Francia

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Estudiar en La Sorbona de París sin salir de Buenos Aires

Maximo Paz

Francia – El Salvador / 2 de enero de 2018 / Autor: Máximo Paz / Fuente: Perfil

En la prestigiosa universidad europea se formaron Marie Curie, Sartre, Simon de Beauvoir, Descartes y Pasteur. La USAL ofrece un programa de doble titulación para cursar economía, administración y derecho.

Fue fundada en 1257 por Robert de Sorbonne, capellán del rey de Francia Luis IX y luego reformada por el cardenal Richelieu. Entre sus profesores y alumnos más célebres se puede identificar a Marie Curie, Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir, René Descartes, Louis Pasteur, Victor Hugo y san Ignacio de Loyola. Es La Sorbona: una universidad que forma parte del selecto grupo de instituciones educativas más prestigiosas y antiguas del mundo, junto a Oxford, Bolonia y Salamanca.

Desde su inicio y a través de sus distintas épocas, la institución sufrió diversos cambios de organización: en el período medieval contó con unos setenta colegios y escuelas, algunos de corta existencia; más tarde, durante la Revolución Francesa, el Collège de Sorbonne fue suprimido para luego ser reabierto por Napoleón en 1808 y nuevamente cerrado en 1882. Con el paso del tiempo, el colegio se convirtió en el centro de los estudios teológicos y el término “Sorbona” comenzó a ser usado frecuentemente como sinónimo de la Facultad de Teología de París, y luego para denominar a toda la Universidad de París.

Pero en 1970, “La Sorbonne de París” sufrió una transformación que le brindó su configuración moderna: fue dividida en 13 universidades diferentes, consideradas verdaderas descendientes del histórico colegio de La Sorbona. A tres de estas instituciones se las considera las sucesoras privilegiadas: la Universidad de París 1 Panthéon Sorbonne, la Universidad de París 3 Sorbonne Nouvelle, y la Universidad de París 4 Paris-Sorbonne.

Excelencia. Con más de 38 mil estudiantes, la Universidad de París 1 Panthéon Sorbonne es la más grande del país especializada en ciencias sociales, y ha sido reconocida por el QS World University Ranking como la mejor universidad francesa y una de las mejores del mundo en estudios de derecho, economía, ciencia política, geografía, historia y filosofía. Una verdadera institución de élite a la que muy pocos estudiantes del mundo pueden acceder, ya sea por lejanía geográfica o idiomática.

Pero en Argentina, esto no es así: desde el año 1997 funciona el Programa “La Condamine” en la Universidad del Salvador (USAL) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que permite obtener el doble título oficial de La Sorbona y de la USAL para las carreras de Abogacía Franco-Argentina (de cinco años de duración), Licenciatura en Administración Franco-Argentina y Licenciatura en Economía Franco-Argentina (ambas de cuatro años de duración). Todo esto desde Buenos Aires.

“La USAL es la única institución de educación superior de América que tiene carreras de doble titulación en forma directa con La Sorbona”, explica el doctor Juan Alejandro Tobías, rector de la USAL. “Es un verdadero programa de formación bicultural, porque estas carreras se enseñan de la misma forma que en Francia, con profesores que vienen a la Argentina a impartir clases y sin que el alumno sea obligado a viajar a París para obtener el diploma de La Sorbonne”, continúa el rector. Los profesores provienen de un consorcio de universidades francesas –además de La Sorbona– que respaldan el programa: la Université de Bordeaux, la Université Evry Val d’Essonne, la Université Lyon 2 Lumière, la Université Lyon 3 Jean Moulin, la Université de Montpellier, la Université Paris Ouest Nanterre La Défense y la Université Toulouse 1 Capitole.

La Sorbona posee solamente siete filiales délocalisées que dictan programas de doble título en todo el mundo. En Latinoamérica, la Universidad del Salvador es la única institución con dicho carácter. Las otras seis se encuentran en Egipto, Rumania, Rusia, Seychelles, Turquía y Vietnam.

El idioma podría parecer una barrera de la propuesta, pero no es así: se puede comenzar cualquiera de estas carreras sin conocimientos de lengua francesa, ya que los alumnos reciben la formación del idioma desde los primeros años del programa, impartida por docentes de la prestigiosa Alianza Francesa. Eso sí: al final es necesario acreditar el nivel DELF B2 de este idioma para recibir el diploma de Francia. Además, los estudiantes pueden optar por cursar un semestre de su carrera en el exterior, realizando un intercambio estudiantil en una universidad de cualquier continente.

El proyecto fue inaugurado veinte años atrás en la Universidad del Salvador, con la participación del doctor Tobías, el entonces presidente de la Universidad de París 1 Panthéon Sorbonne, Yves Jégouzo, y los por entonces presidentes de Francia y Argentina, Jacques Chirac y Carlos Saúl Menem, entre otras autoridades presentes. Y desde su inicio fue apoyado por la Embajada de Francia en Argentina y por la CCIFA (Cámara de Comercio e Industria Franco Argentina).

“Es una verdadera puerta de entrada a la Unión Europea, ya que por ella están acreditadas todas nuestras carreras franco-argentinas”, indica el Dr. Tobías. “Ante las necesidades de algunos distinguidos estudiantes, se puede abrir una convocatoria de otorgamiento de becas cuyos aspirantes deben presentar una carta de motivación personal, antecedentes académicos, un ensayo y luego acudir a una entrevista personal”, explica el rector.

La USAL cuenta también con otros tipos de ayuda económica para estas carreras de grado francoargentinas. Y el aprendizaje del idioma francés es gratuito para los alumnos. Otro dato importante: aquellos que se inscriben quedan registrados oficialmente tanto en la USAL como en La Sorbona, pero el calendario académico es exactamente el mismo que el de cualquier carrera que se curse en nuestro país.

En números. Los resultados acompañan esta idea de calidad académica: el 30% de los diplomados de La Condamine ejercen su profesión en el exterior, la mitad de ellos en Francia. Y el 60% de los diplomados de La Condamine han realizado un posgrado después de su carrera, 50% de los cuales lo realizaron en el exterior (Francia, Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Bélgica, Holanda, etc.).

