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¿Un pacto educativo sin equidad?

Por: Gerardo Echeita

Las políticas de equidad deben mirar a la escuela, sí, pero también han de atender factores sociales, urbanísticos y laborales, más allá de las puertas de la escuela.

El contexto político actual, sin mayorías absolutas en el Parlamento, parece estar creando la disposición para construir iniciativas legislativas entre las distintas fuerzas políticas con mayor grado de participación y consenso. Si así fuera, es posible que la reforma de nuestro sistema educativo tenga por delante una nueva oportunidad. Es el momento, por tanto, de debatir sobre aspectos críticos que no conviene olvidar o minimizar.

Muchos pensamos que la prioridad de nuestro sistema educativo (y, por lo tanto, también del proyecto social que queremos para este país), es el reto de mejorar la equidad. En el último año, informes y análisis procedentes de diversas fuentes -por ejemplo, el elaborado por Save the Children– destacan la enorme desigualdad de nuestro sistema educativo, asociada a factores como la pobreza o el territorio donde se vive. Sin lugar a dudas, nuestra educación tendrá que repensarse desde muchos parámetros y aspiraciones, ya que la nueva “ecología del aprendizaje” no solo está alargando para todos el tiempo de aprender, sino que lo está ensanchando y enriqueciendo con oportunidades de aprendizaje y desarrollo fuera de la escuela pero conectadas (o conectables) con aquella y, sobre todo, expandidas (o expandibles) casi ad infinitum, por medio de las TIC. Sea como fuere, lo cierto es que sería inaceptable que se dejara fuera de ese futuro deseable a muchas y muchos alumnas y alumnos por razón de nacimiento, salud, género, capacidad, pertenencia o identidad afectivo-sexual, entre otros factores.

Quiero compartir algunas reflexiones sobre las relaciones que establezco entre equidad y otros dos conceptos afines (inclusión y atención a la diversidad), muy importantes para este debate y que en ocasiones aparecen casi como sinónimos o como asuntos y preocupaciones distintas y poco conexas. Con otros colegas de la Universidad Autónoma de Madrid (1) pensamos que se trata de tres procesos interrelacionados e interdependientes, que cabe describir como si fueran puntos de vista o perspectivas desde los que analizar una realidad compleja. Equidad, inclusión y atención a la diversidad son miradas complementarias sobre una aspiración común: avanzar hacia un sistema educativo de calidad que aúne excelencia y justicia social.

Sin duda el principio más incluyente y global es el de equidad. Guiados por él, los sistemas educativos buscan minimizar o eliminar las relaciones negativas entre factores personales o sociales del alumnado (género, procedencia, lugar de residencia, etc.), y sus posibilidades de acceder a los estudios que necesita o quiere elegir (lo que se traduce en políticas de igualdad de acceso al sistema y de oferta educativa para todos), y de alcanzar los mejores resultados posibles (igualdad de resultados), con vistas a tener oportunidades equiparables de conseguir una inserción social y una calidad de vida acorde con las aspiraciones de cada uno.

Pero a los tres parámetros clásicos de referencia para la equidad (acceso, oferta y resultados) es preciso añadir uno más, que cabe llamar igualdad de reconocimiento. Con ella se resalta la necesidad de que los sistemas educativos contribuyan al respeto y reconocimiento de la diversidad humana, toda vez que hemos vivido (¡y seguimos viviendo!) en contextos sociales y educativos que, con frecuencia, discriminan, menosprecian y violentan la dignidad de muchas y muchos estudiantes por razones de capacidad, salud u orientación afectivo sexual, por señalar las más lacerantes.

Es bien sabido que nuestros sistemas educativos han respondido a dicha diversidad con políticas de exclusión abierta del sistema educativo común [como en el caso de los estudiantes considerados con (dis)capacidad] o de exclusión encubierta (lo que ocurre cuando en un contexto, sea común o específico, uno no se siente partícipe ni respetado por lo que es). Conviene no olvidar que los distintos factores personales y sociales interactúan entre sí, dando lugar a situaciones de doble o triple discriminación a resultas de las cuales determinados grupos tienen mayor riesgo de desigualdad.

