El Ministerio del Interior ha presentado un estudio que analiza los 601.416 hechos violentos denunciados en cinco años que tienen como víctima a una mujer, de los cuales la mitad, el 51%, son ataques psicológicos
El Ministerio del Interior ha presentado este miércoles datos detallados sobre los hechos denunciados por violencia contra las mujeres que, por primera vez, abarcan la que se da también fuera del ámbito de la pareja o expareja. En total, han sido 601.416 las infracciones registradas por las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado desde 2015 hasta 2019, divididos en violencia física, psicológica, sexual y económica. En la inmensa mayoría, un 68%, el agresor era la pareja o expareja de la mujer, constituyendo casos de violencia de género. El resto, casi uno de cada cuatro casos, han sido cometidos por otros familiares (violencia doméstica, que engloba el 12%) u otro tipo de personas como amigos, vecinos, compañeros de trabajo, desconocidos… Una categoría esta última en la que destacan especialmente los ataques contra la libertad sexual.
Son algunas de las conclusiones del estudio Informe sobre Violencia contra la Mujer 2015-2019, elaborado por el Gabinete de Coordinación y Estudios de la Secretaría de Estado de Seguridad y dado conocer a las puertas del 8M con el objetivo de «visibilizar un concepto más amplio de la violencia contra la mujer», tal y como señala el Convenio de Estambul, ratificado por España en 2014. La base estadística está formada por los llamados «hechos denunciados», que no necesariamente se corresponden con personas ni con denuncias porque en una misma puede haber varias víctimas y varios hechos, han explicado fuentes del ministerio.
La mayor parte de las infracciones violentas contra las mujeres puestas en conocimiento de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado en este periodo, en concreto un 51% del total, se corresponden con la violencia psicológica, que abarca desde las amenazas a las coacciones o al trato degradante. Le sigue la violencia física (cuatro de cada diez hechos denunciados), la violencia sexual (7%) y la económica (3%). Todas, salvo esta última, han crecido en los últimos años, sobre todo la sexual, que ha escalado un 72% al pasar de los 6.692 hechos denunciados de 2015 a los 11.525 de 2019. La psicológica también ha experimentado un ascenso del 11%.
Sin embargo, las conclusiones más detalladas se arrojan a partir del análisis concreto de las tipologías y cómo se reparte cada una de ellas en las categorías estudiadas: en la violencia de género, en la violencia doméstica –cometida en el ámbito familiar por alguien que no es ni la pareja o expareja de la víctima– o en otro tipo de relación.
Las menores, víctimas en el 40% de ataques sexuales
La mayor parte de hechos englobados como violencia física, psicológica y económica han sido cometidos por parejas o exparejas de las víctimas, con porcentajes que van del 71% al 75%. Sin embargo, en la violencia sexual, es justo al revés: el 86% de los ataques a la libertad sexual denunciados por mujeres han sido cometidos por agresores fuera de este marco, o bien otros familiares (un 9%), o amigos, conocidos, vecinos, desconocidos…Casi la mitad, el 48%, han sido cometidos en viviendas o anexos. Destaca en este sentido, la escasez de denuncias de violencia sexual en el ámbito de la violencia de género –solo un 5%–, a pesar de que suele ir acompañada de ella, según señalan víctimas, expertas y organizaciones.
Otra de las conclusiones que resaltan es que en las agresiones sexuales, el grupo de edad más representado es el de las chicas menores, que fueron víctimas en un 40% de los hechos denunciados desde 2015. Sobre todo, son abusos sexuales –que según el Código Penal actual, no requiere violencia ni intimidación– y que constituyen el 53,5% de los casos. En la tipología de agresiones sexuales, con o sin penetración, destacan las mujeres de 18 a 30 años.
El estudio arroja una cifra que contradice los estudios de prevalencia realizados hasta ahora en lo que respecta a menores y violencia sexual: según las denuncias, el 80% se da fuera del ámbito familiar (ni violencia de género ni violencia doméstica), mientras que habitualmente se señala el círculo más cercano de la víctima como el más frecuente. Un estudio reciente de la Fundación Anar, que analizó 6.000 casos de abusos sexuales a la infancia desde 2008, concluyó que más de la mitad, el 58,8%, fueron cometidos por un miembro de la familia del niño o niña. Las diferencias, apuntan fuentes del Ministerio del Interior, pueden deberse, por un lado, a que en este caso las víctimas son únicamente chicas, por otro lado, a la procedencia de los datos. «Los nuestros se basan en denuncias y hechos conocidos por las policías. El origen es diferente y de ahí pueden llegarse a conclusiones distintas», señalan.
Europa/España/05-03-2021/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net
Cefalea, fiebre, alta en algunos casos, y malestar generalizado, son los efectos secundarios asociados al fármaco de AstraZeneca.
Casi un centenar de docentes de educación Infantil y Primaria de la localidad de Leganés, en Madrid, capital de España, se vieron imposibilitados de acudir este lunes a las aulas al padecer los efectos secundarios de la vacuna AstraZeneca, que les fue aplicada este fin de semana.
De acuerdo con la Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (FAPA) Giner de los Ríos, algunos centros escolares han remitido circulares para que los niños no acudan a clases en esta jornada ante la elevada ausencia del profesorado, pero la comunicación se produjo cuando muchos de los niños ya estaban en el desayuno.
Ante ello, la presidenta de FAPA, Mari Carmen Morillas pidió a la Comunidad de Madrid que se lleve la vacunación de los profesores de manera «escalonada» y que la segunda dosis, que suele tener más efectos secundarios, se inocule con «previsión y con planificación».
Mientras, las autoridades oficiales ofrecen poca información al respecto, evitando manejar cifras y afirmando que las bajas por efectos secundarios de la vacunación son «casos puntuales» y no manifestaciones «exponenciales».
Solamente ha trascendido, desde las posiciones oficiales, que más de 24.000 docentes de todo el país han recibido el antídoto producido por AstraZeneca.
