendo.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2017/03/21/58d11e56468aeb82578b45b8.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 606 of 935
1 … 604 605 606 607 608 … 935