El primer y hasta ahora único centro francés de desradicalización yihadista cerrará próximamente sus puertas debido a la falta de participantes, anunció hoy el ministro del Interior, Gérard Collomb.
Oficialmente llamado “Centro de reinserción y de ciudadanía”, el establecimiento fue concebido para acoger a 25 jóvenes de 18 a 30 años, aunque desde su creación “tan solo ha acogido a 9, ninguno de los cuales ha finalizado el programa”, reconoció Collomb en un comunicado.
El Gobierno puso en marcha, en septiembre de 2016, un centro de acogida de régimen abierto en el que los jóvenes participaban voluntariamente, a diferencia de los proyectos de desradicalización anteriores, realizados en privación de libertad.
La experimentación “no ha aportado resultados concluyentes” y ha “mostrado sus límites” a causa de las características del establecimiento, situado en el centro educativo y de formación profesional de Pontourny, en el oeste de Francia.
En el momento de la apertura de este proyecto piloto, el Estado expresó su intención de abrir otros doce regionales.
Dirigido a jóvenes radicalizados pero que todavía no habían caído en la violencia, la selección de los participantes dependía de las prefecturas y de los servicios sociales franceses.
El cierre del centro “no implica el abandono de la política de acogida de personas radicalizadas en estructuras adaptadas”, ya que el Gobierno podría crear “establecimientos más pequeños para proponer alternativas a las penas de cárcel a individuos que estén en manos de la justicia”, añadió Collomb.
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Europa/Francia/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Né dans les ghettos du Bronx au début des années 1970, le rap est arrivé en France au milieu des années 1980. Issu de la culture urbaine, vilipendé par les uns, plébiscité par les autres, il est devenu de plus en plus écouté, au point aujourd’hui, malgré des réticences toujours tenaces, de s’imposer comme une musique « populaire ». Dorénavant incontournable dans notre paysage musical, il fait progressivement son entrée dans les écoles, tous niveaux et toutes matières confondus.
Le rap intéresse des disciplines et des niveaux variés
En 2012, la maison d’édition scolaire Nathan faisait entrer le rappeur havrais Médine dans un livre d’histoire de terminale par la publication de son rap « 17 octobre » dans un chapitre sur la guerre d’Algérie. Un professeur de Mathématiques s’est même servi du rap pour expliquer le théorème de Pythagore à ses élèves.
Comment expliquer un tel engouement chez les enseignants pour une musique pourtant encore aujourd’hui très contestée ?
Une musique qui parle aux élèves
Dans le cadre de ma profession, j’organise régulièrement des ateliers slam en lettres et en anglais. Pour l’année prochaine, j’ai prévu d’organiser une journée (semaine ?) urbaine qui mettra à l’honneur le slam, le rap, le graff et, peut-être aussi, le skate et/ou le BMX. La classe à qui j’ai proposé ce projet l’a adopté à l’unanimité. Pourquoi un tel enthousiasme ? Parce que, disent-ils, « ça nous parle ».
À l’heure actuelle, face à un désintérêt grandissant des élèves pour l’école, de nombreuses recherches s’orientent vers les facteurs susceptibles de stimuler leur motivation. Des chercheurs comme Roland Viau insistent sur le fait que, pour être motivés, les élèves doivent trouver un intérêt aux activités qu’il leur est demandé de réaliser. Ainsi, une activité qui fait sens pour l’élève est une activité qui, par exemple, correspond à ses centres d’intérêt. D’autres recherches mettent l’accent sur l’importance des émotions, notamment du plaisir, dans les apprentissages, particulièrement à l’occasion d’activités créatives.
Le rap parle à de très nombreux élèves, c’est indéniable. Ils s’y intéressent pour de multiples raisons. Tout d’abord, c’est une musique qui, par les thèmes qu’elle aborde, convient à un esprit de rébellion caractéristique de l’adolescence. Ensuite, il y a dans les modes de verbalisation rapologique une fonction de cryptage (notamment par l’usage du verlan et du veul, forme de verlanisation du verlan) qui répond à leur goût pour le secret et qui dresse une frontière entre le monde adulte et le leur. Enfin, en plus de l’aspect cryptique du rap, la surabondance de jeux de et sur les mots lui donne un aspect ludique dont les adolescents raffolent.
Le rap, véritable couteau suisse didactique
Le rap constitue donc un bon outil didactique. Mais comment les enseignants s’en servent-ils ?
Citer Médine dans un livre d’histoire permet d’attirer l’attention des élèves sur un événement qui, parfois, leur paraît très lointain et ne leur semble pas les concerner (aux dires de certains de mes élèves). Le fait que des rappeurs s’y intéressent peut insuffler un regain d’intérêt chez eux. D’autant que Médine est réputé pour son grand attachement à l’histoire. Il est également réputé pour écrire des textes très documentés.