Otras comunidades autónomas de España, como el País Vasco y Andalucía, han experimentado situaciones similares, al reportarse bajas entre los docentes y otros profesionales prioritarios por los efectos de la vacuna.
Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/docentes-espanoles-faltan-clases-por-malestar-tras-vacunarse-20210302-0016.html
La única declaración válida, de cara al Día Internacional de las Mujeres, pasa por devolver a Madrid la Dirección General de Políticas de Igualdad, recientemente suprimida por la derecha y la ultraderecha madrileña.
Podemos Madrid se pregunta si en estos momentos se puede prescindir de una herramienta institucional que trabaja a favor de las políticas de igualdad cuando la pandemia ha constatado que las mujeres están en una situación de mayor vulnerabilidad frente a las crisis.
Desde que en 2019 Almeida accediera a la alcaldía de Madrid el movimiento feminista está en la diana de la derecha y de la ultraderecha. PP y C’s, apoyados por Vox, están protagonizando un mandato en el que han emprendido la tarea de intentar invisibilizar a las mujeres y las personas LGTBI en la ciudad de Madrid.
El pasado mes de febrero el equipo de Gobierno municipal decidió eliminar la Dirección General de Políticas de Igualdad y de cara a este 8 de marzo, Día Internacional de las Mujeres, la derecha y la ultraderecha madrileña han impedido que los grupos políticos del consistorio se pongan de acuerdo para logar una declaración institucional.
Para Podemos Madrid la única declaración válida pasa por restituir la Dirección General de Políticas de Igualdad, ya que prescindir de ella es un retroceso que incumple directamente las directrices marcadas por la Unión Europea en materia de Igualdad.
En la Resolución del Parlamento Europeo, de 21 de enero de 2021, sobre la estrategia de la Unión para la Igualdad de Género se destaca en su punto 92 que “la integración de la perspectiva de género y la presupuestación con perspectiva de género son herramientas esenciales para evaluar y abordar los efectos que tienen las distintas medidas políticas y la utilización del presupuesto en los hombres y las mujeres y deben utilizarse durante todo el proceso de formulación de políticas y las medidas presupuestarias”; y en el 93 “Reitera la importancia de la integración de la perspectiva de género como enfoque sistemático para lograr la igualdad de género; (…) subraya la importancia de la transparencia y la participación de las organizaciones de defensa de los derechos de las mujeres y de la sociedad civil de distintos orígenes (…)”.
En momentos como los actuales, donde se constata que las mujeres están en una situación de mayor vulnerabilidad por los efectos de la crisis desatada por la pandemia, ¿se puede prescindir del organismo institucional que trabaja a favor de las políticas de igualdad?
Según un estudio elaborado por la Consejería de Políticas Sociales, Familias, Igualdad y Natalidad de la Comunidad de Madrid las mujeres tienen mayor riesgo de contagio por la Covid-19 y están sufriendo mayores cotas de precariedad laboral y destrucción de empleo que los hombres, además de apreciarse un incremento de las violencias machistas. Ellas desarrollan las actividades tanto laborales como en las familias que están en la primera línea de la respuesta ante la crisis sanitaria. En sectores esenciales feminizados como el sanitario, residencias de mayores, comercio, limpieza, enseñanza o el sector farmacéutico, hay una sobrexposición de las mujeres que acrecienta su vulnerabilidad.
La situación de pandemia también ha significado un aumento de las violencias machistas. La propia consejería asegura que las llamadas al 116 se incrementaron casi un cincuenta por ciento. Entonces, ¿es posible que sin la Dirección General de Igualdad se pueda proteger a las mujeres que están sufriendo los efectos de la pandemia de forma mucho más acusada en el empleo y en los cuidados?
Además, sin la existencia de la Dirección General de Igualdad se hace imposible posible desarrollar políticas institucionales de cualquier tipo con una mínima perspectiva de género. Es desde esta Dirección desde la que se evalúan y establecen los criterios para el fomento de la corresponsabilidad y los cuidados, o la evaluación en materia urbanismo con perspectiva de género -tan necesarias para hacer de la ciudad de Madrid un lugar más amable y seguro-.
Esta y otras muchas preguntas e incertidumbres se abren este 8M, cuando se constata que PP y Cs, plegados a las exigencias de la ultraderecha de Vox, quieren terminar de facto con las políticas de Igualdad, saltándose todas la directrices y recomendaciones tanto de las propias instituciones del Estado español, así como las de la Unión Europea.
¿Cómo abordará el Ayuntamiento de Madrid la lucha contra las violencias machistas? ¿Qué políticas, y con qué criterios, desarrollará el equipo de Gobierno para fomentar y garantizar la igualdad de trato y oportunidades de las mujeres y las personas LGTBI en Madrid? ¿Cómo enfrentará el consistorio la lucha contra la trata de seres humanos? ¿Qué políticas económicas de reequilibrio social se implementarán para eliminar las desigualdades de género en el empleo y la feminización de la pobreza?
Fuente e imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/04/03/2021/ante-el-8m-podemos-madrid-exige-a-almeida-la-restitucion-de-la-direccion-general-de-igualdad/
Cooperación, liderazgo compartido, utilización de las evidencias para apoyar la transformación… Son algunos de los ingredientes para una receta que puede suponer un importante cambio. Es parte de un proyecto de EduCaixa que acaba de formar a direcciones de 50 centros educativos por todo el país.
Dicen algunos informes internacionales que una de las claves para la mejora educativa, la primera en realidad, es el profesorado. Justo después, la dirección escolar. Pero no cualquier dirección. España es un país, excepción en buena medida dentro de nuesto entorno europeo, en el que las direcciones están enfocadas en una gestión más bien burocrática; frente a otras que ponen el peso en la parte pedagógica. Es, como seguramente todo el mundo querría, el objetivo que muchas y muchos persiguen cuando deciden dar el salto al despacho.