“Para nosotros es un orgullo y un honor ser la sede de La Sorbona en Argentina. Un proyecto de amistad y colaboración que se ha mantenido ya por más de dos décadas y que ha superado a través de los años todos los contextos políticos y económicos, gracias a la confianza y el compromiso de ambas instituciones y de los auspiciantes que nos acompañan para ofrecer una alternativa de verdadera calidad académica”, finaliza el Dr. Tobías.

Para los amantes de la economía, la administración y las ciencias jurídicas, una verdadera oportunidad para estudiar en La Sorbona de París desde Buenos Aires.

Tendencia global

La internacionalización de las carreras de grado y posgrado universitarias es una tendencia global que en la USAL no solamente se manifiesta en el proyecto La Condamine. La universidad ofrece actualmente el programa de doble título de grado en Gerenciamiento Económico Intercultural con Alemania (Ligei), o el programa de posgrado de Simulación de Campaña Política (Universidad Camilo José Cela de Madrid), exclusivo para aquellos que cursan la Maestría en Marketing Político en la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social de USAL.

También se destacan sus programas conjuntos con la prestigiosa Universidad Deusto de España.

Fuente del Artículo:

http://www.perfil.com/universidades/estudiar-en-la-sorbona-de-paris-sin-salir-de-buenos-aires.phtml

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Francia: Pourquoi il faut enseigner l’échec aux étudiants

Noticias

Europa/Francia/diciembre del 2017/https://theconversation.com/

Au XIXe siècle, le poète américain Walt Whitmann écrivait

« Vivas to those who have fail’d ! And to those whose war-vessels sank in the sea ! And to those themselves who sank in the sea ! And to all generals that lost engagements, and all overcome heroes ! And the numberless unknown heroes equal to the greatest heroes known ! « (« Bravo à ceux qui ont échoué ! À ceux dont les vaisseaux ont sombré dans la mer ! A ceux qui, dans la mer, se sont-eux mêmes noyés ! »).

En 1982, dans « Worstward Ho » (Cap au pire en version française), Samuel Beckett écrivait quant à lui

« Ever Tried. Ever Failed. No Matter. Try again. Fail again. Fail better » (« Déjà essayé. Déjà échoué. Peu importe. Essaie encore. Échoue encore. Échoue mieux »).

S’intéresser à l’échec

Premiers Aviateurs, Ed Pow Pow.

Depuis 2009 et 2015 respectivement, les Failcon et les Fuckup Nights mettent en scène des entrepreneurs venant présenter leurs échecs entrepreneuriaux en quelques slides et quelques minutes. Dans le courant de l’année 2016, un roman graphique, Les Premiers aviateursd’Alexandre Fontaine Rousseau et Francis Desharnais, et un essai philosophique, Les vertus de l’échec de Charles Pépin, ont été publiés en langue française avec comme point commun de traiter de l’échec.

Alors que les dessinateurs rappellent que « On oublie souvent que l’échec occupe une place de choix dans l’histoire de la réussite, et l’épopée des premiers aviateurs ne fait certainement pas exception à cette règle ancestrale », le philosophe propose quelques réflexions afin de changer la perception (négative) de l’échec en France.

En juin 2017 s’ouvrait en Suède le Museum of Failure – littéralement le Musée de l’échec. Dans ce musée, des produits et services – entre autres, le Newton d’Apple, le Bic for Her, les Google Glass, la N-Gage de Nokia ou le Coca-Cola BlāK – sont exposés. Tous ces produits ou services partagent le point commun d’avoir été, pour des raisons différentes, des échecs commerciaux conduisant les firmes à arrêter leur commercialisation.

Reconnaître le rôle de l’échec

Dans des domaines et contextes différents, ces exemples ont en commun de reconnaître un rôle à l’échec. Nous adopterons ici la définition de John Danner et Mark Coopersmith : pour eux, c’est « une erreur ou un résultat indésirable qui importe » pour une organisation, une équipe ou une personne. Dans The other « F ». How Smart Leaders, Teams, and Entrepeneurs Put Failure to Work, Danner et Coopersmith discutent longuement de la nature de l’échec, des formes d’échec, des conséquences de l’échec tout en invitant le lecteur à déterminer sa propre définition de l’échec.

Les exemples précédents ne sauraient constituer une liste exhaustive des domaines dans lesquels l’échec joue un rôle. Ainsi, Charles Pépin souligne que Charles de Gaulle, J.K. Rowling, Roger Federer, Winston Churchill, Charles Darwin ou Thomas Edison ont en commun « d’avoir échoué avant de réussir. Mieux : c’est parce qu’ils ont échoué qu’ils ont réussi. ».

 

Grâce au film de Ron Howard, Appolo 13, la phrase « Houston, we’ve had a problem » est devenue populaire. Ce que l’on sait moins au sujet de cette mission, c’est que la NASA la qualifie de « sucessful failure » dans la mesure où elle a permis à l’agence spatiale américaine d’acquérir de l’expérience pour les missions suivantes et notamment dans le domaine du sauvetage des équipages de navette.

L’échec à l’école

Paradoxalement, un domaine demeure relativement hermétique à l’échec : c’est le domaine de l’école et de l’enseignement. Cela est particulièrement vrai dans le cas de la France – un chapitre de l’essai de Charles Pépin est consacré à l’échec de l’école – dont le système éducatif valorise principalement la réussite et relativement peu l’échec en comparaison d’autres systèmes éducatifs.

Alors que dans les premiers temps de l’apprentissage d’un être humain, l’échec joue un rôle (l’apprentissage de la marche par le bébé qui tombant va se relever pour reprendre sa marche, par exemple), il disparaît lorsque l’apprentissage s’institutionnalise et devient l’affaire de l’école.

Cela est d’autant plus paradoxal que la créativité, reconnue avec d’autres comme l’une des compétences du 21e siècle, l’innovation et l’entrepreneuriat sont désormais enseignés dans de nombreuses institutions de l’enseignement supérieur et également dans le secondaire ou le primaire. Des techniques de créativité comme les cartes heuristiques sont ainsi utilisées et enseignées dans le secondaire. L’échec demeure pourtant encore fortement un tabou dont il ne faudrait pas parler, qu’il faudrait cacher et qu’il ne faudrait pas intégrer dans les enseignements.