Quels que soient leur niveau de scolarisation et les rapports qu’ils entretiennent avec l’institution scolaire, les rappeurs sont fans de littérature et de chanson française et ils s’en inspirent. Leurs textes regorgent de références et d’hommages à nos grands auteurs, romanciers, poètes et chanteurs à texte comme, par exemple, Renaud, Jacques Brel, Georges Brassens, Boris Vian, Victor Hugo, Verlaine, Rimbaud, Baudelaire, Voltaire. Ces auteurs et chanteurs font partie de leur patrimoine culturel, aux côtés de grands auteurs étrangers tels que Lewis Carroll. Aussi, des manuels scolaires font figurer, à pied d’égalité, des extraits de chansons, de poésies et de romans appartenant à des genres différents, dont le rap.
Il est donc tout à fait envisageable d’établir un pont entre le rap, la chanson à texte et la littérature française, en préambule à une étude de texte littéraire ou poétique. Les figures de style, les échos sonores, les jeux sur les mots sont légion dans les textes de rap. Pourquoi ne pas les étudier en les comparant à des auteurs plus classiques pour montrer aux élèves que les techniques employées par les uns et par les autres sont finalement les mêmes. Les élèves peuvent également être invités à produire des textes plus ou moins longs, poétiques ou autres (pourquoi pas des parodies, pour rester dans le style provocateur du rap qui plaît tant aux adolescents) en français ou en langues étrangères, qu’ils apprennent ensuite à rapper.
Par ailleurs, les scansions propres au rap sont de fabuleux outils d’apprentissage : le rythme, les rimes et les effets de répétition procurent aux élèves une aide précieuse quand il s’agit de mémoriser. D’où une utilité certaine pour l’apprentissage de règles de grammaire, de formules mathématiques, de dates, etc. Des enseignants ont donc utilisé ces rythmes particuliers en cours de langues, notamment pour apprendre les verbes irréguliers :
Enfin, les enseignants de FLE (Français langue étrangère) et FLS (Français langue seconde) sont de plus en plus nombreux à utiliser le rap dans leurs cours. Parmi ses apports, on trouve principalement la sensibilisation à divers registres de langue, l’apprentissage lexical, phonétique et phonologique, l’apprentissage de techniques poétiques, l’étude de points culturels et sociaux (l’immigration, l’exclusion sociale…).
Quid de la violence exprimée par le rap ?
Peut-on légitimement proposer de tels textes à nos élèves ? Et pourquoi pas ? Après tout, certains de nos plus grands romanciers, poètes et chanteurs « à texte » ont produit eux aussi des œuvres d’une violence certaine qui, en leur temps, ont parfois causé des ennuis à leurs auteurs. Et pourtant, elles sont aujourd’hui considérées comme des éléments majeurs de notre patrimoine culturel. À titre d’exemple, citons La Charogne de Baudelaire, J’irai cracher sur vos tombes de Boris Vian, Lemon incest de Serge Gainsbourg et Le gorille de Georges Brassens. Et puis, comme le dit Valérie Morel, inspectrice pédagogique régionale en éducation musicale, « c’est le rôle du professeur d’expliquer le texte ».
La violence est une composante de la littérature.Booknode
En effet, étudier un mouvement musical exige d’en étudier l’histoire et le contexte social dans lequel il a été produit. Mes recherches m’ont amenée à comprendre que la violence exprimée par le rap n’est somme toute que symbolique et rituelle. La violence symbolique est l’une des composantes de toute société, quels qu’en soient le lieu et l’époque ; elle aide à réguler les tensions du quotidien. Aborder ce point au cours d’une étude de textes de rap me paraît indispensable afin de comprendre l’essence même de cette musique, mais aussi afin d’en dédramatiser, auprès des jeunes comme des adultes, les références violentes qui sont trop souvent prises au premier degré. Ainsi que le souligne le groupe NTM, « Il serait temps de comprendre aussi que NTM n’a l’intention de niquer la mère de personne ». Autrement dit, il est grand temps de réaliser que les insultes proférées dans les textes de rap sont à prendre au second degré, au moins.
Les rappeurs ont pris pour leitmotiv « le savoir est une arme ». Ils font de la connaissance au sens large l’arme suprême grâce à laquelle nous pouvons diriger et assumer notre existence. Par conséquent, quoi de plus logique que d’inviter le rap dans nos séquences pédagogiques pour instruire nos élèves !
Europa/Francia/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Un enfant anxieux et constamment embourbé dans ses propres peurs, peut complètement passer à côté de sa scolarité, échouant aux examens et, plus tard, dans sa vie professionnelle et personnelle. Mais heureusement pour lui, nous avons découvert un antidote à ce mal qui ronge petit à petit sa tête et son corps.
