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España: Cañizares: «Adoctrinar a los niños en ideología de género es una maldad»

Noticias

España/09 de Enero de 2017/Huffingtonpost

Palabra de cura. El cardenal arzobispo de Valencia, Antonio Cañizares, considera que «adoctrinar» a los niños en ideología de género es ‘una maldad’ y censura que en algunas autonomías se pretenda imponer «a modo colonizador de las conciencias y aun por la fuerza, mediante una legislación».

En una carta pastoral con el título ‘La gran urgencia: salvar a la familia’, Cañizares pide a las instituciones autonómicas valencianas que «repiensen» la aplicación de la ley sobre ideología de género, que en estos momentos se encuentra en trámite de aprobación en Les Corts Valencianes.

«Tenemos que actuar por la dignidad de las personas y contra todo tipo de discriminación, pero negar la diferencia biológica entre varón y mujer no es ir a la solución», señala Cañizares, que pone en duda que los proyectos legislativos que fomentan la ideología de género «eviten la discriminación de los colectivos vulnerables».

En el texto, Cañizares, parafraseando unas declaraciones que según afirma hizo el Papa Francisco en un vuelo de regreso de Azerbaiyán a Roma, señala que «adoctrinar a los niños en ideología de género es una maldad».

También se refiere a otras manifestaciones hechas por el pontífice respecto a la ideología de género, en las que el papa Francisco afirma que en Europa, América, América Latina, África y en algunos países de Asia hay «verdaderas colonizaciones ideológicas» y una de éstas es «la ideología de género».

«SON COLONIZACIONES IDEOLÓGICAS»

«Hoy a los niños en la escuela se les enseña esto: que el sexo cada uno lo puede elegir. Son las colonizaciones ideológicas, sostenidas también por países muy influyentes. Esto es terrible», asegura Cañizares que dijo el papa.

En la pastoral, el cardenal arzobispo de Valencia afirma que gran parte de los «problemas sociales, y aun personales de hoy, tienen sus raíces en los fracasos o carencias de la vida familiar».

«Luchar contra la delincuencia juvenil, contra la droga o la violencia, o contra la prostitución de la mujer y favorecer al mismo tiempo el descrédito o el deterioro de la institución familiar, basado en el matrimonio único e indisoluble de un hombre y una mujer’ es una ‘contradicción y una desfiguración de lo verdadero», afirma.

Según Cañizares, «la familia, fundada en la unión indisoluble entre un hombre y una mujer, constituye el ámbito privilegiado en el que la vida humana es acogida y protegida hasta su fin natural», y por ello resalta que los padres cristianos tienen la «obligación insoslayable y fundamental de educar a sus hijos en la fe y en los valores que dignifican la existencia humana».

Fuente: http://www.huffingtonpost.es/2017/01/05/canizares-adoctrinar_n_13974102.html

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España: Casi 8000 personas participan en actividades de educación ambiental desarrolladas por ANSE para la Conservación de Arenales y Lagunas Costeras Fuente: medio ambiente

Noticias

España / 08 de enero de 2017 / Fuente: http://www.ecoticias.com/

Alrededor de 7800 personas han participado en las actividades desarrolladas, que han abarcado exposiciones, charlas y plantaciones, tanto con escolares como con público general residente y visitante de los entornos costeros del Mar Menor y Sur de Alicante. También se ha participado en Ferias y Jornadas.