Lorsqu’on s’intéresse en détail à la créativité, à l’innovation et à l’entrepreneuriat, l’échec apparaît sous une forme ou une autre : il peut s’agir d’idées abandonnées, d’inventions jamais transformées en innovations ou d’innovations n’ayant jamais rencontrées leur marché comme celles exposées au Museum of Failure.

Réduire la peur de l’échec

Pour le dire autrement, l’échec est un élément clef de la créativité, de l’innovation et de l’entrepreneuriat ou une compétence de découverte qui caractérise l’innovateur, pour reprendre le terme de Clayton Christensen, Jeffrey Dyer et Hal Gregersen dans Le Gène de l’innovateur : Cinq compétences qui font la différence. Les auteurs utilisent le terme « expérimentation » plutôt que le terme « échec », un usage qui traduit un changement de posture : Thomas Edison ne disait jamais qu’il avait échoué mais qu’il avait trouvé des solutions qui ne fonctionnent pas.

Comme le soulignent Danner et Coopersmith, le principal problème de l’échec n’est pas l’échec en lui-même mais la peur de l’échec. L’école, lieu d’apprentissage par excellence, devrait permettre de réduire cette peur de l’échec et encourager les élèves à faire et entreprendre sans avoir peur des risques, des erreurs ou de se tromper.

Dans son TED Talk de 2006, Ken Robinson, le spécialiste anglais de l’éducation, rappelait que, si l’on est pas préparé à se tromper, on ne créera jamais rien d’original. Pour Robinson, les environnements éducatifs doivent être radicalement repensés afin de favoriser la créativité et permettre de faire l’expérience de l’échec dans une logique d’apprentissage.

En français, le mot échec renvoie également au jeu des échecs dont l’étymologie signifie « le roi est mort ». À une époque pas si lointaine de notre histoire, nous avons tué le roi. À défaut de tuer l’échec, il est grand temps de l’intégrer dans nos apprentissages

Fuente:https://theconversation.com/pourquoi-il-faut-enseigner-lechec-aux-etudiants-88065

Imagen:https://lh3.googleusercontent.com/oVB4GyqmvwqvXG37oSW0rvdqEtn5IfA2fI-x7xPvjJKZz133AvlgDmuCclGm3Xg9-TUQ=s128

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Francia: Vulgarisation “Infiltrée chez les physiciens”, Héloïse Chochois www.chezlesphysiciens.fr Dix idées fausses que se font les scientifiques de la vulgarisation

Noticias

Europa /Francia/Diciembre del 2017/Noticias/  https://theconversation.com/

 

Quand je demande à mes collègues physiciens ce qu’ils pensent de la vulgarisation, tous s’accordent sur sa nécessité. Mais quand il s’agit de savoir qui devrait vulgariser, comment s’y prendre, et pour quelles raisons, les opinions divergent : « il faut re-motiver les jeunes pour les carrières scientifiques », « le plus important, c’est la pédagogie », « il faut éviter la quantique »… J’avais moi-même des idées arrêtées sur le sujet quand, il y a 12 ans, j’ai commencé à participer à des actions de vulgarisation. Après des années de conférences grand public, d’interventions scolaires, de fêtes des sciences, et de collaborations avec des musées, je dois l’avouer : mes certitudes sur le sujet se sont peu à peu effritées. Voici dix idées dont j’étais assez convaincu, mais qui ne résistent pas à l’épreuve du terrain et des chiffres.

Pour résumer mon propos : la vulgarisation met en jeu des ressorts et des relations au public plus complexes qu’il n’y paraît, et les scientifiques qui s’y intéressent doivent en prendre conscience, sans pour autant abandonner leurs ambitions et leurs idéaux !

1. « Le public s’intéresse de moins en moins aux sciences ».

Voilà une des idées que j’entends le plus souvent parmi les chercheurs : le grand public n’a pas assez de culture scientifique. En effet, à des questions de base, les français ne savent souvent pas bien répondre, par exemple moins de 20 % identifient les gaz et le CO2 comme origine de l’effet de Serre. Un tiers des européens ne savent pas que la Terre tourne autour du Soleil.

Mais ces mauvaises réponses sont-elles le symptôme d’un désintérêt pour les sciences ou juste d’une formation de départ insuffisante ? Car contrairement aux idées reçues, le grand public s’intéresse aux sciences et en a une bonne image. À la question : « la science et la technologie apportent-elles des solutions aux problèmes que nous rencontrons aujourd’hui ? », le oui remporte près de 84 % (Le Monde, 2016). Mieux, 93 % de la population exprime un désir de développer ses connaissances dans au moins un domaine scientifique (Credoc, 2013). Et chez les 15-25 ans, 76 % éprouvent de l’intérêt pour la science, et 95 % ont une opinion positive des chercheurs (CSA, 2014).

Enfin, quand on demande aux Français quelle activité fait partie de la culture, la science arrive en second avec 77 % des suffrages, seconde juste derrière la visite des musées et devant les voyages, le théâtre, la musique ou la lecture !. Près d’un Français sur deux a déjà visité un muséum d’histoire naturelle ou un centre de culture scientifique et le succès croissant des chaînes scientifiques sur YouTube confirme le constat.

1/2Infiltrée chez les physiciens1/2, Héloïse Chochois, www.ChezLesPhysiciens.fr.

2. « Les jeunes ne veulent plus aller vers les carrières scientifiques ».

Autre idée répandue, en particulier chez les universitaires : nous avons subi une forte désaffection ces dernières années dans les filières scientifiques, et la vulgarisation pourrait nous aider à y remédier. Pourtant, entre 2006 et 2016, le nombre d’étudiants a augmenté de 23 %dans les formations scientifiques contre 16 % pour les autres formations. Les sciences fondamentales à l’Université affichent un gain de 17,7 %, plus élevé là encore que la moyenne nationale. Plus près de la recherche, les effectifs augmentent également en Master 2, de près de 20 %. Du côté des thèses, le nombre de doctorats délivrés est à peu près constant pour les étudiants français et en constante hausse pour les étrangers.