L’intelligence émotionnelle, une capacité mentale abrégé en QE (la première pour quotient, la deuxième pour émotionnel), permet de réguler efficacement nos émotions pour mieux appréhender certaines situations stressantes, voire paralysantes.
De nombreux résultats de recherche académiques montrent en effet qu’il est primordial, pour l’équilibre émotionnel des enfants et leur rapport a leurs peurs, de développer leur QE chez eux à la maison (principalement à travers la relation que leurs parents entretiennent avec eux), mais aussi à l’école, l’endroit où ils passent la plus grande partie de leur temps et où ils expérimentent l’essence même des relations sociales et des émotions qui vont avec.
À mon sens, c’est là où la malléabilité cérébrale de l’enfant est à son apogée (de la maternelle au lycée), que nous devons agir et réfléchir à la mise ne place de programmes de développement des compétences émotionnelles.
Chez 22 000 lycées américains, 75 % ont des ressentis négatifs
Ces programmes doivent permettre à l’individu en construction de lutter efficacement contre ses peurs et ses angoisses infondées. C’est sur ce socle psychiquement solide que prendra appui l’enfant pour se dresser, grandir et se transformer en adulte « bien dans ses pompes ».
Comme souvent, les États-Unis montrent la voie. Ainsi y a-t-il eu l’« appel » du 24 octobre 2015 dans le Connecticut. Un événement réunissant jeunes élèves, parents, professeurs, éducateurs, chefs d’établissements publics et privés, et chercheurs sur le QE s’est tenu ce jour-là dans un auditorium de la prestigieuse université de Yale.
Ce sommet avait pour nom « Emotion Revolution » et avait pour objectif de réveiller les consciences sur le rôle primordial que jouent les émotions dans l’éducation de nos enfants.
Une étude menée sur 22 000 lycéens américains fut notamment présentée. Interrogés sur la manière dont ils se sentent à l’école, 75 % d’entre eux répondent qu’ils ont des ressentis négatifs. Les trois premiers mots qui leur viennent en tête sont : fatigue (39 %), stress (29 %) et ennui (26 %).
Ceux qui ont affaire à des enseignants peu émotionnels, peu aidants et plutôt cassants ressentent de la peur, du désespoir et de la solitude, ce qui peut impacter négativement leur parcours scolaire, leur santé et, à terme, leur entrée dans la vie active.
Quand on leur demande comment ils voudraient idéalement se sentir au lycée, sortent de leurs bouches les mots : joie, excitation et l’idée d’être « réénergisés » par leurs professeurs, comme des batteries à plat qu’on rebranche au secteur.
Ceux qui se trouvent face à des profs engagés, émotionnellement positifs, délivrant des cours jugés utiles et pertinents, expérimentent en effet beaucoup plus d’émotions positives que la moyenne (intérêt, respect, joie) ; ce qui améliore grandement leur apprentissage et les maintient dans une bonne condition mentale et physique.
Pour une refondation éducative
Au moment de baisser le rideau, les organisateurs de cette journée ont donc appelé les chefs d’établissement à une refondation éducative, en les invitant à mettre en place des programmes pédagogiques innovants pour mener à bien cette « révolution émotion » dans la tête et le corps des enfants et adolescents.
Le programme d’apprentissage SEL (Social and Emotional Learning) a été cité à de nombreuses reprises. Il vise à éduquer émotionnellement les enfants de la pré-maternelle au lycée et est en plein développement dans les écoles américaines. Plus de la moitié d’entre elles l’ont déjà adopté.
L’apprentissage de l’intelligence émotionnelle bénéficierait à tous, élèves comme professeurs.NWABR/Flickr, CC BY
Il serait souhaitable que ce type de programme puisse pénétrer les murs opaques et rationnels de la sacro-sainte Éducation nationale française, qui concentre surtout son enseignement sur le développement intellectuel de l’enfant (connaissances). Le développement physique et artistique n’étant que peu développé, et le développement social et émotionnel encore moins.
Pourtant, mettre en place un apprentissage autour du QE ferait le plus grand bien à tous, enseignants comme élèves. En maternelle, il est certes important que votre enfant connaisse quelques lettres et chiffres, qu’il soit propre et poli, qu’il sache s’habiller seul, mais aussi qu’il maîtrise des habiletés sociales et émotionnelles.
Apparu à la fin des années 1990, le SEL plonge les jeunes dans un environnement d’apprentissage qui favorise l’interaction sociale. L’objectif étant de les encourager à créer et à tisser des liens avec autrui, à être collaboratifs, à exprimer leurs émotions, à communiquer efficacement leurs besoins et leurs intentions tout en étant attentifs aux besoins d’autrui, à chercher le consensus, à gérer le conflit et à affronter leurs peurs. Rien de tel pour parfaire sa connaissance de soi et des autres !