La Asociación ha desarrollado a largo de 2016 numerosas actividades de divulgación, educación y voluntariado ambiental del proyecto Conservación de Arenales y Lagunas Costeras en el Sureste de la Península Ibérica, que cuenta con el apoyo del Ministerio de Agricultura y Pesca, Alimentación y Medio Ambiente a través de la Fundación Biodiversidad. Alrededor de 7800 personas han participado en las actividades desarrolladas, que han abarcado exposiciones, charlas y plantaciones, tanto con escolares como con público general residente y visitante de los entornos costeros del Mar Menor y Sur de Alicante. También se ha participado en Ferias y Jornadas. Los ecosistemas litorales albergan notables valores ambientales, como la presencia de especies de flora amenazada. Las costas mediterráneas españolas han sufrido durante las últimas décadas importantes presiones, destacando la construcción de viviendas e infraestructuras para uso turístico, que han reducido notablemente la superficie de muchos de sus hábitats, especialmente arenales y humedales. La información y la sensibilización ambiental son medios imprescindibles para asegurar una ciudadanía responsable. Con las actividades de este proyecto se ha pretendido acercar los medios litorales a la población, destacando sus valores y presiones, para mejorar la participación de la ciudadanía en la conservación. Estas actividades se enmarcan en las acciones de educación ambiental del proyecto “Conservación de Arenales y Lagunas Costeras en el Sureste de la Península Ibérica”, desarrollado por ANSE con el apoyo del Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente a través de la Fundación Biodiversidad. El proyecto ha contado con una parte práctica de restauración de arenales costeros en diferentes puntos de la ribera del Mar Menor y La Manga, en los términos municipales de Cartagena y San Javier, y en los municipios de Torrevieja y Guardamar del Segura. Igualmente, y conjuntamente con el Instituto Español de Oceanografía, ha permitido elaborar un mapa de impactos en el Mar Menor y la actualización de la cartografía de praderas marinas de la mayor laguna litoral española. Las actividades educativas y de sensibilización han contado con la colaboración del Ayuntamiento de Cartagena, el Ayuntamiento de los Alcázares, el Ayuntamiento de Torrevieja, el Parque Natural de Las Lagunas de La Mata y Torrevieja, varios centros educativos (Colegio Nuestra Señora del Carmen de La Unión, Santa María de la Paz de Murcia, CEIP Al Kazar de Los Alcázares, CEIP Virginia Pérez de El Algar, CEIP Féliz Rodríguez de la Fuente de Los Nietos, IES Manuel Tárraga Escribano de San Pedro del Pinatar y Colegio Nuestra Señora del Rosario de Torrevieja) y diversas Asociaciones, como LaEcocultural, Murcia en Bici y Salarte (Cádiz).

Fuente noticia: http://www.ecoticias.com/naturaleza/131021/8000-personas-participan-actividades-educacion-ambiental-desarrolladas-ANSE-Conservacion-Arenales-Lagunas-Costeras

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España: Galicia fomenta la educación STEM

Noticias

Galicia / 08 de enero de 2017 / Por: SARA CARREIRA / Fuente: http://www.lavozdegalicia.es/

Las asignaturas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas se agrupan en una

Cuando se publicó el informe PISA y se detectó un estancamiento (en la parte alta, con 512 puntos) en Ciencias, el conselleiro de Educación, Román Rodríguez, anunció que iban a potenciar la formación de profesores en STEM para que fuesen capaces de transmitir mejor los conocimientos a su alumnado. Y cada vez es más frecuente que los docentes unifiquen las asignaturas STEM para darlas de forma conjunta. Estas son algunas de las claves para saber más sobre este nuevo término:

¿Qué significan estas siglas?
STEM responde a las iniciales de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas en inglés (science, technology, engineering, mathematics). En castellano el CSIC propone las siglas CTIM (ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas). Aunque oficialmente en este listado no se incluye Medicina y similares, al hablar en general sí se puede añadir esta y también otras materias, como química, informática, dibujo técnico, tecnología de la información, ciencias de la Tierra, física o astronomía.

¿Por qué se ven las materias como un todo?

Cualquier profesor de estas asignaturas sabe que la separación entre las materias es artificial y cualquier alumno, que si se le dan bien las Matemáticas también suele ser bueno en Física, eso que se resume en «ser de ciencias». Las investigaciones descubrieron que enseñar las materias STEM como un todo resulta más sencillo y comprensible, es más natural y se avanza más rápido. La práctica así lo indica, y por ejemplo para construir un robot se usan la mayoría de las materias.

¿Qué gobiernos fomentan el conocimiento STEM?

En el 2009 Barack Obama anunció una ofensiva presupuestaria para STEM (para formar alumnos, pero también para los profesores) y se creó un departamento dentro de Educación para este asunto, en el que participan las principales empresas tecnológico-científicas. Lo mismo ocurre en Gran Bretaña, pero el salto más importante lo ha dado China. Estados Unidos tiene sobre un 18 % de titulados en estas materias y Alemania, un 28 %, mientras que en China se pasaba del 31 %. En España, el 13 % de los titulados lo son en STEM. Hay que tener en cuenta que no se trata solo de títulos universitarios.