La dirección de carácter gestor tiene, claro, mucho que ver con la concepción que se tiene por parte de las administraciones educativas que tienden a cubrir esos despachos con burocracia y papeleo, con unas plantillas generalmente escasas y con unos recursos económicos y materiales que no ayudan tampoco demasiado. A lo que se suma una formación previa que se centra más y más en esta gestión. La dirección pedagógica queda en manos de la buena voluntad de quien la ejerce.
Un proyecto de EduCaixa, Liderazgo para el Aprendizaje, ha intentado poner su grano de arena en la formación pedagógica de las direcciones escolares. En él, durante algo más de un año y medio, han participado 50 centros educativos de todo el Estado, de Madrid a Cataluña, de País Vasco a Andalucía. 100 personas, dos por cada centro, han pasado por las tres fases de que se compone el programa y que, entre otras muchas cosas, fomenta la creación de redes de centros educativos para que compartan experiencias, dudas y soluciones. El proyecto ha sido una «traducción» del que organiza el Institute of Education (IOE) de la la University College London y ha contado con ayuda de sus miembros.
Nuria Hernández es la directora del CEIP Ramón María del Valle Inclán, un colegio de línea uno, con 183 alumnos en el obrero distrito madrileño de San Blas. El centro, que hasta hace unos años tenía una alta concentración de alumnado gitano, hoy la tiene de familias que proceden de América Latina. «Un cole difícil, dice, con mucho desgaste para el profesorado». Hace ocho años asumió la dirección y en este tiempo ha intentado llevar a cabo importantes cambios para mejorar los resultados y el clima escolar.
Ahora parece que lo ha conseguido, tras una buena formación. Está de acuerdo en este diagnóstico Silvia Elices, directora del CEIP Valmayor, en la sierra de Madrid. Ambas han compartido formación y hoy por hoy están en contacto más o menos estrecho gracias a esta iniciativa formativa. «La red que genera entre centros es uno de sus puntos fuertes», dice Hernández.
El trabajo dentro del proyecto se dividió en tres momentos diferentes que comenzaron en julio de 2019. La pandemia ha retrasado la finalización medio año, más o menos. En un encuentro de un fin de semana, separados del cotidiano, estas 100 maestras y maestros, miembros de los equipos directivos de sus 50 centros, estuvieron reunidos para poder hablar y, sobre todo, pensar en qué proyecto querían para sus colegios y la manera de lograrlo. «Te zambulles con otra persona de tu equipo», comenta Hernández. En esta primera fase de la formación, contaron con la colaboración de personal del Institute Of Education de la University College London, de donde bebe este proyecto formativo. Durante 10 minutos se les daba formación teórica sobre alguna cuestión que, después, cada docente tendría que compartir y discutir en grupos reducidos. Después, nuevamente, más formación teórica; más compartir la práctica…
Aula del IES Valmayor
La segunda fase se produjo varios meses después. Una vez que los equipos directivos pudieron volver a sus vidas cotidianas para intentar poner en práctica aquello que habían aprendido. Es el momento de que planteen dudas reales sobre cómo aterrizar algunos de estos aprendizajes. Para ayudar en este proceso, las y los participantes han contado con el apoyo de personal de mediación que estaba formado por docentes en activo. Otra de las ventajas, se trata de personas que conocen bien la realidad de los centros educativos (en general), saben hasta dónde puede llegarse, cuáles son las exigencias de familias, administraciones y equipos docentes. Hay que poner en práctica lo aprendido y, aunque es difícil, cuentan con la red de centros que ya se ha generado para encontrar apoyo, ayuda y consejos.
Después de eso, vuelta a reunirse con el personal del IOE. Ya con las dudas aterrizadas sobre la práctica cotidiana. «Es un proyecto (de formación) muy cansado», asegura Nuria Hernández, a pesar de lo cual cree que merece mucho la pena. «Es un año a tope», dice, aunque «el centro ha cambiado un 100%». Eso sí, nada es jauja y hay cosas que siguen necesitando cambios, pero aclara esta directora que, por ejemplo, el personal que en un principio era más refractario, ya no lo es o no lo es tanto.
Formalmente, la formación combina tres modalidades de trabajo: 54 horas de formación presencial, 18 horas de trabajo en gruposterritorialesde aprendizaje y 42 horas de diseño de proyectos de liderazgo por el cambioque se desarrollan, implementan y evalúan a lo largo del curso.
Anna Jolonch es profesora Asociada de la Facultad de Educación de la UB y del Centre for Educational Leadership, del IOE insiste en uno de los detalles importantes de la formación y es que se desarrolla entre iguales. Más allá de lo que le pueda contar el personal del IOE a los equipos, donde se produce buena parte del aprendizaje es en los grupos de trabajo que se forman, así como en la práctica y la reflexión cotidianas. Algo por lo que también tuvieron que pasar en su momento quienes forman parte del equipo de mediación.
Para ella es importante por el impulso que genera a una nueva concepción del desarrollo profesional docente, con formación entre iguales y grupos de aprendizaje que suponen un importante «impacto y transformación».
Aumentar la responsabilidad distribuida fomentando que las y los docentes aumenten su confianza a la hora de proponer acciones; mejora de la eficacia y la confianza para motivar al claustro; observación de las clases de los compañeros para dar feedback; utilización de evidencias científicas y datos para tomar mejores decisiones y justificar las actuaciones realizadas o el incremento de la participación de las familias y del alumnado en las decisiones del centro son algunos de los resultados que se han podido notar en la mayor parte de los centros participantes.
Participación de la comunidad educativa
Una de las claves más importantes para que el proyecto se entienda como un éxito es el fomento de la participación de la comunidad. Principalmente del claustro de docentes. Se trata de darles autonomía para que pongan en marcha proyectos o iniciativas que les den cancha, delegar algunas cuestiones, escuchar sus necesidades y peticiones (haciendo lo posible por llevarlas a buen término).