Des enfants qui vont mieux et ont de meilleurs résultats
Pour ce faire, plusieurs méthodes sont mises en place, comme des jeux de rôle, des activités artistiques, des stimulations sensorielles, ou encore des jeux dramatiques. Avec, en filigrane, l’utilisation récurrente d’outils numériques et des nouvelles technologies.
Des chercheurs se sont intéressés aux bienfaits concrets de ce programme. Ils ont compilé pas moins de 213 études scientifiques sur le sujet (75 % d’entre elles ont été publiées au cours des vingt dernières années), impliquant 270 034 enfants (57 % d’enfants en maternelle et primaire, 31 % de collégiens, et 13 % de lycéens).
Leur conclusion est sans appel : les enfants ayant suivi un programme SEL ont développé significativement leurs compétences émotionnelles. Il apparaît notamment qu’ils sont capables, bien plus que ceux ayant suivi un cursus scolaire standard, de réguler leurs émotions, de savoir attendre leur tour, de gérer leur anxiété, leur stress, et de résoudre les conflits en négociant plus subtilement et habilement.
Ils sont plus empathiques, détectent plus facilement les émotions chez eux et chez autrui, sont de manière générale plus positifs et plus respectueux. Ils sont aussi moins sujets à la dépression, moins agressifs et violents. Ils commettent moins d’actes de délinquance. Ils ont plus confiance en eux, affirment leur « leadership », prennent plus facilement des décisions « responsables » sans peur de l’échec, développent un goût prononcé pour la justice sociale et, comme dirait Jean-Pierre Bacri, un certain goût des autres.
Ils ont en outre de meilleurs résultats scolaires que la moyenne. Les chercheurs ont même pu chiffrer leur progression académique : un enfant ayant suivi un programme SEL augmente de 11 % ses notes en maths et en lecture. Une étude complémentaire menée sur 667 lycéens révèle que ceux au QE élevé obtiennent des meilleurs scores de GPA – qui compte pour accéder aux universités les plus prestigieuses aux États-Unis.
Notez que tous ces effets bénéfiques – que l’enfant ait suivi le programme SEL quelques mois seulement ou un an ou plus – durent dans le temps. D’ailleurs, une étude a révélé que des programmes semblables au SEL, mis en place dans 13 classes « tests » pendant six semaines, ont permis d’augmenter significativement le QE des élèves, améliorant de fait leur capacité à gérer leur anxiété et à se montrer adaptables à leur environnement.
Développer l’émotionnel reviendrait à diminuer les coûts de santé
Pour mettre en place de tels programmes, pas besoin de faire appel à une équipe de choc. Les chercheurs montrent en effet que dans les écoles, l’équipe en place est tout à fait capable, à condition d’être formée en amont.
D’ailleurs, lorsque le programme est porté par le personnel existant, celui-ci est encore plus efficace que si l’école avait mandaté des prestataires extérieurs. Les chercheurs ont également démontré qu’il est aussi efficace dans les écoles en ville, en banlieue et en province : pas d’élitisme donc à adopter ce type de pédagogie !
Ce type de formation apporte également des bénéfices sur le long terme. Une étude récente menée en Belgique a démontré qu’inclure une formation visant à développer les compétences émotionnelles dans les écoles permet d’augmenter de 10 % le score de QE des élèves et reviendrait à diminuer, à terme, les coûts en soins de santé de 10 % !
Rendez-vous compte : éduquer émotionnellement nos enfants pourrait contribuer à réduire le déficit de la Sécurité sociale, largement creusé par les troubles anxieux que rencontrent beaucoup d’entre nous (et leurs effets secondaires, notamment somatiques) !
Qu’attendons-nous pour promouvoir cette intelligence si utile au XXIesiècle et qui ne requiert pas la mise en place de dispositifs lourds et coûteux ?
Reseña: En Francia siguen existiendo escuelas en las que se reúnen niños y niñas de todas las edades en una clase única en la que el profesor intenta adaptar la materia a los diferentes tipos de necesidades. En ella los más pequeños comparten con los mayores sus experiencias y sus aprendizajes. Ésta es la realidad que nos muestra la películaÊtre et avoir (Ser y tener), un documental de la mano de Nicolas Philibert. El film se rodó en un pequeño pueblo de la región de Auvergne, en el norte de Francia.
(Las reflexiones que siguen, que me han recordado las de otros maestros y maestras conocidos por mí, las he resumido de las de la maestra Pilar Monteagudo, en referencia a una ponencia de Andresa Biesa Garde, maestra en Lucena de Jalón, una de las localidades del Colegio Rural Agrupado de Lumpiaque).