¿Tendrán más demanda en el futuro?

Las proyecciones impresionan. Algunas indican que en el 2018 serán necesarios 8,6 millones de trabajadores en estas áreas (solo Internet en la nube ha creado 1,7 millones de empleos entre el 2011 y el 2015). La demanda de perfiles STEM aumentará un 14 % cada año al menos hasta el 2020. Más previsiones: la Oficina de Estadísticas Laborales de Estados Unidos dice que para el 2018 de la rama STEM el 71 % del empleo se lo llevará computación; el 16 %, la ingeniería tradicional; las ciencias físicas, un el 7 %; las biociencias un 4 %; y las matemáticas, un 2 %.

El país que tenga más talento liderará la investigación global

En el 2030, el 64 % de todos los graduados del mundo en carreras científicas (y esta vez sí es universidad) serán de China e India. Estados Unidos tendrá en el 2020 (diez años antes) solo el 11 % de los titulados. Para España la cosa es peor: en el año 2000 teníamos el 3 % de los titulados, ahora solo el 2 % y para el 2030 nada más que el 0,7 %. Un dato gallego: en la universidad solo el 8,5 % de los estudiantes cursan hoy grados científico-tecnológicos.

La movilización de los gobiernos de Estados Unidos y Gran Bretaña, entre otros, intenta evitar que, como algunos se temen, las revistas científicas más importantes acaben siendo escritas en chino. Nadie duda de que el país que domine la investigación será el dueño de la economía de todo el globo.

El bajísimo número de mujeres, el talón de aquiles de STEM

En Europa, solo 3 de cada 10 científicos es mujer, que en España se convierte en un 25 % y cae al 10 % en algunas ingenierías. Instituciones de todo tipo se han puesto en marcha para promover las vocaciones STEM entre las mujeres. Curiosamente, en el conjunto de la universidad las mujeres son mayoría, un 54 % de los estudiantes son chicas, pero según el Colegio Profesional de Ingeniería en Informática de Galicia solo el 20 % de sus titulados lo son. Y el futuro no parece mejor: si el 36 % de los estudiantes gallegos de secundaria no se ve preparado para una ingeniería, el porcentaje sube al 46% en el caso de las jóvenes.

«Sen dúbida, as matemáticas son moi potentes para a comprensión do mundo; onde mires, hainas»

No ano 2004, os alumnos de novo ingreso da Facultade de Matemáticas foron 42. Este ano, o grao pechou a matrícula no terceiro prazo e ten unha ocupación do 103 %. Victoria Otero é a decana.

-¿Que se fixo nestes anos para reverter a baixa demanda?

-Os matemáticos temos feito un gran esforzo para que a sociedade coñeza o noso traballo e temos demostrado que podemos traballar en moitos sectores. Tivemos reunións a nivel nacional e decidimos que tiñamos que saír á rúa. Na facultade hai moitísima xente que fai moitísimas charlas de divulgación nos institutos: e dar a coñecer a súa utilidade.

-¿Houbo cambios nos plans de estudos?

-Actualizamos as titulacións de grao e os másteres. Hai o de secundaria, pensado para o ensino, e o que está dirixido cara á investigación, e logo o de matemática industrial, orientado á empresa. Ademais temos prácticas de empresa, que son boas para que os estudantes teñan un primeiro contacto. Pero tamén é importante que a empresa saiba que achega ter un matemático. Temos que facer un gran esforzo para amosar á empresa por que somos interesantes para elas. Agora mesmo hai matemáticos que están traballando no desenvolvemento de métodos para que as empresas melloren a produtividade e a eficacia, o que achega unha innovación e xera un valor engadido.

-As matemáticas están cada vez máis presentes na vida.

-Sen dúbida, as matemáticas son moi potentes para a compresión do mundo. Onde mires, hai matemáticas. E por outra banda, o mundo é cada vez máis tecnolóxico e hai un enorme incremento de datos, que ademais hai que analizar e as ferramentas matemáticas son moi adecuadas. Por exemplo, o fenómeno do big data, dos que hai que extraer información. Iso crea necesidade de matemáticos.

-Tamén puxeron en marcha graos simultáneos.