Nuria lo ejemplifica hablando de un compañero que le propuso poner en marcha un proyecto de convivencia. Ella ha dado un paso atrás y le ha dado capacidad al maestro para que lo ponga en marcha. «¿Qué es lo que necesitas?», cuenta que le preguntó. «Tan solo» dos horas semanales para ponerlo en marcha. Para Hernández esta es otra de las claves, más allá de la confianza, el liderazgo compartido, «que no la dirección compartida». Es decir, permitir que las cosas sucedan, que quien es bueno en algo, pueda plantearlo para mejorar las dinámicas en el centro educativo.
De hecho, es una de las razones por las que la formación no se ofrece solo a una persona por centro y sí a dos. El objetivo es que ese conocimiento sea distribuido y pueda, después, llegar a más personas dentro del claustro de profesores.
Profesorado de la Escuela Els Pins de Casteldefells
El programa hace hincapié en la necesidad de que el profesorado vaya ganando confianza, transmitida en cierta medida por sus equipos directivos, para que vayan, de alguna manera, envalentonándose, empoderándose para poner en práctica modificaciones o proyectos que respondan al proyecto del centro.
En el Valle Inclán, una de las claves que ella entiende que se han materializado, gracias en buena medida al proyecto de formación, ha sido la creación de una asociación de familias. Era, desde hace años, una de las apuestas de futuro de la dirección, conseguir atraer a las madres y padres para que participasen en el centro. Lo intentaron, durante el proyecto de formación y a pesar de la pandemia, a base de realizar actividades lúdicas con las familias: un taller de confección de disfraces en el centro o una tertulia con merienda y café. La tormenta Filomena puso la guinda a este proceso cuando algunas familias de infantil se acercaron a su despacho para ver la posibilidad de crear la asociación.
Para Jolonch el proyecto ofrece la posibilidad de que los equipos directivos lleven a sus centros un buen montón de herramientas que utilizar después. Entre ellas, algunas que se reclaman también para el alumnado, como el pensamiento crítico, «ser amigos críticos (con los demás), no pasar por alto el conflicto». Se trata de una formación «muy práctica dentro de un marco conceptual potente». «Creamoso espacios de reflexión, de opinión con una fundamentación muy potente», asegura.
Según cree esta pedagoga y miembro del IOE «se trata de un movimiento que está naciendo en España» y que intenta un cambio de cultura de dirección de los centros. Un cambio que ya ha empezado a solicitar en centros de formación contínua que se faciliten cursos de liderazgo o que ha sido el germen de la formación de una red de liderazgo en algunos territorios.
En cualquier caso, según una encuesta realizada con quienes han participado, antes de empezar y después de realizar la formación, asegura que el 96% de las direcciones han notado cambios importantes en sus centros
El programa, que ha terminado hace pocas semanas su primera edición, volverá a repetirse este año. Hasta el 19 de marzo, los centros que estén interesados podrán apuntarse a la nueva edición.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/03/la-magia-de-cambiar-la-direccion-escolar-para-cambiar-la-educacion/
Las ratios bajas y la cercanía de padres y profesores dan tranquilidad a los padres y estabilidad a los pequeños.
En el vestíbulo del CRA (Colegio Rural Agrupado) de Lozoya (Madrid) hay decenas de estanterías repletas de libros infantiles y armarios llenos de material escolar. «En el centro de Canencia tenemos biblioteca, pero aquí no hay más espacio», señala Esmeralda García, directora de esta escuela. Sin embargo, pocos recibimientos puede haber más estimulantes en un centro dedicado a formar a niños de infantil y primaria, con edades comprendidas entre 3 y 12 años. En este colegio ubicado en la sierra madrileña, a los pies del embalse de Pinilla, estudian más de 50 alumnos divididos en tres aulas: Lozoya, Garganta de los Montes y Canencia. En la primera tienen dos grupos burbuja, mientras que en los otros dos centros, con poco más de una docena de chiquillos de educación infantil y primaria, no hace falta ni dividirlos. Esta es una de las ventajas de los centros rurales que ha evidenciado la pandemia, aunque los padres y maestros que apuestan por este tipo de educación llevan años recordando los beneficios de este modelo. En España, según datos del Ministerio de Educación, casi 150.000 niños de educación primaria (4,8%) y más de 80.000 de educación infantil (4,6%) están escolarizados en municipios con menos de 2.000 habitantes.
«Los coles pequeños dan tranquilidad a las familias, porque ya de por sí hay grupos más reducidos. Antes, los niños de los distintos pueblos se veían en encuentros, salidas conjuntas, un camping que organizábamos a final de curso… Ahora llevamos un año sin hacerlo», subraya García, que además de organizar un centro con una docena de maestros da clases de apoyo de matemáticas. «Si tenemos que pasar una crisis como esta en algún sitio, que sea en la escuela rural. Si tienes una inquietud o cualquier problema sabes que te van a atender. Una de mis hijas estudia aquí y la otra ha pasado ya al instituto, pero saben que aquí tienen una familia», cuenta orgullosa Carolina Ozaeta, que trabaja en el centro de educación ambiental. Su familia se mudó a Lozoya hace 16 años procedente de Madrid capital. A priori, no tenían esa necesidad biológica de tener hijos, pero cuando vieron las ventajas de criarse en el campo se animaron a ser padres. «Igual es exagerado, pero pensé: ‘¡Cómo no vamos a tener hijos en este entorno!’. Y luego conocí la escuela rural, y aluciné. La primera vez que nos invitaron, vi que a la hora del recreo de los niños de infantil, los mayores se quedaban en la puerta sujetándoles el abrigo. Y así es todo, hay una convivencia de niños de todas las edades y un aprendizaje constante. También ganan mucho en autonomía. Los pequeños aprenden de los mayores, pero estos también ganan en empatía», puntualiza esta madre.