En este sentido, no es de extrañar que estos colectivos hayan reclamado para sí políticas y prácticas que cabe definir como de inclusión, para poder estar escolarizados donde se escolariza la mayoría de sus iguales y, sobre todo, para ser aceptados tal y como son y no como supuestos seres devaluados, inferiores o “menos válidos” que el resto. Obviamente, también para poder aprender lo que necesitarán para una vida de calidad. Todo el movimiento relativamente reciente a favor de una educación inclusiva  debe interpretarse como un enriquecimiento del principio de equidad, al que dota de un sentido y una amplitud de miras que no siempre ha tenido.

Las políticas de equidad que tratan de garantizar el acceso, la oferta educativa igualitaria y el reconocimiento de la diversidad del alumnado no son condiciones suficientes para que se generen los resultados de aprendizaje esperados. Los resultados dependen, en último término, de que el profesorado sea capaz de articular modos de enseñar y evaluar que propicien un adecuado ajuste a la diversidad de estilos, motivaciones, capacidades de aprendizaje e intereses de sus estudiantes. Cabría decir, entonces, que las políticas y prácticas de enseñanza y evaluación que aseguren una adecuada atención a la diversidad del alumnado o una mejor personalización del aprendizaje, son el criterio final mediante el cual debe juzgarse el grado de equidad e inclusión de un sistema educativo, pues de poco serviría estar y participar si no hay un aprendizaje adecuado. Por lo general, este principio de atención a la diversidad no se ha entendido y concretado así en nuestro sistema educativo, más bien se ha configurado como el aglutinante de las viejas políticas de integración y de compensación de las desigualdades, herederas de un modo de pensar y actuar que hoy no se corresponden con nuestra comprensión avanzada del papel de la escuela ante la diversidad humana.

Concluyo advirtiendo que las políticas de equidad no pueden quedar constreñidas al espacio que corresponde a la educación escolar. Todos los estudios disponibles señalan, una y otra vez, la importancia determinante de los factores sociales, urbanísticos, económicos y laborales que se encuentran “más allá de las puertas de la escuela”. Ello nos debe hacer muy conscientes de la necesidad de afrontar políticas de equidad que sean sistémicas e intersectoriales, articuladas y sostenidas en el tiempo, otorgando en este marco a la educación escolar el papel que le corresponde pero sin olvidarnos de que es solo un factor frente al desafío global de una sociedad que quiera aspirar a mayor igualdad y justicia social.

(1) [ Curso MOOC de UAMx. Echeita, G., Martín, E., Sandoval, M. y Simón, C. «Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y atención a la diversidad”. Accesible en: https://www.edx.org/course/educacion-de-calidad-para-todos-equidad-uamx-equidad801x-0 ]

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/03/un-pacto-educativo-sin-equidad/

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Segregar por sexos en una escuela mixta

Por: Saray Marqués

Mientras quienes trabajan para fomentar la igualdad alertan de que no todo está conseguido, surgen reductos que plantean una vuelta a la educación segregada, para niños y para niñas, como el remedio a parte de nuestros males.

Juan Antonio Perteguer es el director del colegio (concertado, católico) Edith Stein del barrio de Orcasitas, en Madrid. ¿Es mixto? ¿Es segregado? Ni lo uno ni lo otro. Es más bien una fórmula descafeinada de segregado, en que niños y niñas comparten las entradas y salidas, los recreos, el comedor y las extraescolares pero asisten a aulas distintas en primaria y secundaria (no así en infantil -según Perteguer los estudios no aclaran que en este nivel separar sea mejor- y bachillerato). Se busca, además, que su tutor sea hombre en el aula de chicos y mujer, en la de chicas, “para fomentar la cercanía y el sentimiento de pertenencia”, según Perteguer, que prefiere, para su centro, la etiqueta “mixto diferenciado”.