-As dobres titulacións o que fan é engadir o valor das matemáticas a outras especialidades. Imaxínate a onde pode chegar un físico, un informático ou un economista con formación tamén en matemáticas. Creo que esa unión con outras titulacións é fundamental, porque haberá profesionais capacitados para avanzar.

-¿Hai algunha explicación para ese descenso de demanda?

-Creo que nun determinado momento só se vía que eran necesarios uns cantos matemáticos dedicados á docencia e outros poucos centrados na investigación. Seguramente a demanda de profesorado tampouco era tan grande. Creo que puido ser iso.

-¿É boa idea que desaparezan títulos que logo poden recuperar demanda?

-Ten que haber titulados en moitas cousas. O exemplo típico é Filosofía. ¿Como non vai haber unha titulación aínda que non teña moito alumnado? Parece que estamos centrados na demanda inmediata, e non hai que centrarse tanto niso como na necesidade. Non falo xa de persoas tituladas, senón de persoas expertas en moitos campos. Non se pode perder ningún porque perderáse riqueza. Tampouco se pode empezar a sacar tanta cantidade de graduados que logo non se poidan inserir no mercado laboral. Ten que haber un equilibrio entre as dúas cousas.

La Xunta regula la prueba para que mayores de 20 años saquen el título de bachiller

Los mayores de 20 años que no hayan aprobado bachillerato pueden presentarse a un examen para la obtención del título de bachiller, que la Xunta regula con una orden publicada ayer en el DOG a partir de los cambios de la Lomce. La prueba será diferente para Ciencias y para Humanidades, y tendrá dos bloques: en el primero, Lengua Castellana, Lengua Galega, Primera Lengua Extranjera, así como Filosofía e Historia de España, y la asignatura troncal de opción (Matemáticas, Latín…); el segundo bloque para Ciencias es Biología y/o Geología y para Humanidades podrá elegir entre Griego I e II y Literatura Universal, Historia del Arte/Historia de la Filosofía.

La inscripción para el examen de acceso a FP superior será del 6 al 15 de febrero

La implantación de la Lomce incluye cambios este curso en el acceso a FP. Para acudir al ciclo de grado superior hay que estar en posesión del título de técnico (FP grado medio) o haber aprobado el bachillerato. Pero, si no se reúnen las condiciones, hay una prueba para los mayores de 19 años. Según la orden publicada ayer por la Xunta en el DOG, la inscripción debe hacerse entre el 6 y el 15 de febrero en cualquier centro público con ciclos de FP. El examen tendrá dos partes: la común, con Lingua, Lengua y Matemáticas; y la específica, con tres opciones, A (Economía da Empresa, Lengua Extranjera y Filosofía), B (Debuxo Técnico, Tecnoloxía Industrial y Física) y C (Ciencias da Terra, Química y Bioloxía).

Grado medio, en marzo

Algo parecido ocurre para acceder a la formación profesional de grado medio. Se entra directamente al aprobar la ESO, con la FP Básica o tras el curso de acceso para mayores de 17 años que carezcan de titulación. Pero hay un grupo de personas que no se incluyen en ninguna de estas opciones, y para ellos hay una prueba. Tienen que inscribirse entre los días 13 y 23 de marzo, también en cualquier centro público que ofrezca ciclos de FP. El examen de acceso tendrá tres partes: sociolingüística (Lengua, Lingua y Ciencias Sociais); matemática; y científico-técnica (Ciencias da Natureza y Tecnoloxía).

Fuente noticia: http://www.lavozdegalicia.es/noticia/educacion/2017/01/06/galicia-fomenta-educacion-stem/0003_201701G6P12991.htm

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Cuestiones sobre código, ideología, tecnología y educación.

Carlos Estaño

Por:  Carlos Escaño.

El control que se realiza de la información y el conocimiento a partir del ámbito de la programación informática catalogada de privativa es un ejemplo más del eficaz control que se efectúa del pensamiento colectivo. Crear y también usar una tecnología nos posiciona desde el punto de vista ideológico, queramos o no.

Aparentemente un software es algo inocuo y neutral… (aparentemente), pero no sólo tratamos con ‘lenguaje’ cuando desarrollamos y usamos un software específico, sino que estamos tratando con conocimiento. El software es conocimiento. De ahí que Stallman y la Free Software Foundation propusieran hace ya algunos años (décadas) unos principios de acción para respetar la libertad del usuario (las conocidas cuatro libertades de uso). Esto puede extrapolarse desde el ámbito del conocimiento informático al cultural. Un terreno enjaulado por el asfixiante marco legal actual del copyright, donde un puñado de empresas mediáticas socava la comunicación democrática.