Aprender en el entorno
En estos colegios, además, «la plantilla es muy estable», por lo que los maestros detectan muy pronto las necesidades o el potencial de cada niño, añade Luis Bravo, secretario del CRA Lozoya y profesor de Educación Física. En el confinamiento, como internet funcionaba muchas veces «a pedales» podían permitirse el lujo de llamar por teléfono a los chicos para ver cómo iban con sus tareas, algo impensable para cualquier profesor de ciudad. «Mi familia vive en Madrid capital y mi cuñada contrató durante el encierro a una chica para que diera clases a sus hijos porque su profesora apenas les conocía. Ese seguimiento personalizado a distancia se puede hacer con grupos de diez, no de treinta», indica Ozaeta.
«Para otros centros, recibir a tres niños es insignificante, para nosotros es fundamental»
Aunque los maestros rurales a veces agrupan dos clases para poder atender mejor a los alumnos de distintos niveles, respetan las horas de especialidades para que la formación sea exactamente la misma que la que reciben los niños en las grandes urbes. «En cada clase tenemos varios cursos, por lo que estamos acostumbrados a distribuir espacios y tiempos en el aula. Ya tenemos nuestras estrategias. Corriges a unos mientras otros trabajan o se ayudan entre ellos… Y esto es muy bueno, porque los niños aprenden más cuando son ellos los que enseñan que cuando simplemente escuchan al maestro», relata la veterana directora del CRA de Lozoya. Criada en los campos de Soria, cuando llegó a Madrid empezó a trabajar en un gran colegio de Fuenlabrada. Y enseguida se dio cuenta de que necesitaba volver al mundo rural. «Después de pasar toda mi vida en el campo, pensé que tenía que lograr ir a un pueblo como sea. Aparecimos en Canencia cuando la escuela estaba cerrada y nos asentamos allí», recuerda. Su compañero, Luis Bravo, también pedía en cada concurso plazas en localidades pequeñas: «Solo he trabajado dos años en centros educativos grandes. Esto engancha».
Supervivencia
Otra gran ventaja de los colegios rurales es que se puede aprender tanto en el aula como fuera de ella. «El pueblo es la tercera familia de los chicos, toda la comunidad está muy implicada con su escuela», apunta Ozaeta. En Lozoya, por ejemplo, las clases de Educación Física se imparten muchas veces fuera del patio, en las instalaciones deportivas de los distintos municipios. Y una vez a la semana también estudian Ciencias Naturales al aire libre. «En aulas tan diversas se pueden trabajar los contenidos por proyectos, de otra forma. Hace años, recuerdo que lo rural era sinónimo de tosco, inculto, apegado a cosas lugareñas. Pero esta definición desapareció hace años. En los ochenta y noventa se consideraba que la escuela rural era un modelo de aprendizaje obsoleto, que tenía mucho que aprender del de la ciudad. Ahora tengo la sensación de que quien ofrece propuestas flexibles e innovadoras son nuestros centros», reivindica esta madre.
El CRA Pinares Sur (Soria), capitaneado por Nuria San Miguel, tiene en total 21 alumnos divididos en dos localidades, Casarejos y Espejón. Pese a su tamaño, es un centro bilingüe que además forma parte de la red de escuelas conectadas creada por la Junta de Castilla y León. La conectividad es, en muchas ocasiones, el talón de Aquiles de estos colegios. «Nos están mejorando la velocidad de internet, y este curso hemos solicitado ayuda para renovar las tablets. Con poco material equipas muy bien a estas escuelas. En proporción, tenemos más material que un centro grande. Este año hemos despejado las estanterías también para que cada uno tenga la suya y toque solo su material. Lo mismo ocurre con los instrumentos de música», reconoce San Miguel, que además de ser la directora imparte Inglés, Lengua y Arts (Educación Artística).
«Antes, parecía que la escuela rural tenía mucho que aprender de los colegios de ciudad. Ahora, ofrece modelos flexibles e innovadores»
El miedo a tener que cerrar aulas por falta de niños, sin embargo, sigue ahí pese a la pandemia. En Pinilla del Valle, de hecho, tuvieron que cerrar el aula hace poco más de dos años. «Como esta crisis parece que no termina, yo creo que seguiremos sumando niños. Yo cuento con que este año vengan otros cuatro o cinco. Para cualquier otro centro educativo será una cantidad insignificante, pero para nosotros es fundamental. Antes, en Garganta teníamos una escuela unitaria que este año se han podido desdoblar. Cuando tienes 17 o 18 ya puedes justificar que hay otras necesidades», insiste García, aunque el auge del teletrabajo ha dejado a estos municipios de la sierra madrileña prácticamente sin casas para alquilar.
En el CRA Pinares del Sur también temen tener que cerrar una de sus dos sedes. «Estamos luchando para que se mantenga y para que la gente vea lo que hacemos y cómo trabajamos. El año pasado vino un niño nuevo a mitad de curso y este año sumamos dos más. Además nos llama mucha más gente, algunos porque se tienen que mudar por temas laborales y otros por cuestiones relacionadas con el Covid», admite su directora. «Mantenemos con las familias una relación muy personal, conocemos mucho a los niños y su situación. Ellos también te conocen muy bien, lo que les da más confianza»,
«Yo tengo mucha esperanza en el futuro de nuestras escuelas. Creo que la gente se va dando cuenta de que la educación rural puede cubrir todas sus necesidades e incluso superar sus expectativas. Los que han empezado este año han hecho una apuesta importante por cambiar su estilo de vida, pero para nada están arrepentidos, porque la calidad humana y atención que han encontrado en el CRA es más de lo que podían esperar», sentencia Luis Bravo. Ellos ya llevan años convencidos y orgullosos de ser «de campo».
Fuente e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-escuelas-rurales-tiempos-pandemia-si-tenemos-pasar-algo-malo-aqui-familia-202102242111_noticia.html
A raíz de su nuevo libro, Habitar y gobernar. Inspiraciones para una nueva concepción política, Amador Fernández-Savater habló con Brecha sobre el legado del 15M, sobre Podemos, estrategia, eficacia y deseo.