Asegura que con él armonizan “las bondades en cuanto a nivel académico de la educación diferenciada y las ventajas para la socialización del modelo mixto”. Según el director, obtienen mejores resultados -“En España hay oposición a los rankings, pero en el Reino Unido, de los 50 mejores colegios, el 80% son diferenciados, cuando no suponen más del 5 o 10%”-, llegan antes a ellos y se reduce la brecha de género: “No se elimina del todo, porque también hay factores genéticos, pero se reduce bastante. De hecho, hay muchas muchachas que abandonan las ciencias, por miedo o prevención, porque se ven inferiores, y se decantan poco por vocaciones STEM, pero en nuestro modelo es muy normal que elijan carreras de ciencias”.

Reconoce Perteguer, que también es profesor del máster de dirección de centros escolares de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, que son pocos los centros que en España siguen su filosofía, y apenas cita un puñado de ellos en Madrid: “Es necesario ser línea par, si se es impar no se puede hacer, pero no somos los únicos, ahí están el Monte Tabor de Pozuelo, el Juan Pablo Segundo de Alcorcón, algunos de los colegios Arenales [todos concertados católicos]… y en el Reino Unido también existe este modelo”.

Asume que algunos padres muestran reticencias: “No les acaba de convencer, pero ahí están las pruebas externas de la Comunidad de Madrid, la comparación con otros centros de la zona… Yo les digo que hagan la experiencia, que lo vean, y que en unos meses hablamos. Muchos acaban con su prejuicio social de relacionar diferenciado con segregador, y me dicen: ‘Que sepa que estoy en contra del modelo, pero no de como lo hacen aquí…’”.

Perteguer está dispuesto a defender a capa y espada su fórmula que, dice, tiene en los propios alumnos sus mejores valedores: “Hay alumnas de secundaria que han venido de fuera y dicen que es lo que más les gusta del colegio, que el ambiente sea mixto pero que, en el aula, puedan aprender según su ritmo, su forma de ser, su desarrollo evolutivo”. Y cuando le preguntamos si esos rankings del Reino Unido no estarán condicionados por el nivel socioeconómico, si no será que esos centros solo de niños o solo de niñas que figuran entre los mejores no serán centros de élite, tiene a mano una respuesta que se nota que ha dado muchas veces: “Es la eterna discusión, y quizá sea así en el modelo británico, pero en EEUU también la mixta diferenciada funciona bastante bien, y allí se emplea más en zonas marginales… Orcasitas no es un lugar de élite, por lo que nosotros estamos más en el modelo americano, de luchar contra el fracaso escolar, de lograr para todos, nuestros alumnos y nuestras alumnas, el mejor nivel”.

Para la catedrática emérita de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona Marina Subirats, parte de la asociación CoeducAcció y autora de libros como Rosa y azul: la transmisión de géneros en la escuela mixta, detrás de esta vuelta a la escuela segregada hay una clara intención de la Iglesia: “Juntar es pecaminoso, peligroso, surgen los deseos ilícitos… Frente a esto, se habla de buenos resultados, que muchas veces obedecen a una segregación de clase, porque son centros de clase alta, y se invoca este mejor rendimiento académico para trasladarlo a otros lugares: a la pública también, si se pudiera, a barrios pobres, para demostrar que no es solo de élites, y se aferran a investigaciones que existen tanto en un sentido como en el contrario para sentenciar que en el resto del mundo ya se sabía que diferenciada era mejor”.

Otros modos de separar

Según Subirats, existen experiencias interesantes de educación diferenciada en los países nórdicos, pero en una línea diametralmente opuesta: “Se considera que cuando llegan a las escuelas, los niños y las niñas ya están muy marcados por el género: sin ser conscientes siquiera a los niños se les ha estimulado mucho la movilidad, y a las niñas se les ha reprimido y se les ha restado protagonismo. Por eso se cree que es bueno separarles en determinados momentos para reestablecer el equilibrio, para paliar esas carencias con las que llegan, para ponerlos a un mismo nivel y educarles mejor”. Así, expone, las niñas saltan una cierta altura, corren por la nieve, gritan “¡Somos las mejooores!” mientras los niños practican masajes con crema, tumbados en el suelo, se estimula el contacto suave entre ellos.