La literatura profesional sobre esta realidad no es muy abundante, sin embargo en este tipo de escuelas se realizan prácticas innovadoras y otros tipos de escuela pueden tomar nota sobre todo en lo referente a la respuesta a la diversidad que se da en la escuela unitaria.
Las escuelas unitarias destacan por su diversidad y la implicación en la vida de la comunidad. La convivencia está marcada por el escaso número de alumnos y gracias a este hecho el conocimiento que tiene de ellos y de sus familias es muy profundo; esto facilita su trabajo en el aula. Otra consecuencia de esta realidad es que su escuela es integradora; aquí todos los niños y niñas son aceptados y necesarios para realizar aprendizajes.
Dentro de la organización del aula, el agrupamiento del alumnado es flexible, primero por necesidad y segundo por las ventajas que aporta en cuanto a metodologías innovadoras. Los agrupamientos se hacen por «niveles abiertos», en función del tipo de actividad o del aprendizaje a adquirir. Así, un alumno puede incorporarse durante un periodo de tiempo en un contenido bien a un nivel inferior o superior al de su edad sin que se produzca una ruptura de la organización interna de la clase. Esto facilita que cada alumno mantenga su propio ritmo de trabajo y aprendizaje.
Es muy importante cómo programar, ordenar y secuenciar los contenidos. Para tener una visión global se pueden utilizar los «mapas de contenidos», con el fin de identificar cómo se repiten en los diferentes niveles y a qué profundidad. Después, selecciona, prioriza y simultanea. Cuando trabaja un contenido hace rentable su intervención en los diferentes niveles y, para llegar a todo el alumnado, se adapta a sus características personales.
Otra nota de identidad es cómo se aprovecha el contexto social y natural; utilizado como eje motivador de nuevos aprendizajes y también para facilitar que sean asequibles a todos. Cualquier excusa sirve para propiciar la curiosidad y el interés de los alumnos y alumnas.
La interacción y el aprendizaje cooperativo son otras de las estrategias que se utilizan para atender a la diversidad. La interacción facilita el intercambio de ideas y las relaciones afectivo-sociales. En este tipo de aulas se aprecia especialmente la sensibilidad, la estética, el arte y la creatividad.
“No es normal prohibir que se repita”, dijo el nuevo ministro de Educación, en referencia a una norma de 2014. Populismo, dicen unos; estigmatización, replican otros. Los argumentos a favor y en contra
Las tendencias en materia de moda suelen venir de París; con frecuencia también las ideas. En pedagogía sucede lo mismo. Cuando en nuestro país, a mediados de 2012, se anunció que a partir de esa fecha ningún niño repetiría primer grado, el fundamento fue que los dos primeros años de educación primaria se transformarían en «un bloque pedagógico» para «nivelar a aquellos chicos a los que les cuesta un poco más que a otros llegar a completar los saberes».
Es a partir de este mismo concepto de «ciclos» que en Francia -y en muchos otros países- se viene limitando la repitencia. En 1989, la Ley de orientación de Lionel Jospin (entonces primer ministro) creaba los ciclos en base a la idea de que cada niño debe disponer del tiempo que sea necesario según su propio ritmo de aprendizaje para alcanzar los objetivos fijados en cada etapa. Los 12 años de escolaridad obligatoria quedaban divididos en 4 ciclos de 3 años cada uno. No habría repitencia en el interior de cada ciclo, salvo casos excepcionalísimos, como una larga interrupción de la cursada (por enfermedad o viaje). La decisión de que el alumno «permaneciera» -eufemismo usado para evitar el estigmatizante verbo «repetir»- sólo podría ser tomada con el acuerdo escrito de los padres. Otra excepción podía ser el paso del tercero al cuarto ciclo, que es cuando el alumno elige una orientación para su bachillerato. En caso de cambio o de no haber logrado ingresar a la orientación elegida, se podía repetir un año.
Se esperaba que con aquella ley la repitencia prácticamente desapareciera de la escuela primaria. Sin embargo, todavía en 2014, un 28% de los alumnos había repetido alguna vez, lo que colocaba a Francia en el 5º puesto en repitencia entre los países de la OCDE, con diez puntos porcentuales más que la media de ese grupo (12 por ciento).
Esto llevó, en septiembre de 2014, a la ministra de Educación de la anterior gestión -la del socialista François Hollande-, Najat Vallaud Belkacem, a extender por decreto la excepcionalidad de la repitencia también al paso de un ciclo al otro. En todos los demás casos, el tránsito de un curso al otro estaba garantizado.