Même si l’on oublie un instant ces bons chiffres, je me méfie de cette mission prosélyte qu’on voudrait confier aux vulgarisateurs. Une intervention ponctuelle lors d’une conférence ou d’une visite de labo peut-elle convaincre des élèves de changer d’avis sur leur avenir professionnel ? L’image qu’ont les jeunes de la science, c’est d’abord celle qui leur est enseignée. Et de ce point de vue, le constat est cruel pour ma propre discipline, la physique : quand on leur demande leurs trois matières préférées durant leurs études, les Français répondent français (42 %), histoire (38 %), maths (34 %), et la physique arrive seulement dixième du classement (10 %) (Credoc 2012). C’est là, à mon avis, que doivent porter les efforts.

3.« La vulgarisation, c’est d’abord savoir bien expliquer ».

La priorité du scientifique qui vulgarise, c’est la qualité et la précision de ses explications. Ne va-t-il pas trop approximer au risque de manquer de rigueur scientifique ? Mais la vulgarisation, ce n’est pas l’enseignement, et c’est un enseignant universitaire qui vous parle. Il est impossible d’être parfaitement rigoureux du début à la fin, et ce n’est pas grave, tant qu’on l’annonce clairement. Pour avoir fait de nombreuses conférences sur la physique quantique, je sais bien les approximations « impardonnables » que je suis obligé de faire quand j’évoque la dualité onde-particule ou l’intrication. Mais à y réfléchir, c’est plus l’opinion du collègue ou du prof de physique caché dans l’audience qui me fait peur quand je fais des approximations.

Surtout, ce qui va vraiment toucher le public se joue souvent ailleurs que dans la qualité de l’explication scientifique : c’est le look du chercheur, c’est sa personnalité, c’est la tête du PowerPoint et le choix des couleurs, bref, le style. Il suffit de lire les résultats des enquêtes après nos passages en lycée : « le chercheur portait un jean ! », « un physicien, ça peut être une femme », « moi qui pensais que la physique c’était mort », etc. Très rares sont les commentaires sur l’explication elle-même !

1/2Infiltrée chez les physiciens1/2, Héloïse Chochois, www.ChezLesPhysiciens.fr.

4.« Dans un débat grand public, il suffit de montrer les preuves scientifiques pour convaincre ».

J’irai vite sur cette idée là : de nombreuses études ont fait la liste des biais cognitifs qui affectent les opposants dans un débat : biais de confirmation, de familiarité, modèle du déficit, retour de flamme, etc. Un raisonnement scientifique clair se basant sur des preuves objectives ne suffit pas à convaincre, au contraire ! Pour avoir été souvent confronté à des débats sur les pseudo-sciences – médecine quantique, magnétiseurs ou médecine par les cristaux – j’ai moi-même tendance à ne plus m’opposer fermement aux défenseurs de ces pratiques comme je le faisais au début, mais plutôt à tenter une pédagogie sur la démarche scientifique, en visant en fait le reste de l’auditoire.

5.« Certains sujets sont trop compliqués pour être vulgarisés ».

Souvent, j’entends qu’il n’est pas possible d’expliquer certains sujets, par exemple la physique quantique : trop compliqué, trop abstrait, trop mathématique. Je suis assez d’accord, si il s’agit d’expliquer « proprement ». Mais, si l’on accepte de faire son deuil d’une certaine rigueur mathématique, il est possible de donner quelques éléments et intuitions, quel que soit le sujet. La preuve : le boson de Higgs ou les ondes gravitationnelles, deux sujets « terribles », ont pourtant été non seulement médiatisés mais aussi vulgarisés de façon remarquable lors de leur découverte récente. Les Nobels de Physique, attribués chaque année aux sujets les plus ardus, font l’objet d’excellentes vulgarisation sur le site même du Nobel. Une enquête auprès d’experts de la vulgarisation indique que tous considèrent qu’il n’existe pas de problème assez complexe pour qu’on ne puisse en faire comprendre les grandes idées.

1/2Infiltrée chez les physiciens1/2, Héloïse Chochois, www.ChezLesPhysiciens.fr.

6.« Il faut privilégier les sujets avec des applications concrètes ».

Combien de fois m’a-t-on dit qu’il fallait, pour impliquer le public, démarrer une conférence de vulgarisation sur la supraconductivité plutôt par ses applications, l’imagerie médicale ou le train à lévitation. Ici, je n’ai pas d’étude à citer, juste une impression : le public n’aime pas toujours être ramené à son quotidien, et reste fasciné par les grands mystères et les questions fondamentales que pose la science. Il suffit de voir les succès d’édition scientifique : théorie des cordes, relativité générale, astronomie, physique quantique, cosmos… Aucun livre dans les premières ventes sur la physique pour le médical ou sur ses applications dans l’électronique !

7.« Certains sujets seront toujours plus vendeurs parce qu’ils font rêver ».

Au vu de l’idée précédente, on pourrait conclure que les sujets les plus fascinants, l’origine de l’Univers, les paradoxes quantiques ou relativistes, seront toujours plus fascinants que les sujets plus concrets. Par exemple, en physique, l’astronomie ou même la théorie des cordes semblent plus « vendeuses » que la matière condensée vu le territoire qu’elles occupent dans les médias. Un tel déséquilibre n’a pas seulement à voir avec l’attrait du sujet, mais aussi avec la mobilisation des scientifiques. Les théoriciens des cordes ont développé un véritable « lobbying » pour leur discipline à travers des formidables représentants médiatiques. Les astrophysiciens, de même, s’impliquent plus et mieux que d’autres. Au CNRS, ils sont cinq fois plus actifs en vulgarisation que les physiciens de la matière condensée. La taille des structures de recherche aide aussi : le CERN pour la physique des particules ou l’ESA et la NASA pour le spatial ont une force de frappe formidable en comparaison des autres communautés éclatées en micro-équipes. Une source d’inspiration pour les autres disciplines !

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8. « Pas besoin que les chercheurs vulgarisent, laissons cela aux professionnels ».