Por otro lado, apunto aquí la crítica que Silva establece al concepto en sí de interactividad dentro del contexto cultural. Destaco una idea muy potente: “El viejo determinismo presente en la industria cultural de carácter general –la cosificación, el fetichismo- se fortaleció con la interactividad presente en la nueva industria cultural” (Silva, 2008, p.92). La interactividad supone un argumento (ideológico) de venta en las tecnologías actuales. Algo en conexión directa con lo que plantea Paul Virilio, recogido por Juan Martín Prada (2012), en torno a la cierta idea primigenia de interactividad en el ámbito digital sobre todo orientada a la web 1.0 (es decir, una falsa interactividad revestida como tal): “privar al hombre de su libre albedrío para encadenarlo a un sistema de preguntas y respuestas que no tiene parangón” (p.132).

Estas cuestiones del ámbito sociocultural podemos vincularlas con el ámbito educacional. Silva también habla de interactividad como un plus comunicacional, pero si establecemos una comparación entre el ámbito cultural y el educativo ¿hasta qué punto se está llevando a la práctica educativa (me refiero a la institucional) un concepto más propio de esa interactividad 1.0? Es decir, la escuela está introduciendo ideas tecnológicas educativas pero como productos educativos mercantiles (el uso de la pizarra digital provisto por la editorial de turno, el software facilitado por precio módico –pero con contraprestaciones- de tal empresa, etc. etc.) y entre ellas se cuela la peligrosa idea de interactividad 1.0 que calma “las ansias” de los más tecnófilos. Una vez más, como mecanismo de control: La industria cultural como la industria del (pseudo)conocimiento procurará confundir el modelo interactivo, no nos quepa la menor duda.

Como ilustración de ideas para un diálogo o debate, propongo un vídeo y unas cuantas preguntas. Aunque no quiero que parezca un apunte reduccionista, pero tales cuestiones (capciosas, claro está, y algunas con cierto sarcasmo), creo que animarán una discusión interesante (algo de provocación no vendrá mal)

Tomo prestado este vídeo propuesto por @elisahergueta en sus clases sobre Educación 2.0 de la UNED, el cual suscitó un debate interesante. Lo asumo a modo de ejemplo simbólico que pudiera representar o simbolizar cierto paradigma (ideológico) cognitivo, y de ahí mis preguntas:

¿Por el mero hecho de “usar” una tablet -que bien podría actuar de pizarra con tiza- implica un plus en el aprendizaje del niño? (Como señalaba José Antonio Gabelas @jgabelas en TW: “Dime que hacías antes con la pizarra y te diré que haces ahora con la pantalla” D. Prieto.)

¿Esos padres no saben que un niño a esa edad utilizando el lápiz, las ceras, pinceles, emborronando los papeles, manchándose de pintura y disfrutando de la plasticidad… desarrollará su psicomotricidad y sensibilidad de una manera más óptima? ¿Alguien se lo dirá?

¿Por el mero hecho de “usar” una tablet con un software que controla, delimita y determina sus opciones de creatividad se le supone un mejor modelo comunicativo-educacional?

Y finalmente, ¿esos padres no saben que el software privativo está coartando la libertad de ese niño -incluyendo sus vías comunicacionales- ? ¿Alguien se lo dirá?

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/cuestiones-sobre-codigo-ideologia-tecnologia-y-educacion/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/otrasvoceseneducacion.jpg

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Urbanismo feminista: Cómo humanizar las ciudades desde la experiencia de las mujeres

Eduardo Bayona

Por: Eduardo Bayona

El Col.lectiu Punt 6 es una cooperativa de arquitectas, sociólogas y urbanistas que lleva más de diez años reivindicando una transformación social a base de repensar los espacios urbanos para romper jerarquías y discriminaciones.