—¿Tu libro reflexiona a partir del ciclo que en España va del movimiento del 15M a Podemos. ¿Cuál es el balance de estos años?
—Más que hacer un balance, el libro recoge los textos que fui escribiendo mientras el movimiento estaba vivo. Intenta proponer imágenes que potencien sus aspectos de más calado. Creo que ese movimiento tenía una gran potencia en los actos, pero esa potencia no se acompañaba de una nueva racionalidad o un nuevo imaginario que permitiera no sólo actuar de manera potente, sino también entender la potencia de lo que se estaba haciendo. El 15M siempre estuvo atrapado en una mirada un poco despotenciadora. Por ejemplo, siempre estaba esa idea de que era un movimiento que no tenía logros. Pienso que eso tiene que ver con la definición de logro. Si por logro sólo se entiende la conquista de una posición en el Estado o en el poder, pues el movimiento no tenía logros. Pero a otros niveles tenía muchos. Entonces, tenía una gran potencia, pero al mismo tiempo no era capaz de ver, valorar, nombrar y comunicar la potencia de lo que hacía. Y si juzgas la potencia de lo que haces desde un imaginario antiguo, ese imaginario, ese espejo, solamente te va a devolver impotencia. Ese me parece que fue un gran límite y uno de los motivos de la crisis del 15M y el paso a Podemos.
¿Qué fue eso que pasó, eso que hizo el 15M?
—El movimiento emergió de manera bastante imprevista para todos nosotros –incluso para la gente más militante de los movimientos sociales– al tercer año de aplicación de políticas de austeridad muy duras que respondían a la crisis de 2008. Estábamos en un momento –tres años después de que empezaran la crisis y su gestión neoliberal– bastante extraño, en el que veíamos aumentar el malestar social por los desahucios, las precarizaciones, los recortes, la intensificación de la explotación, el empobrecimiento, y, sin embargo, no veíamos una respuesta social. Por el lado menos pensado, una plataforma recién creada de gente joven sin trayectoria política previa logró desencadenar una emergencia realmente impresionante, que se expresó en la toma de las plazas de ciudades y pueblos de España. Por un lado, respondía al sistema político español: algunos de sus gritos más conocidos eran: «Lo llaman democracia y no lo es» y «No nos representan». Dos gritos que agujereaban el relato que dominó a España durante 40 años: que habíamos salido del franquismo y vivíamos en una democracia, que eso creaba un espacio de convivencia que nos permitía no volver a un régimen de guerra. El 15M deslegitimó ese discurso. Por otro lado, había una crítica del neoliberalismo en tanto que imposición de una lógica del beneficio por sobre cualquier consideración de las vidas concretas. Era un movimiento de politización que no emergía de ninguno de los lugares del espectro político conocido, ni de los partidos, ni de los movimientos sociales. A todos nos agarró a contrapié. Lo protagonizaba gente sin experiencia política previa y era un doble desafío: al sistema político y al sistema económico, que prácticamente forman uno solo. El movimiento creó en todas las plazas y pueblos de España lugares de convivencia, lugares de encuentro muy interesantes. No era solamente un movimiento de crítica: también creaba espacios de vida, encuentro, diálogo y acción común, realmente incluyentes y muy novedosos.
—¿Cómo se relaciona eso con Podemos?
—El movimiento apareció el 15 de mayo de 2011, por eso la denominación 15M. Esa energía tan intensa, tan bonita, tan nueva, tan incluyente, tan creadora, tan desafiante tuvo una crisis dos años después, hacia 2013. Hubo una crisis de orientación, un «Bueno, ¿hacia dónde vamos?». No fuimos capaces de habitar esa crisis, en el sentido de convertirla en un momento de reflexión reposada, sino que enseguida se impuso la idea de que estaba muy bien todo ese movimiento callejero que cambiaba las vidas, que politizaba la sociedad, que hacía preguntas, que creaba grupos, que creaba comunidades, colectivos, etcétera. Pero había que dar un paso más, es decir, entrar en las instituciones y procurar una conquista del poder político a través de dispositivos electorales. Entonces, mientras el 15M sufría de esta mirada autodespotenciante, que no acompañaba la potencia de sus actos con un imaginario que lo validara y lo dignificara, la energía cambió, se reactivó. Se hizo muy fuerte con Podemos, pero cambió completamente de naturaleza. El 15M era un movimiento sin jerarquías, sin líderes cristalizados, un movimiento horizontal, que rechazaba la verticalización, que rechazaba constituirse en partido político. De ese primer momento se pasó a un segundo, que es Podemos, en el que progresivamente fueron primando todos estos valores de la política tradicional. Lo que hay de fondo es el fetichismo de cierta idea de eficacia. El 15M no creó su propia idea de eficacia, de una eficacia política. De qué se trata realmente producir efectos, de qué se trata cambiar las cosas. Finalmente abrazó la idea más convencional de eficacia, según la cual la eficacia política es constituir un partido, presentarte a elecciones e intentar cambiar las cosas desde arriba. Diría que, en el pasaje del 15M a Podemos, lo que estuvo en juego fue nuestra incapacidad de inventar otra idea de eficacia.
—Me llamó la atención que el libro tomara una serie de filosofías –por ejemplo, las de Jacques Rancière y Giorgio Agamben– que son pensamientos muy antiestratégicos, de la interrupción, de la incondicionalidad, e intentara poner ese tipo de pensamiento –junto con otros– en una clave estratégica, incluso bélica. ¿Cómo es el tránsito desde esas filosofías críticas tan antipragmáticas hasta una noción de estrategia?