Les chercheurs ont beaucoup de bonnes raisons pour ne pas participer aux actions de vulgarisation : manque de temps, manque de compétences, manque de reconnaissance. Pourquoi ne pas laisser les médiateurs des musées et associations de science faire le travail ? Là encore, notre expérience montre que la présence des chercheurs est irremplaçable, non pas pour la clarté de leurs explications, mais pour deux autres raisons : d’abord ils peuvent parler des recherches récentes et ancrer la science dans sa modernité.

Mais surtout, ils sont les acteurs de la recherche, et peuvent témoigner de cette pratique, de leur vécu, de leurs questionnements. Il suffit de voir le nombre de questions qu’on a sur le métier et les pratiques de la recherche pour se convaincre de la pertinence de leur présence. Je plaide pour une complémentarité et une collaboration entre professionnels de la médiation et scientifiques, que j’ai moi-même pu pratiquer par exemple avec les médiateurs de la Cité des Sciences.

9. « Vulgariser prend trop de temps ».

C’est vrai, si on part de zéro et qu’on vise d’écrire un article ou de faire une conférence grand public. Mais des « micro-actions » sont possibles, utiles et rapides : répondre à quelques questions sur Internet, contribuer à Wikipédia, ou à Twitter, répondre aux questions d’un groupe de lycéens pour un TPE, participer à un stand dans une fête de la science, écrire un petit « highlight » sur son dernier article scientifique, les occasions ne manquent pas, qui prennent au plus une ou deux heures.

1/2Infiltrée chez les physiciens1/2, Héloïse Chochois, www.ChezLesPhysiciens.fr.

10. « La vulgarisation nuit à la carrière des chercheurs ».

Là, je l’avoue, ce n’est pas une idée complètement fausse. La vulgarisation n’aide pas particulièrement les carrières dans le monde de la recherche publique en France. Il manque des outils d’évaluation sérieux et une vraie volonté politique pour en tenir compte dans les promotions. Mais elle ne nuit pas forcément non plus et présente plusieurs bénéfices auxquels on ne pense pas assez. Un bon vulgarisateur, et je parle d’expérience, recrutera plus facilement des doctorants car il présentera mieux son sujet de recherche. Il parlera mieux en conférence pour présenter ses résultats aux collègues. Il rédigera mieux les introductions de ses articles, les « highlights » associés, et surtout, ses demandes de financements, le nerf de la guerre !

Enfin, et surtout : la vulgarisation, c’est un formidable bol d’air, une façon de sortir de son laboratoire, de prendre du recul sur son propre travail, et d’aller à la rencontre d’un public rafraîchissant, enthousiaste et curieux !

Fuente:https://theconversation.com/dix-idees-fausses-que-se-font-les-scientifiques-de-la-vulgarisation-89191

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/6k5h181FuXwOOLoACMJmjb_WiFaiueUVtzme8f_mHOD5GAIWbxKQKC6ux_Q_IrykiNjQ7Jc=s88

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Pensar juntos de forma diferente.

Noticias

Por: Pressenza. 20/12/2017

El fin de semana del 14 y 15 de octubre de 2017 tuvieron lugar en Francia varias acciones como “La fraternité générale“, “Le village des initiatives“, organizadas por ATD Quart Monde y “Debout éducation populaire” (Comisión de Nuit Debout).

Por supuesto, siempre me atraen los mismos grupos que trabajan horizontalmente. Con material semi-improvisado, hago un taller artístico con los niños. Dada la atmósfera afectuosa, decidí regresar con más material al día siguiente. Nadie me está pidiendo que dé cuenta, no sólo me instalo naturalmente con la Comisión “Debout Éducation Populaire” [“Levántate Educación Popular”], sino que también personas agradables me ayudan a ubicarme.

Dada la multitud de atracciones en la plaza de la República de París, me preguntaba por la elección de mi propuesta. Pero rápidamente, cuando había sol, los niños venían a mí uno tras otro para hacer cosas que podían haber hecho en el interior.

Había preparado algo de bricolaje para hacer sombreros y máscaras y había impreso dibujos para colorear y había puesto a disposición hojas blancas. Propuse simpáticos alienígenas, dibujos de amor y dibujos ecológicos. Casi todos los niños querían colorear dibujos ecológicos. Espontáneamente, algunos niños querían publicar sus dibujos (ver foto).

Mientras me preguntaba sobre mi utilidad, además de poder ser más “libre”, escuché a un hombre explicar al micrófono hablando del taller de arte con los niños que “no es mucho y que personalmente no nos trae nada, pero lo importante es mostrar otra forma de pensar y actuar en el mundo”. Al mismo tiempo, una niña de 4 años golpea a otra niña para conseguir el par de tijeras. Me acerco a ella para decirle que pida el par de tijeras sin violencia, y luego me contesta: “Pero ya sabes, Madame, la vida es difícil para mí”, y un hombre de al lado que escuchó la conversación respondió: “Pero tú la integrarás rápidamente”.

Aunque no lo había previsto, me quedé hasta el final, y los actores de “Nuit Debout” fueron realmente amables conmigo. ¿Por qué no elegir un modo de funcionamiento “orgánico” en lugar de una organización? Como los “Indignados” que han tomado una forma diferente, el movimiento “Nuit debout” también toma un giro diferente. Algunas comisiones o grupos siguen vinculados a las bases y mantienen su autonomía. Ejemplo: Nuit debout [Noche de pie] educación popular, Nuit debout ecología, Nuit debout feminista… como para los Indignados que persisten en hacer Gratiferias.

En cuanto a los deseos de la Fraternidad General: promover la fraternidad en toda Francia para luchar contra los miedos, los rechazos, los retiros comunitarios y de identidad; favorecer las iniciativas promovidas por la sociedad como parte del movimiento y valorizarlas; favorecer el diálogo, el compartir y el intercambio entre todos.