“La configuración de ciudades y pueblos prioriza un sistema capitalista y patriarcal que no ha tenido en cuenta las necesidades relacionadas con el sostenimiento de la vida. Se trata de transformar la sociedad repensando los espacios para reconfigurar las realidades”, sostiene el Col·lectiu Punt 6, una cooperativa de arquitectas, sociólogas y urbanistas que lleva más de diez años trabajando el urbanismo feminista, o urbanismo con perspectiva de género, en proyectos de ámbito tanto local como internacional. Abogan por reorientar el urbanismo situando como ejes a las personas y su diversidad y analizando la influencia de los roles de género.

El urbanismo feminista, un concepto de tratamiento de las ciudades teorizado en los años 70, que comenzó a aplicarse en los 90 y que ahora, con los nuevos ayuntamientos, empieza a entrar en la agenda de las capitales españolas —Barcelona lo ha incorporado como política pública—, no es, no obstante, algo centrado únicamente en las mujeres. “No nos gusta la idea totalizadora de hablar de las mujeres como grupo social; somos más de la mitad de la población, somos diversas y tenemos privilegios y opresiones diferentes”, explica Blanca Valdivia, socióloga urbana y miembro del colectivo.

“En realidad se trata de visibilizar las tareas del cuidado, de la reproducción, que históricamente han realizado las mujeres, y, a partir de ahí, mejorar la experiencia vital en la ciudad sin perpetuar los roles de género”, anota Adriana Ciocoletto, arquitecta urbanista e integrante, también, del grupo. Es decir, de aplicar una perspectiva interseccional en la que el género se cruza con características como la edad, el origen, la posición socioeconómica o la identidad sexual, para observar cómo se cruzan y, a partir de ahí, trabajar para eliminar las desigualdades.

“En el diseño urbano se pone el énfasis en lo productivo, cuando la ciudad y los elementos urbanos deben ser el soporte para la realización de la vida —añade Valdivia—. Hay que incluir esas necesidades y darles un valor para que cualquier persona pueda realizar labores de cuidado y vida reproductiva”.

Bancos en Gavà y portales en Donosti
Uno de los ejemplos de urbanismo feminista más desarrollados se encuentra en Viena, cuyo ayuntamiento lleva impulsando desde hace dos décadas actuaciones como el programa del distrito Mariahilfer, que, teniendo en cuenta la diversidad de sus habitantes, incluye actuaciones en materias como la seguridad —iluminación—, la movilidad —aceras amplias y eliminación de los aparcamientos en superficie en las más transitadas por peatones— y la socialización, tanto en la calle, con bancos y zonas de contacto para personas, como en las casas, con espacios amplios que facilitan el encuentro en vestíbulos y escaleras. Esta actuación, que incluye una inusual variedad de bancos —de descanso, enfrentados para facilitar la conversación en grupo— repartidos por el barrio, se complementa con tres proyectos de vivienda, diseñados por despachos liderados por mujeres, con espacios flexibles y servicios compartidos, diseñados para acoger a distintos tipos de unidades de convivencia.

“Tienen en cuenta servicios que no existen en la ciudad, como espacios públicos para el cuidado, interconectados entre sí y con las viviendas, o el guardado para elementos que no se suelen tener en cuenta en el diseño como bicicletas o carritos infantiles junto a la escalera —señala Ciocoletto—. Es un pequeño ejemplo de cómo debería ser una ciudad desde esta perspectiva”.

En España, varios ayuntamientos han comenzado a dar pasos en ese sentido. Girona comienza a trabajar la red de espacios públicos desde la perspectiva del cuidado, Gavà (Barcelona) prioriza la conversión de las esquinas del casco histórico como espacio de encuentro para las personas con bancos y zonas de sombre y Donosti aplica en la vivienda nueva una normativa de portales seguros con puertas accesibles y sin zonas oscuras. Palma incluye la formación en urbanismo feminista en el equipo que va a revisar su plan general de ordenación, en Santa Coloma de Gramanet el área de Urbanismo está dirigida desde una visión feminista de la ciudad, y Barcelona ha creado un área de esta especialidad.

Y, antes, entre 2004 y 2011, el fondo económico de la ley de Barrios de Catalunya permitió impulsar proyectos sobre estructuras urbanas con perspectiva de género y con actuaciones en percepción de seguridad en el diseño de los espacios y movilidad cotidiana desde la participación de las mujeres. Sin embargo, más allá de las administraciones, apuntan las integrantes de Col·lectiu Punt 6, las iniciativas en este ámbito vienen de las propias entidades feministas, como ocurre con la auditoria urbana de género realizada en Manacor (Balears) para presentar al Plan General de Ordenación Urbana un paquete de alegaciones que proponen cambiar el modelo de esa ciudad para tener en cuenta la vida de las personas.