—Por lecturas que ya venía haciendo entonces y que aparecen en el libro –como la de Lawrence de Arabia– y por lecturas que he ido haciendo después de la escritura del libro –como la del pensador argentino León Rozitchner–, estoy cada vez más interesado, como imaginario posible para la política, en lo que se llama pequeña guerra, guerra defensiva o guerrilla. De alguna manera, las guerrillas siempre fueron también políticas: eran la política, pero en un contexto bélico. Mi pregunta sería acerca de lo que me gusta llamar la fuerza de los débiles. ¿Cómo quienes no tienen nada, quienes no tienen ninguna fuerza –es decir, quienes no tienen un ejército profesional, no tienen armas, no tienen tecnologías, no tienen dinero, no tienen disciplina, no tienen poder institucional–, son capaces de desafiar a quienes sí tienen algo, sí tienen fuerza, sí tienen poder, y así cambiar las cosas? Me interesa cada vez más la pregunta sobre la fuerza. En ese sentido, el pensamiento estratégico es una reflexión sobre la fuerza. Pero ¿qué es tener fuerza? En autores como Rozitchner y el propio Lawrence encuentro que hay al menos dos fuerzas. Está la de los fuertes, que pasa, sobre todo, por la capacidad de dar miedo, acumular medios de terror, aterrorizar al adversario, y por la capacidad técnica, la capacidad armada. Pero hay otra fuerza, la que ha habido en todas esas pequeñas guerras que los débiles les han declarado a los grandes, a los fuertes. Esa otra fuerza pasa por elementos que también están presentes en los movimientos políticos que a mí me interesan, por ejemplo el 15M: la activación de los afectos, la activación de una trama sensible, la autonomía a la hora de elegir los tiempos y los espacios que vamos a disputar, el valor de la igualdad, el valor de la pluralidad. Todos esos elementos que componen la fuerza de los débiles, tanto en un contexto bélico como en uno civil o pacífico, son los propios de la gente que, sin nada de lo que consideramos poder, puede producir efectos de transformación, efectos de emancipación. En ese sentido, mi pensamiento se ha ido hacia algo estratégico. Habría que pensar cómo filósofos que pueden ser muy antiestratégicos, como Rancière y Agamben, pueden ser leídos estratégicamente. Rancière viene a decir que la estrategia es un pensamiento de la desigualdad, que pasa por considerar que los seres humanos somos desiguales: hay unos que saben y otros que no. Pero podríamos hacerle la pregunta a Rancière de si no hay una eficacia propia de los procedimientos de igualdad que él describe. Seguramente, él respondería que esa es una eficacia distinta, que nunca garantiza que las cosas vayan a salir bien. La eficacia convencional, dominante, siempre quiere asegurar un resultado. Mientras, nosotros tendríamos que trabajar con una idea que no nos ofrece una garantía o un resultado seguro, pero que sí nos acerca a producir otros efectos.
—El libro habla mucho de la escucha, del tacto. Hay en él una idea de diplomacia y de formas de relacionarse que puede producir potencia y eficacia. Estoy acostumbrado a ver, en los ambientes de izquierda y de izquierda radical, una forma de vincularse áspera, conspiratoria y prejuiciosa. Y resulta refrescante pensar este tipo de cuestiones como un tema estratégico.
—La escucha y el tacto son un poco las facultades que esta otra estrategia nos exigiría. Es decir, mientras que la vieja idea de estrategia apunta a un sujeto capaz de forzar la realidad para llevarla adonde tiene que ir –al programa, al plan, al modelo, a la idea–, la segunda idea de eficacia se vehiculiza mucho más a través de una idea de escucha, de tacto, de retaguardia o de ponerte en una posición secundaria, en el sentido de que tú no eres el motor, el centro, el autor, el actor que empuja las cosas, sino un acompañante de las cosas, un asistente de la potencia, no el productor de la potencia. Todas esas cualidades me interesan vitalmente: son inclinaciones espontáneas mías también. No me gusta tanto la posición activa, la que tiene la iniciativa, la que abre caminos, sino esta posición secundaria, receptiva, que va detrás, que acompaña, que favorece. Entonces, algo personal mío se cruza con algo que puede tener un interés político: la segunda idea de eficacia de la que estamos hablando, la que tiene más que ver con los procesos, nos exige no tanto tener la razón –polemizar con el otro, machacarle, convencerle–, sino, más bien, ser capaces de detectar por dónde están creciendo las plantas que nos interesa regar. En ese sentido, me parece que esta es una facultad estratégica de una nueva militancia.
—Intentás establecer un vínculo, una relación virtuosa, entre la tradición radical y esta forma más sensible, que a menudo los militantes «serios» ven con algo de desdén. Es interesante cómo intentás darle un estatuto político inscrito en la tradición revolucionaria anticapitalista. ¿En qué tipo de cosas esta sensibilidad, esta eficacia, le disputa o desplaza al capital?
—Son facultades que habilitan otra experiencia del mundo, una experiencia de no dominación. Yo diría que el capital –y no sólo el capital, porque este tiene su propia historia, bebe de otras cosas, se encabalga con otras formas de opresión– es una experiencia de dominación del mundo, una manera de estar en el mundo: dominarlo, controlarlo, someterlo, convertirlo en cosa, conocerlo para violentarlo. La escucha y el tacto habilitan otra experiencia de estar en el mundo: dejar de pensar en dominar, dejar de ejercer dominación, dejar a las cosas ser, y no dominarlas en vistas de un fin que yo tengo planeado de antemano, sea beneficio, sea eficacia política, sea rédito político. Son facultades en las que ya hay otros valores. No sé muy bien adónde pueden conducir ni si pueden producir un descarrilamiento del capitalismo, pero en sí mismas son cualidades que habilitan otra experiencia del mundo. Y hay algo decisivo que se juega en qué experiencia hacemos de la vida y el mundo: si hacemos una experiencia de la vida y el mundo como algo que hay que dominar o si nuestra experiencia es algo que requiere cierta escucha, cierto cuidado, un acompañamiento, la labor de intensificar esas cualidades, nombrarlas, hacerlas crecer. Por ejemplo, esto lo veo en el feminismo y el ecologismo. En sí mismas son facultades no neoliberales, no capitalistas, incluso anticapitalistas o antineoliberales.