Además, 2017 marca el 30º aniversario del Día Mundial para la Erradicación de la Pobreza creado en 1987 por Joseph Wresinski, fundador del Movimiento ATD Cuarto Mundo; junto con todos los socios, tuvo lugar una reunión frente al Trocadero (ver foto), en París, así como para el llamamiento del 25º aniversario de su reconocimiento por la ONU como el Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza. Para el tema de este año, las Naciones Unidas eligieron como tema para el día: “Respondiendo al llamamiento del 17 de octubre para poner fin a la pobreza: un camino hacia sociedades pacíficas e inclusivas”.

Fuente: www.pressenza.com/es/2017/12/pensar-juntos-de-forma-diferente/

Fotografía: M.A

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Los videojuegos de acción potencian la capacidad de lectura

Tendencia 21

Por: Tendencias 21

También desarrollan las habilidades cognitivas, especialmente la atención espacial.

Los videojuegos de acción aumentan la capacidad de lectura y desarrollan también la cognición, según dos nuevas investigaciones. Permiten identificar más letras simultáneamente en la secuencia de una palabra y así leer más eficazmente, al mismo tiempo que potencian la atención espacial.

Investigadores franceses y españoles han descubierto que los videojuegos de acción mejoran la capacidad de lectura de sus usuarios. Esta ventaja se adquiere porque el videojuego comparte con la lectura un mecanismo común: el intervalo de atención visual y de concentración, es decir, el número de informaciones visuales que puede tratarse simultáneamente en una sola mirada.

Ya se sabía que los videojuegos de acción son algo mucho más importante que un divertimento. Dada su gran complejidad visual y la rapidez de los movimientos, los efectos positivos que desempeñan sobre la percepción, la atención y la cognición espacial están bien documentados.

Sin embargo, hasta ahora no se habían estudiados sus efectos sobre el control de la lectura. Para descubrirlos, los investigadores compararon la capacidad de lectura de jugadores de videojuegos con las de no jugadores y descubrieron que los jugadores de videojuegos leen correctamente un mayor número de palabras que los no jugadores.

Para descubrir por qué ocurría esto, los investigadores midieron la capacidad de atención de los participantes, focalizándose en el intervalo visual y atencional, una medida de la atención visual implicada en el aprendizaje de la lectura.

Otro descubrimiento fue que los jugadores de videojuegos de acción eran capaces de tratar simultáneamente más información visual que los no jugadores, lo que confirma que desarrollan una capacidad superior de atención visual. Los resultados se publican en la revista Nature Scientific Report.

Se constata así que la práctica de videojuegos de acción otorga mejor capacidad de lectura y de tratamiento visual a los jugadores. Son capaces de identificar más letras simultáneamente en la secuencia de una palabra y así leer más eficazmente.

Los investigadores aclaran que el descubrimiento no significa que debe recomendarse la práctica de videojuegos para mejorar la capacidad de lectura, sino que se pueden aprovechar estas ventajas para desarrollar videojuegos educativos orientados específicamente a potenciar estas habilidades.

Desde esta perspectiva, un videojuego de acción concebido para entrenar el espacio de la visión y la atención se va a proponer a medio centenar de alumnos de Grenoble, convencidos de que la práctica regular de este videojuego en clase favorecerá el aprendizaje de la lectura en una mayoría de niños. Los resultados se esperan para el verano del año próximo.

Otras capacidades cognitivas
Otra investigación publicada esta semana dirigida por la Universidad de Ginebra que reúne datos de los 15 últimos años ha llegado a otra conclusión sorprendente: los videojuegos de acción bélica desarrollan las capacidades cognitivas del cerebro, especialmente la atención espacial.

En esta investigación, que combinó datos históricos con trabajo de campo, los científicos trabajaron con 8.970 personas de entre 6 y 40 años que pasaron diferentes tests psicométricos para evaluar sus capacidades cognitivas. Se descubrió que la cognición de los videojugadores mejoraba en más de la mitad a la de los no jugadores. Los resultados se publican en Psychological Bulletin.

Por otro lado, los investigadores analizaron también los estudios de intervención de 2.883 personas (hombres y mujeres) que jugaban un máximo de una hora a la semana y fueron sometidas también a tests cognitivos. En esta fase se descubrió también que los participantes de los videojuegos de acción bélica aumentan sus capacidades cognitivas un tercio en relación con los no jugadores.

Referencias
Enhancing reading performance through action video games: the role of visual attention span. Sci Rep. 2017 Nov 6;7(1):14563. doi: 10.1038/s41598-017-15119-9.

Meta-Analysis of Action Video Game Impact on Perceptual, Attentional, and Cognitive Skills. Psychological Bulletin, Nov 27 , 2017. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/bul0000130

Fuente: https://www.tendencias21.net/Los-videojuegos-de-accion-potencian-la-capacidad-de-lectura_a44310.html
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Francia sopesa prohibir el teléfono móvil en las escuelas

Noticias

17 Diciembre 2017/Fuente y Autor: El Periódico

Es el tema uno de los temas de conversación estos días en Francia a través de whatsapp o de cualquier otra aplicación del móvil con la que se comuniquen los adolescentes al otro lado de los Pirineos: el minsitro de Educación, Jean-Michel Blaquer quiere prohibir el uso de teléfonos dentro de las escuelas a partir del curso 2018-2019. No es que se quiera impedir su uso en clase, algo comprensible, sino en cualquier espacio de la escuela. Nada de niños en el recreo que sustituyan el juego por una pantalla. Francia es el país de los debates, de todo tipo. Ahora, el de los teléfonos.

Emmanuel Macron ya apuntó esta meta en la campaña de las presidenciales. En la era de las comunicaciones, puso sobre la mesa la necesidad de imponer un apagón parcial en las vidas de los niños y adolescentes. La intuición sugiere a los expertos en educación que el teléfono es un elemento de distracción que afecta más allá de lo previsible. Los niños en Francia, como en España, pueden comenrza a tener su primer teléfono móvil a partir de los nueve años. Los padres, a veces, se lo compran no solo porque se lo pidan, sino porque si se trata de niños que van solos a la escuela, les proporcionan mayor seguridad, sin preguntarse primero si han puesto en sus manos un artefacto que influirá negativamente en su formación.