Redes cotidianas que favorezcan el cuidado y la autonomía
Sin embargo, ambas son conscientes de las resistencias que encuentran este tipo de planteamientos humanizadores en las administraciones locales. “Es verdad que a priori entra en la agenda política, pero en la práctica hay muchos intereses económicos y lobbies en las decisiones urbanísticas”, apunta Valdivia. “Si no hay cambio de modelo todo esto se quedará en nada, en pinceladas pero no en un cambio de base”, añade Ciocoletto.

Partidarias de la rehabilitación de espacios y tramos urbanos ya existentes más que de la creación de otros nuevos —“se tiene que gestionar bien lo que ya existe, priorizar el detalle para que los recorridos urbanos sean sencillos”, dice Valdivia—, las urbanistas señalan líneas posibles de actuación como dar usos nuevos a las plantas bajas, potenciar los caminos escolares “como parte de esa red cotidiana para favorecer el cuidado y la autonomía, que favorece a otras personas que usan esa red y no van a la escuela”, e implantar nuevos medios de transporte público como el trambús. Y, también, abrir a la ciudadanía “equipamientos públicos infrautilizados como las escuelas, que tienen bibliotecas y espacios deportivos que se pueden utilizar por la tarde”.

Espacios inhóspitos pero mercantilizables
Las urbanistas llaman la atención sobre tres aspectos clave del desarrollo habitual de las ciudades europeas, que condicionan la vida en ellas. Uno es su planificación en polígonos según la funcionalidad, es decir, basada en los usos predominantes en estos, principalmente residencial, productivo, comercial y de ocio. Otro, el diseño de las redes de transporte, realizado “desde el punto de vista productivo, para ir al trabajo, y para conectar las zonas residenciales también con esas áreas de ocio y de comercio”, apunta Ciocoletto, que añade que “las redes de transporte público y las peatonales no están pensadas para el resto de los recorridos cotidianos, como ir a un equipamiento o a un centro deportivo”.

“Esta estructura no favorece a quien no hace un uso productivo”, anota Valdivia, que señala un tercer aspecto: “Se tiende a construir espacios públicos pavimentados, con un fácil y barato mantenimiento, pero que no acompañan las actividades cotidianas. No hay bancos, fuentes o un espacio público que ayude a socializar. Son amplios y asépticos, inhóspitos, e invitan a mercantilizarlos. A veces una terraza es el único sitio en el que te pueden sentar”.

Fuente:http://www.publico.es/sociedad/urbanismo-feminista-humanizar-ciudad-experiencia.html

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Por recortes educativos en España les piden a sus alumnos que lleven el papel higiénico

Noticias

España/06 de Enero 2017/Diarioregistrado

La comunidad más poblada de las autónomas de España tiene muchos problemas por falta de financiamiento que se reflejan en la educación y sus cimientos más inesperados.

Los retrasos del Gobierno de Andalucía en el envío de las partidas persupuestarias para el funcionamiento de los establecimientos educativos tuvo como consecuencia que muchos hayan pedido a los padres de sus alumnos que lleven el material que empieza a faltar, entre ellos rollos de papel higiénico y de cocina.

Y es que, pese a que la ley prohíbe a las escuelas públicas solicitar dinero o material a las familias, la falta de materiales se hace presente. «Agradeceríamos que cada alumno contribuyese, por lo menos, con un rollo de papel higiénico y otro de papel de cocina», sostiene la nota que recibieron los alumnos.

«A la fecha que estamos, la Consejería de Educación no ha librado aún la dotación económica que nos corresponde. Es por ello que nos encontramos en una situación precaria económicamente. No dejamos de realizar, sin embargo, una serie de gastos que son imprescindibles para el funcionamiento del centro y de la formación académica-educativa de vuestros hijos, no escatimamos en materiales, témpera, papel continuo, cartulinas, fotocopias… Nos vemos obligados a recortar en papel higiénico y el de cocina. Por esta razón, solicitamos vuestra colaboración en estos materiales. Agradeceríamos que cada alumno contribuyese, por lo menos, con un rollo de papel higiénico y otro de papel de cocina, que se entregarán a la tutora y será para uso exclusivo de cada tutoría. Muchas gracias. La dirección», agrega.