—En el pensamiento revolucionario tradicional hay una ética implícita que es sacrificial y tiene un costado autodestructivo y muy antihedonista, en la que se vincula el hedonismo con el liberalismo y la sociedad de consumo. Algo muy provocador del libro es que plantea una especie de hedonismo revolucionario: la idea de que las cosas que nos hacen bien están, de algún modo, vinculadas a lo que nos va a llevar a los lugares que queremos políticamente. Esa es una idea muy antiintuitiva para la izquierda.
—A estas alturas me preguntaría, incluso, si lo liberal o lo neoliberal es tan hedonista. Porque todos sabemos que el consumo es lo más insatisfactorio que hay. A todos nos ha pasado de vernos en momentos bajos de ánimo y permitirnos algún tipo de consumo como para compensar algo. Esa es la experiencia del consumo y nunca te termina de satisfacer del todo, por eso el consumo es infinito: echa cosas a un pozo sin fondo. Dentro de lo neoliberal, dentro de lo liberal, tanto el consumo como las formas de trabajo están atravesados de muchísimo malestar. No veo ya tan clara –como pudo estar en otros momentos, en los ochenta– la relación entre disfrute y capitalismo. Las formas de disfrute que propone el capitalismo son bastante insatisfactorias; son modos de compensar vacíos, de rellenar faltas; son imposiciones de maneras de felicidad que nos llevan a la infelicidad. El «siempre más» capitalista conlleva, de fondo, una insatisfacción, un vacío, una incapacidad de vivir el presente, de valorar el presente, de habitar el mundo. Yo reivindicaría cierto disfrute del habitar, del estar aquí ahora, de intentar seguir el propio deseo, que me parece lo más revolucionario que hay: intentar escuchar y seguir el propio deseo, la propia energía que hace que vivir tenga un sentido fuerte, que no hay que confundir con el capricho, el goce y la satisfacción inmediatos, que finalmente producen tanta insatisfacción. Una vez que somos capaces de vivir según nuestro deseo, tenemos vidas plenas, vidas que vibran, vidas en las que las cosas tienen sentido, en las que hay creación, en las que hay potencia, en las que vivir tiene intensidad. Una intensidad que puede estar atravesada también de sufrimientos, porque ciertas cosas que nos producen un gran deseo también son muy jodidas: la política, escribir, dar clases… Todo eso no es una alegría permanente, una fiesta permanente. Hay momentos duros, momentos de crisis, momentos en los que las cosas no salen, momentos de preocupación por lo que pasa, momentos duros. No es la satisfacción permanente, la felicidad permanente, pero es una plenitud. Hay que pasar por ello. Y el sufrimiento también está asociado a cosas que queremos. Hay trabajos que queremos hacer, relaciones que queremos mantener y acciones que queremos emprender que conllevan el sufrimiento, la pérdida, que las cosas no salgan, la frustración, pero que merecen la pena. Entonces, que todo eso lo acoja el deseo.
Fuente e imagen: https://brecha.com.uy/hay-una-fuerza-de-los-debiles/
Curiosa campaña contra el absentismo escolar en Villanueva con botellas de agua
El proyecto Educación de Calle del Ayuntamiento de Villanueva de la Torre ha puesto en marcha una campaña para la prevención del abandono escolar y del absentismo por la que se repartirán botellas de agua reutilizables personalizadas entre parte del alumnado de la localidad. El objetivo es incidir en el absentismo incluso antes de que aparezca, por lo que se van a repartir 800 botellas de agua reutilizables con el lema ‘Somos gente con clase… y por eso no faltamos’.
La campaña, en la que se comenzó a trabajar a finales de 2020 y que va culminar ahora con la entrega física de las botellas, forma parte de un proyecto financiado por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y el Fondo Social Europeo (FSE). Las botellas de vidrio, forradas con una tela con distintos colores donde aparece el lema elegido de la campaña, se repartirán en las diversas tutorías del alumnado del IES Newton-Salas, extendiéndose la intervención a las alumnas y alumnos de 6º de Primaria del CEIP Paco Rabal y del CEIP Gloria Fuertes.
El segundo teniente de alcalde y concejal de Juventud, Marco Marín, y el concejal de Educación, Carlos Castro, junto con el equipo de Educación de Calle; han entregado en la mañana de hoy en el IES Newton-Salas un amplio lote de las botellas, para proceder al inicio del reparto de las mismas entre el alumnado del centro. Luego se han repartido en los dos colegios.
Otras actuaciones
Esta campaña contra el absentismo forma parte de las actividades realizadas desde el Ayuntamiento en los centros educativos de la localidad. Así, cabe recordar que se vienen haciendo desde un tiempo atrás intervenciones socioeducativas a través del equipo de Educación de Calle del Ayuntamiento en el IES Newton-Salas: con el alumnado de 1º de la ESO se trabajaron las habilidades sociales, con 2º las relaciones saludables y la diversidad; y con 3º la prevención de conductas adictivas con y sin sustancia. Asimismo, a finales de año se llevó a cabo una intervención permanente dentro del propio instituto con la instalación en las paredes del centro de vinilos con frases contra el bullying, para la concienciación del alumnado sobre este problema social.
La elaboración y reparto de una guía de prevención del acoso escolar y ciberacoso, de otra sobre el buen trato y relaciones saludables como forma de prevención de la violencia de género –hoy también se han entregado ejemplares físicos en los centros– y la instalación a finales del año pasado del Banco de la Amistad, un proyecto en colaboración con CaixaBank para prevenir también el acoso escolar, son otras de las actuaciones realizadas por el Consistorio en los centros educativos de Villanueva de la Torre durante los últimos meses.
Fuente de la Información: https://www.guadaque.com/provincia-guadaque/curiosa-campana-contra-el-absentismo-escolar-en-villanueva-con-botellas-de-agua
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