Algo muy distinto de lo que se plantea en nuestro país como educación diferenciada, a la que hace alusión Subirats en su artículo ‘¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate’, y que en algunos casos puede parecer una artimaña para conservar la financiación por parte del Estado en caso de que los conciertos con centros que segregan por sexo peligren. Así, según Perteguer: “Hoy por hoy no hay ninguna norma que prohíba que haya una organización interna diferenciada, y los tratados internacionales que España ha suscrito la reconocen como una opción legítima… ¿Que no debe estar subvencionada? A mi juicio, este planteamiento afecta solo a los centros single sex, a nosotros no nos afectaría una eventual reforma en este sentido que, en cualquier caso, estaría basada en prejuicios, ¿Por qué no los desterramos y trabajamos sobre la evidencia y les damos lo mejor a los chicos y las familias?”.

Colegio Edith_Stein

Avances y retrocesos

Para el experto en relaciones positivas y buen trato Erick Pescador, la educación mixta diferenciada por condición religiosa o ideología vulnera el derecho a la igualdad recogido en el artículo 14 de la Constitución y, “con disfraz”, es “una vuelta atrás y un ahondamiento en las diferencias de género desde la escuela en un tiempo extraño en que los machismos, más evidentes o más sutiles, están más presentes, y nosotros, de vuelta de valores como la coeducación, que apenas hace tres décadas que se instauró”.

Según Pescador, es fundamental que en la escuela se respeten las diversidades y se dé valor a la igualdad en derechos y oportunidades, “pero quienes trabajamos en el terreno de la igualdad nos damos cuenta de que es como llevar un carro cuesta arriba, entre hombres y mujeres, pero con el riesgo de que nos suelten la cuerda y el carro caiga cuesta abajo y sin frenos”. Estamos en un momento, alerta el experto, en que consideramos que ya lo hemos conseguido y miramos para otro lado, sin darnos cuenta de que sigue habiendo gente interesada en que la segregación continúe. “Frente a esto, deberíamos trabajar mucho la coeducación del cuidado, de las relaciones en igualdad, el aprendizaje en equilibrio, centrándonos más con los hombres en la parte de cuidado y con las mujeres, en derechos y oportunidades propias… pero este equilibrio sigue siendo incómodo para muchos hombres, para las políticas más tradicionales”.

Marian Moreno, experta en coeducación y coautora del libro de la asignatura de secundaria Cambios sociales y género de la editorial Anaya y de Escuelas libres de violencias machistas (de próxima aparición), cree que la mixta diferenciada es lo mismo de toda la vida pero con distinto collar: “Para mí es absurdo, es convertir la escuela en un laboratorio, y separar por heterocentrismo y miedo a la sexualidad”.

Los argumentos biológicos de que unos y otras aprendemos de manera diferente no le sirven: “¿Y todas las matemáticas que en el mundo han sido? Mujeres como las que nos presenta la película Figuras ocultas, ¿tenían un cerebro de hombres? Supuestamente nosotras somos mejores en comunicación y escritura… ¿Y Cervantes?” se pregunta Moreno, que lamenta que, a día de hoy, tengamos educación mixta y no coeducación salvo que haya voluntad por parte de los docentes de llevar la igualdad a las aulas. “Incluso en Euskadi y Andalucía, con planes de igualdad muy potentes, la igualdad no está sistematizada, es algo voluntario”, y, mientras, se presentan como innovadoras experiencias en que se separa a niños y niñas “porque un científico australiano dijo que…”.

Con la ciencia hemos topado

Sin ir tan lejos, en nuestro país, también hay quienes, desde el terreno científico, tratan de sustentar la educación diferenciada. Es el caso del catedrático emérito de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid y autor de El sexo del cerebro (Temas de Hoy, 2007), Francisco J. Rubia, para quien “en España es tabú la separación, cuando la ciencia debería obligar a esta separación, es algo lógico”.