La falta de presupuesto y la crisis pueden llevar a que los lugares de educación que fueron creados y pensados para su gratuidad, no puedan siquiera con el papel higiénico, ¿a cuánto estamos de eso?
Fuente: http://www.diarioregistrado.com/sociedad-/por-recortes-educativos-en-espana-les-piden-a-sus-alumnos-que-lleven-el-papel-higienico_a586a3ece6cafd4911a483f9a
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España: Los educadores reclaman a Marzà regulación y condiciones dignas

Noticias

Europa/ España/ 5 Enero 2017/ Autor: Diego A. San José/ Fuente: El Mundo

El colectivo reivindica su labor educativa y piden que se delimiten sus funciones.

Desde Educación señalan que este colectivo depende de Administraciones Públicas, dependiente de Justicia.

«Ay Marzà, ay Marzà; que no quiere ni mirar», se escuchó ayer en la plaza de la Virgen al ritmo del villancico de Voy camino de Belén. Educadores de Educación Especial e Infantil de la Comunidad Valenciana llenaron de camisetas verdes y ruido la plaza para «hacerse escuchar» por la Generalitat.

Según protestaron desde la plataforma, secundada por los sindicatos de CCOO-PV, CGT e Intersindical Valenciana, la Conselleria de Educación no «reconoce la parte educativa» de este colectivo. De hecho, una de las principales quejas que tienen los educadores es que desde el departamento de Marzà «tiran balones fuera» y dicen que la responsabilidad sobre este colectivo recae sobre Justicia al ser colectivo de Administraciones Públicas. Víctor Tormo, miembro del sindicato CGT y parte de la protesta de ayer, señaló que una de las reivindicaciones es que quieren que el interlocutor «sea Educación», ya que, según explicó, su labor «es estar constantemente con el alumnado y sin nosotros no sería posible una educación inclusiva e integradora».

«No somos docentes, pero realizamos una labor educativa muy importante», recalcó Pilar Martínez, una de las portavoces de la plataforma que agrupa a los educadores. Martínez recordó que este colectivo es un apoyo en el aula para todos aquellos alumnos que necesitan reforzar sus habilidades sociales. Además, indicó que trabajan con todas las edades a partir de los 3 años, ya sea en Primaria, la ESO e incluso en la Universidad para aquellas personas con discapacidades físicas que requieren esta ayuda.

Según defendió una de las portavoces, el principal problema que sufre este colectivo formado por algo más de mil profesionales en toda la Comunidad es la falta de regulación de su trabajo. «No están claras nuestras funciones, dependen de las interpretaciones arbitrarias que haga el director de cada centro», señaló Martínez. Uno de los ejemplos con el que quiso ilustrar esta falta de especificación en las tareas de los educadores es que muchos de ellos son «obligados» a trabajar en el comedor del centro, «lo que implica estar trabajando para una empresa privada cuando nosotros somos empleados de la Administración Pública Valenciana».

«Queremos que se nos dé un reconocimiento efectivo de nuestra labor en las aulas, institutos, centros ordinarios, centros de educación especial…», explicó María José Carrión luciendo la camiseta verde de la plataforma. La educadora se quejó de que no sólo hay una falta de reconocimiento y que las funciones reales están «obsoletas desde 1995».

Por esta falta de legislación y de un rol especifico delimitado es por lo que Tormo calificó la situación de los educadores de «apartheid fuera de los claustros» además de indicar que esperaban que con el «nuevo gobierno hubiera un cambio, pero hasta ahora Marzà no ha querido escuchar las movilizaciones». De hecho, el colectivo lleva con manifestaciones, paros y escritos durante los últimos años.

Recortes de personal, no renovación de los puestos por oposiciones, horarios indignos con media hora para comer y exceso de interinidad son los otros grandes problemas por el que los educadores tomaron ayer la plaza de la Virgen. Una manifestación que, a falta de respuestas por parte del departamento que dirige Marzà más allá de la mesa redonda prevista para el día 12, fue calificado como «muy buena» con gente de Castellón y Alicante.

Disponible: http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/2017/01/04/586c1cee46163f91758b4654.html

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