Fuente de la noticia: http://www.elperiodico.com/es/sociedad/20171216/francia-sopesa-prohibir-telefono-movil-escuelas-6499949

Fuente de la imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/0/6/1513441954360.jp

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FRANCIA: L’évolution du métier d’enseignant-chercheur liée au numérique : l’exemple des sciences de gestion

Noticias

Europa/Francia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

 

 

Fin 2016, la FNEGE décide de lancer une étude sur la transformation digitale des établissements d’enseignement et de recherche en Management. Elle me confie cette mission avec mon collègue le Professeur Imed Boughzala de Télécom École de Management. L’objectif de la FNEGE est d’accompagner les directeurs d’établissement dans les transformations en cours liées à la place du digital dans les pratiques d’enseignement et de recherche.

Durant un an, nous travaillons avec des experts, des collègues enseignants-chercheurs et des directeurs d’établissement pour comprendre ce qu’est ce phénomène et ce qu’il induit pour les établissements d’enseignement supérieur et de recherche en Management (Sciences de Gestion).

L’étude montre une profonde transformation en cours. Cette transformation n’est pas une révolution mais plutôt une accélération de mutations engagées il y a une vingtaine d’années dans l’enseignement supérieur. Au-delà des établissements, ces mutations transforment profondément la pratique du métier d’enseignant-chercheur en Sciences de Gestion. C’est ce point particulier que je me propose d’explorer ici.

Le numérique : une nouveauté pour l’enseignement supérieur ?

L’arrivée du numérique dans l’enseignement supérieur n’est pas nouvelle. Dès qu’elles sont apparues, les enseignants-chercheurs ont mobilisé les technologies de l’information dans leurs pratiques de travail. Les présentations PowerPoint ont avantageusement remplacé les transparents faits à la main, l’e-mail a facilité la collaboration de recherche internationale, le fichier Excel a permis une meilleure gestion des étudiants… Le numérique est présent depuis les années 1990 dans les pratiques de travail des enseignants-chercheurs.

Ce qui est nouveau dans le phénomène actuel tient en deux points : des technologies de l’information qui sont à portée de mains de chacun d’entre nous et la capacité de gérer de nouvelles données. Alors que jusque dans les années 2008, pour utiliser une technologie de l’information il fallait connaître un minimum d’informatique, aujourd’hui les tablettes, smartphones et autres montres connectées nous offrent des possibilités d’accès et de traitement de l’information quasi intuitives. Le corollaire de cette facilité d’usage est que l’information est accessible à chacun d’entre nous, n’importe quand et n’importe où.

Deuxième caractéristique de ces technologies : elles gèrent de nouvelles données. Jusqu’à présent on ne pouvait pas gérer des données sur les relations (qui connaît qui ?), les émotions (qui aime qui ? quoi ? de quelle manière ?), les comportements (expressions du visage, mouvement des yeux, du corps, présence dans l’espace, modes de vie…), la physiologie (activité physique, sommeil, alimentation…) des uns et des autres. Aujourd’hui nous pouvons non seulement les collecter mais aussi les analyser.

Ceci nous offre de nouvelles opportunités pour comprendre et gérer notre environnement. Ces nouvelles opportunités ne restent pas à la porte des établissements d’enseignement supérieur. Les enseignants-chercheurs évoluent dans cet environnement et font évoluer leurs pratiques de travail.

L’incidence du digital sur les activités des enseignants-chercheurs en Sciences de Gestion

Le métier d’enseignant-chercheur en management a toujours articulé trois grandes activités : l’enseignement, la recherche et l’animation/encadrement des établissements et des communautés académiques. Toutes les trois se transforment avec les nouvelles opportunités offertes par les technologies digitales.

En nous permettant d’accéder facilement à l’information partout et quand nous le souhaitons, ces technologies ont visiblement et rapidement impacté les pratiques pédagogiques. Les étudiants ont accès à une large variété de contenus (Wikipédia, MOOCs, TEDx…). Ceci nous a conduit à retravailler nos modalités d’enseignement pour aller moins vers du transfert de savoir que vers le développement d’un apprentissage situé et individuel, centré sur la compétence.

Les modalités pédagogiques d’aujourd’hui multiplient les mises en situation (études de cas, immersions réelles ou virtuelles), les simulations (gamification), les mises en perspective (projets, analyses réflexives, classes inversées…).

La pratique de la recherche bénéficie également de cet accès à l’information. Nous avons désormais accès sans intermédiaire à des informations utiles pour nos recherches (entreprises, consultants, institutions…) ou à des connaissances générées par des collègues.

Alors qu’auparavant nous devions impérativement passer par des fournisseurs d’information scientifique et technique, des laboratoires ou des directeurs de thèses, aujourd’hui il nous suffit de nous connecter sur ResearchGate ou Academia par exemple pour accéder aux publications des collègues et dialoguer avec eux. Ces pratiques bousculent les codes de la recherche en Management. Les chercheurs sont de plus en plus autonomes vis-à-vis des communautés et structures de recherche, en lien direct avec les collègues comme les entreprises.

La gestion et l’animation des établissements et communautés académiques connaissent aussi de fortes et nombreuses évolutions. La facilité d’accès à l’information renforce par exemple des interrogations sur les espaces de travail. Les bureaux sont de plus en plus désertés, les salles de classe sont décriées. Faut-il les supprimer ? De quel espace avons-nous vraiment besoin en tant qu’enseignants-chercheurs pour travailler à la production et au transfert de connaissances ? Comment doit-on vivre notre espace de travail ?

La capacité qui nous ait désormais offerte de collecter et de traiter de nouvelles données (big data) ouvre également à des mutations profondes de nos activités d’enseignant-chercheur. Les technologies digitales nous donnent ainsi l’accès à des données sur l’apprentissage des étudiants. C’est le domaine du Learning Analytics.

Le traitement de l’ensemble des données générées par l’étudiant (accès aux espaces d’apprentissage, aux espaces physiques de travail, expression sur les réseaux sociaux…) offre la possibilité aux équipes pédagogiques de définir un profil d’apprentissage par étudiant. La bonne connaissance de ce profil permet de proposer à l’étudiant un apprentissage hyperpersonnalisé.