Ahora, su sucesor en el cargo, Jean-Michel Blanquer (gobierno Macron), decide dar marcha atrás, afirmando que «hay algo absurdo en el hecho de dejar pasar de clase en clase a alumnos que acumulan retrasos». Es contrario al sentido común, podría decirse, el voluntarismo de certificar que un niño ha adquirido los conocimientos previstos en un nivel cuando no es así.
Jean-Michel Blanquer, nuevo ministro de Educación de Francia
El Consejo Nacional de Evaluación del Sistema Escolar (Cnesco, por sus siglas en francés) recomienda la prevención, es decir, actuar sobre las dificultades escolares, instaurando sistemas de tutorado de los alumnos con dificultades y cursos recuperatorios de verano seguidos eventualmente de un examen para las materias con complicaciones.
Suena razonable y no es nada que no se hubiera recomendado antes. Pero no siempre es fácil implementar soluciones que exigen personal y recursos suplementarios, muchas veces no disponibles.
La contracara de la no repitencia es el riesgo de que el alumno vaya acumulando los retrasos o arrastre huecos que nunca se llenarán, dificultando los aprendizajes posteriores. Y no sólo el suyo. Es difícil pensar de qué modo la presencia de tres o cuatro alumnos que no tienen el mismo nivel de conocimientos que el resto de la clase puede no obstaculizar el desarrollo de la cursada para el conjunto.
Quienes ven la repitencia como un retroceso, aseguran que ésta es ineficaz en la mayoría de los casos. Aunque el alumno progrese en ese año de repitencia -rehaciendo el mismo programa- a largo plazo «la repetición no tiene efecto en las performances escolares» y tiene «siempre un efecto negativo en las trayectorias», decía el Cnesco en enero de 2015, señalando además los efectos psicológicos: pérdida de confianza, sensación de fracaso, desmotivación.
Quienes promueven su abolición alegan que la repitencia no mejora el rendimiento, pero no hay evidencia de que su eliminación sí lo haga
Lo que no han podido demostrar hasta ahora las autoridades educativas francesas es que lo contrario -el pase automático de un grado a otro- sí tenga un efecto positivo en las trayectorias, si se tiene en cuenta que Francia no mejora en el rendimiento en las pruebas internacionales.
Junto con la reinstauración de la posibilidad de la repitencia, Jean-Michel Blanquer prevé talleres de nivelación de una semana a fines de agosto -las clases comienzan en septiembre- para los alumnos que ingresan a 6º (último de la primaria), y estudios dirigidos para que los que están en el secundario regresen a casa con los deberes hechos.
El anuncio del nuevo ministro dio lugar a la reedición de un debate que no es nuevo, pero vale la pena repasar los argumentos a favor y en contra ya que se los escucha también entre nosotros.
El fracaso es un elemento constitutivo de la futura vida profesional al que tarde o temprano todos se verán confrontados
¿Es posible poner fin a la repitencia por decreto? ¿No es acaso importante para un joven el verse confrontado a la eventualidad de un fracaso escolar y de la repitencia, puesto que el fracaso es un elemento constitutivo en la vida profesional, al que tarde o temprano deberán exponerse? ¿No es un engaño decirle al joven que es apto para algo cuando no lo es?
No siempre es negativo el impacto psicológico de la repitencia. Si bien a algunos jóvenes puede debilitarlos afectando su autoestima, en otros casos permite desarrollar resistencia a la adversidad.
Repitencia: ¿fracaso u oportunidad? (iStock)
Muchos docentes también son reticentes a suprimir la repitencia, porque los priva de una herramienta de presión que sigue siendo eficaz («si no estudiás, vas a repetir»), sin tener por otra parte medios ni tiempo para encargarse en forma especializada del alumno en dificultades.
El psiquiatra Alain Braconnier, especialista en infancia y adolescencia, entrevistado por el semanario Le Point, sostiene que la repitencia no es un fracaso sino una segunda oportunidad. Aunque admite que «siempre es una fuente de inquietud, porque es signo de un fracaso en la trayectoria escolar» y que al niño se le suma «el temor a perder a sus amigos y a ser menos valorado que los que pasaron de nivel», cree que «la repitencia no debe ser vista como una sanción, ni como una desvalorización, sino que a toda costa debe ser tomada de forma positiva». Se le debe explicar al alumno que tiene un retardo en el aprendizaje pero que puede recuperarlo.
Para que la repitencia sea positiva, dice Braconnier, hay que determinar bien sus causas. Porque de ello dependerá la alternativa que se elija. Se puede decidir un cambio de colegio o de maestros.
Una mala promoción de un grado a otro puede tener las mismas consecuencias negativas que la repitencia en la autoestima de un niño
Pero atención, advierte, una mala promoción de un grado a otro puede tener las mismas consecuencias negativas que la repitencia en la autoestima de un niño. Estar en un nivel para el cual no tiene la base necesaria deriva en fracaso y afecta también la confianza en sí mismo. «No es la repitencia lo que es penalizante, sino la repetición de las mismas cosas, de los mismos fracasos», dice Braconnier.