Les méthodes de recherche s’enrichissent quant à elles de la data research/science. Le big data et les technologies associées permettent de conserver les données sur le long terme et de les réutiliser plus facilement. Ceci ouvre des perspectives de recherche originales et innovantes en management avec la capacité à mener des études longitudinales sur le long terme (20 à 30 ans) et historiques sur l’organisation, des études comparatives entre pays, secteurs, contextes… Par ailleurs, le fait que nous soyons capables de traiter des traces numériques de plus en plus variées ouvre la possibilité d’études plus approfondies de certains phénomènes organisationnels comme la place de l’émotion, des liens sociaux, du corps dans la pratique managériale par exemple.

Enfin, l’exploitation des données générées par les étudiants et les enseignants-chercheurs lors de leur vie sur les campus nous permet d’envisager de proposer de nouveaux services à la fois pour les étudiants et pour les enseignants-chercheurs (services de socialisation, d’aide à la pratique de travail, de divertissement…).

Une transformation qui accentue les interrogations sur les missions de l’enseignant-chercheur

Si ces évolutions en cours offrent de nouvelles opportunités pour la pratique de l’enseignement et de la recherche, elles conduisent aussi à renforcer les interrogations sur l’identité du métier d’enseignant-chercheur en sciences de gestion. Elles mettent en évidence l’éclatement et la polyvalence des activités des enseignants-chercheurs et conduisent à s’interroger sur ce doivent être les missions d’un enseignant-chercheur en Sciences de Gestion aujourd’hui.

L’enseignement supérieur et la recherche en management ont vécu de très nombreuses évolutions ces vingt dernières années. La massification des effectifs d’étudiants, la diversité des profils d’apprenants (formation initiale, formation continue, formation en apprentissage, formation à distance) ; le poids de la bureaucratie et la multiplication des dispositifs d’évaluation (AERES, HCERES, CNU, organismes d’accréditation, organismes de certification qualité…) ; l’internationalisation et la transformation des modes de financement de la Recherche au profit du financement par projet et sur contrat…

La transformation digitale en cours poursuit ces évolutions mais à un rythme accéléré. Aujourd’hui l’idéal-type de l’enseignant-chercheur en Sciences de Gestion c’est le collègue tout à la fois brillant pédagogue, à l’écoute des étudiants, chercheur reconnu nationalement et internationalement, commercial capable de construire des projets avec les entreprises et de parler aux journalistes, de créer de nouveaux produits et services pour valoriser son établissement, et qui a les capacités et l’envie de s’investir dans la vie collective de son établissement, de sa communauté et de la discipline. Rien qu’en listant ces attendus, nous nous apercevons de la difficulté à concilier l’ensemble de ces tâches et à articuler l’ensemble de ces compétences.

La transformation digitale en ouvrant la voie à de nouvelles activités et pratiques génère une nouvelle inflation des tâches à assumer pour un enseignant-chercheur.

Au-delà, nos règles de travail établies au niveau des communautés sont remises en question avec la transformation digitale en cours. La transformation numérique nous conduit à travailler de façon beaucoup plus étroite avec nos parties prenantes (étudiants, entreprises, société) et à perdre notre contrôle sur la production, le transfert et la valorisation des connaissances.

Se pose alors la question de la gouvernance de la pratique académique : doit-elle toujours être régulée par les pairs et le « monde académique » ou doit-elle désormais être régulée par la « foule » et la réputation ? Les débats sont virulents sur ces sujets chez les enseignants-chercheurs en Sciences de gestion. Ces règles doivent probablement évoluer. Toutefois elles avaient deux grands mérites : nous permettre l’indépendance nécessaire pour produire et transmettre les connaissances et protéger nos parties prenantes.

Créer et exploiter la connaissance n’est pas neutre. On n’entre pas dans un processus de création, transfert et valorisation de la connaissance comme cela. On le voit très bien lors des doctorats. Beaucoup de jeunes docteurs arrêtent après leur thèse car le métier est trop dur, trop impliquant, trop déstabilisant. Ouvrir à tous ces processus de production, de transmission et de valorisation de la connaissance est une responsabilité. Nous devons être conscients de ce que cela implique en termes d’accompagnement pour les personnes qui souhaitent le découvrir.

D’autant que la transformation digitale ouvre à de nombreuses questions éthiques sur la pratique de l’enseignement et de la recherche en Sciences de Gestion. Pour nos trois activités, nous disposons désormais de données extrêmement riches sur les étudiants, les collègues, les entreprises. Comment devons-nous nous en servir ? Jusqu’où ? Les opportunités sont immenses en termes de développement et de progrès social mais aussi en termes d’asservissement et d’exploitation. Comment saurons-nous que l’usage que nous ferons de ces données sera bénéfique et un véritable progrès social ? Quels garde-fous nous donner ? Comment les construire ? La loi ne peut pas suivre tant les évolutions technologiques et les possibilités sont grandes. Nous devons donc repenser notre éthique en profondeur et expliciter les valeurs qui nous guident dans nos métiers et nos établissements.

Tout cela réinterroge nos missions. Dans ce contexte, il paraît important d’accompagner les mutations en cours :

  • En sensibilisant et formant les enseignants-chercheurs aux nouvelles pratiques métier émergentes ;
  • En choisissant collectivement au niveau des communautés et des établissements les nouvelles pratiques métier à valoriser ;
  • En formant aux enjeux éthiques et de responsabilités liées à ces pratiques en développement.

Sur ces trois points, des collectifs d’enseignants-chercheurs comme AUNEGE et la FNEGE ont un rôle à jouer.

Cet article est issu d’une conférence donnée dans le cadre du Festival d’Automne du Numérique et organisée par AUNEGE. Il présente quelques-uns des résultats d’une étude menée pour la FNEGE à paraître en Janvier 2018.

 

 

Fuente https://theconversation.com/levolution-du-metier-denseignant-chercheur-liee-au-numerique-lexemple-des-sciences-de-gestion-87690

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/f5BJQZ6NBCTH-4PMA4Kzkls5W4g-KMJnsUY4n2nYK5Y7jlbmeUQy-AAJdSYRgjnRdrfcHQ=s170

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