Sugiere un sistema más flexible entre grado y grado. Por ejemplo, que un alumno que ya está en cierto nivel, regrese al anterior para cursar una materia pendiente y, a la inversa, pueda adelantarse en una temática si tiene cualidades especiales para ello.
Cuando este tema se debatió entre nosotros, en 2012, Mario Oporto, entonces ministro de Educación bonaerense, decía: «¿Alguien puede pensar con seriedad que el chico que repite primer grado lo hace porque es vago, porque no se esforzó? ¿O es porque tiene otra problemática? ¿Por qué no podemos poner los objetivos a dos años y no a uno? ¿Quién dijo que un grado tiene que durar un año?» Hacer repetir primer grado a un niño «lo estigmatiza por el resto de su vida escolar y no hay nadie que haya mostrado que la repitencia mejora el aprendizaje». «Las críticas a esto forman parte de esa visión de que tenemos una educación facilista, decía. Pero lo facilista para un docente es no ocuparse del pibe que tiene dificultades. La estrategia docente tiene que ser fortalecer al que tiene debilidades».
Populismo educativo
Precisamente, Jean Pierre Chevènement, referente de la izquierda gaullista y ministro de Educación bajo la presidencia de François Mitterrand, intervino en el debate a través de su último libro (Un défit de civilisation, Fayard, 2016), una violenta requisitoria contra la ideología del facilismo.
En su opinión, el verdadero populismo no radica tanto en el cortejo desenfrenado de los sectores más humildes, sino en «la promoción de la escuela ‘lúdica’, la escuela ‘sitio de vida’ dedicada a ‘actividades de estímulo’, que declara perimida la idea de memoria y de trabajo individual». Chevènement sugiere, sin medias tintas, dejar de «uberizar» la escuela para «devolverle su vocación de transmisión» (de saberes), poniendo fin «a las utopías que desde hace medio siglo la corroen desde el interior».
El ex ministro de Educación Jean-Pierre Chevènement y su requisitoria contra el facilismo y el populismo educativo
«La tarea más importante hoy en día es afirmar la vocación de la escuela de transmitir». La herencia del 68 en materia escolar es «una herencia del facilismo». Chevènement considera que el pretendido combate contra el elitismo ha engendrado un monstruo mucho más vicioso, la perpetuación de los privilegios y la escisión de la escuela en dos sectores, el de los privilegiados y el de los desheredados.
Critica también el Protocolo de Lisboa (de la UE) que en 2000 sustituyó a la transmisión de saberes la ideología de las «competencias» –otra palabrita que seduce a las actuales autoridades educativas argentinas. En versión criolla, «habilidades», como si las habilidades pudieran enseñarse en abstracto, sin contenidos.
El ex ministro francés se ocupa de mostrar hasta qué punto las pedagogías «constructivistas» -el niño construye su propio saber- han «saboteado el rol de los docentes en la transmisión de los saberes y de los valores».
La exigencia es asimilada al fascismo, practicado contra alumnos indefensos (Milner)
Jean-Claude Milner, un precursor del combate contra el facilismo, formulaba, ya en 1984, la siguiente predicción: «La exigencia se vuelve la marca de un cuasi fascismo practicado contra alumnos indefensos; las calificaciones así como la repitencia serán pronto proscritas».
«Los maestros de antes entendían mejor el rol liberador de la escuelas que los docentes de hoy», afirma por su parte Chevènement. Lo esencial, dice, es la formación de los maestros «que deben antes que nada dominar a fondo su disciplina». Algo tan elemental como olvidado si consideramos que los programas de los profesorados están cada vez más colonizados por materias didácticas, en detrimento de los contenidos que los futuros docentes deberán enseñar.
«No hay evidencia científica de que repitiendo a los pibes les vaya mejor», decía en junio de 2012 el entonces ministro de Educación de la Nación, Alfredo Sileoni. Tampoco la hay de lo contrario.
De lo que sí hay evidencia es de que el rendimiento escolar es cada vez más deficiente y de que la escuela pública, alguna vez poderosa herramienta de igualación de oportunidades y de promoción social en nuestro país, está perdiendo prestigio, atractivo y eficiencia.
Los sindicatos de estudiantes y profesores universitarios franceses criticaron hoy el recorte de 331 millones de euros en la educación superior y los centros de investigación, anunciado por el Gobierno el miércoles.
La promesa de «proteger el presupuesto de la educación superior» hecha por el nuevo presidente francés, Emmanuel Macron, cuando era candidato a la jefatura del Estado «no ha durado ni dos meses», denunció la principal agrupación de profesores e investigadores universitarios, el SNESUP-FSU.
Macron prometió el pasado abril, un mes antes de ganar en segunda ronda las elecciones presidenciales, que dicho presupuesto era «sagrado» y no mermaría, recordó, por su parte, el principal sindicato estudiantil, la Fage, en un comunicado.
«El Ejecutivo priva a las universidades de un presupuesto que de por sí era ya insuficiente», pero que les habría permitido lanzar un plan de inversiones para recibir a los nuevos inscritos, que no han dejado de crecer en número en los últimos años, añadió.
Idriss Aberkane (neurocientífico): Todo el mundo puede ser un prodigio
Todo el mundo puede ser un prodigio, pero no utilizamos bien el cerebro, señala el neurocientífico Idriss Aberkane, quien, para lograrlo, defiende un cambio radical del sistema educativo y que “la pasión y el amor” vuelvan a las aulas.
“Soy de los que piensa que todos podríamos ser prodigios; el problema no radica en nuestras capacidades, sino en la definición del término prodigio que, en el fondo, es muy pueril”, señala Aberkane en su nuevo libro, “Libera tu cerebro” (editorial Planeta).
Y es que, lamenta Aberkane, la sociedad ha creado un modelo de aprendizaje que únicamente se basa en los resultados académicos obtenidos, no en el desarrollo de las habilidades mentales.
Por eso, hay que distinguir entre “la vida puntuada”, basada en el aprendizaje tradicional, y la “vida real”, donde hay que utilizar otras habilidades además de los conocimientos académicos y donde es vital expresarse libremente, ser autónomo o trabajar en grupo.
¿Prodigio de nacimiento?
Este experto parisino, que antes de los 30 años ya contaba con tres doctorados, uno de ellos en neurociencia, afirma que durante mucho tiempo se sostuvo que uno era prodigio de nacimiento.
“Ahora nos damos cuenta que, ante todo, un prodigio es alguien que hace lo que le gusta, hace algo en lo que es bueno, que el mundo necesita y para lo que puede ser pagado”, explica a Efe Aberkane, quien añade que la genética juega un papel pero “para nada es determinante; es mentira decir que la genética lo determina”.
Este neurocientífico apunta que el mundo sería mejor con más prodigios y advierte de que todas las revoluciones en la historia de la humanidad pasan por tres etapas: primero se considera ridículo, luego peligroso y después evidente, como cuando el voto femenino.
Aberkane resume que la curiosidad y la práctica son las claves en una educación que debe fomentar la “neuroergonomía” o el arte de utilizar bien el cerebro, y esto -asegura- está lejos de premiar la mera memorización.
Por eso, tienen que entrar en juego el amor y la pasión por el aprendizaje: “Para descargar un saber hay que prestar atención durante mucho tiempo (…) y cuando se presta toda la atención y el tiempo se llama amor; ahí está la diferencia entre faena y pasión”.
A su juicio, los juegos y videojuegos sirven para captar y canalizar esa necesaria atención, la cual “hay que seducir”.
No se trata de “embuchar” conocimiento, sino de una educación dinámica, pero para lograrlo el profesor no puede verse solo.
En este sentido, Aberkane, embajador del campus digital de sistemas complejos de la Unesco, defiende que el profesorado tiene que saber formar una red, a través de la cual pueda aprender nuevas prácticas pedagógicas para movilizar la inteligencia colectiva.
Para movilizarla hacen falta dos cosas, el derecho a equivocarse y despolitizar la educación.
Investigación y cerebro
En cuanto a la investigación del cerebro, este experto dice que no se puede determinar el porcentaje del cerebro que conocemos: “sabemos cosas pero nuestra ignorancia sobre este órgano es gigantesca; no sabemos para qué sirve el sueño, por ejemplo”.
“Tenemos elementos pero ningún neurocientífico puede decir exactamente para qué sirve, lo que prueba hasta qué punto ignoramos muchas cosas”, relata Aberkane, quien para combatir la pseudociencia reivindica la divulgación: “Hay que hacer ‘marketing’ de la ciencia”.
El neurocientífico Idriss Aberkane. Imagen facilitada por Planeta.
El conocimiento mundial, subraya, se duplica cada siete años, por lo que “la bañera del conocimiento” se rellena más rápido de lo que se vacía, así que hay que encontrar nuevos métodos para transmitirlo.
Para esto el mejor posicionado es EEUU, que “ha logrado hacer a los ‘geeks’ (fanáticos de la tecnología) sexis; ha conseguido que un ingeniero con su camisa y bolígrafos lo sea y salga en las películas”.
La divulgación no está reñida con el rigor científico, asegura Aberkane, quien concluye que el “marketing” científico bien hecho sirve para estimular el deseo, en este caso por aprender.
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