Defiende Rubia que, del mismo modo que en medicina el ideal es el tratamiento personalizado, en educación debería tenerse en cuenta cómo los niños y niñas aprenden de forma diferente: “Los niños son mejores en resolución de problemas, en orientación en el espacio guiada por la visión o en acertar tirando a meta, y las niñas, en cálculo, en lenguaje, que es más fluido en su caso al tenerlo bilateralizado, y en manualidades… Está confirmado por todos los laboratorios y procede de nuestras diferencias ancestrales, como demostró la científica canadiense Doreen Kimura. Desde el punto de vista científico la separación es deseable, porque sin ella lo más probable es que estemos perjudicando a ambos sexos. La convivencia se puede mantener en otras tareas, pero no en la enseñanza y el aprendizaje, porque tenemos predisposiciones distintas en un sexo y otro y hay que fomentar esas facultades de una manera distinta”.

Para Rubia es algo “evidente” y “con el tiempo la gente se convencerá” de que, “como dijo Napoleón, la felicidad está en el mayor desenvolvimiento de las facultades mentales”, lo que, según él, pasa por fomentar las cualidades que nos hacen ser mejores para unas cosas a unos y a otras: “A las feministas que me replican les contesto que luchen por la igualdad de salario, pero no por la igualdad biológica. No tiene ningún sentido, no existe”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/02/segregar-por-sexos-en-una-escuela-mixta/

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La comida también es cultura y educación

Europa/España/04 Febrero 2017/Fuente: El Mundo

Sergio Adelantado, Presidente de la Academia de Gastronomía de la Comunidad Valenciana, acude a para inaugurar en la que intervienen 23 nacionalidades.

Varios pisos del edificio de Secundaria de Caxton College se transformaron durante unas horas en un recinto gastronómico para acoger la cuarta edición de su Feria Internacional de la Comida. Donde antes había pupitres y material escolar, ahora encontramos coloridas instalaciones con platos típicos de 23 países tan dispares como Egipto, Ucrania o Colombia.

El ambiente que se vivía en las aulas y pasillos entre profesores, alumnos y padres era absolutamente festivo porque no solo estaban comiendo juntos sino que, a la vez, se estaban intercambiando hábitos y emociones culturales. Y es que cada país, junto a la variedad de platos que exponía para su degustación, mostraba su música tradicional, sus trajes típicos e imágenes y símbolos identitarios.

«Me gusta mucho este proyecto educativo y también la difusión que desde programas televisivos orientados al público infantil se le está dando al oficio de chef. Me alegro mucho porque los cocineros representan valores arraigados al esfuerzo continuado, a la cultura de lo sano y a la perseverancia. Sin embargo, no son un referente para los adolescentes como puede ser un futbolista o una estrella del rock que, desgraciadamente, no siempre son el mejor ejemplo para sus seguidores», asegura Sergio Adelantado, presidente de la Academia de Gastronomía de la Comunidad Valenciana, que actuó como padrino.

Con esta experiencia culinaria globalizadora Caxton College fomenta la relación entre alumnos de más de treinta y dos nacionalidades que conviven a diario en el colegio. De este modo, y de una manera muy emocional, se construyen nuevas amistades, se promueve el conocimiento de otras culturas y, sobre todo, se destruyen falsos estereotipos que en ocasiones solo sirven para justificar rechazo entre los alumnos sin motivo alguno.

Por tanto esta feria de la interculturalidad, en la que son los propios alumnos, junto a sus padres y profesores, los que preparan todas las actividades con el apoyo del colegio, un año más, deslumbra por su profesionalización y por el mensaje de fondo que traslada a los asistentes y que bebe del proyecto pedagógico anual «Una escuela, una comunidad«

Sergio Adelantado recorrió la gran mayoría de los países expuestos y degustó algunos de los platos mientras comentaba distendidamente con los participantes su preparación e ingredientes. Disfrutó mucho de una de las recetas más conocidas en Jamaica llamada Ackee and saltfish: una combinación de pescado salado con una fruta tropical típica de la isla. También probó un crepe dulce elaborado por los promotores del stand de Rusia, quienes afirmaban con simpatía que los franceses habían imitado su receta y la suya era la original. Así mismo sus paradas en China y Colombia fueron significativas al saborear algunos postres que le recomendaban.

«En definitiva, la gastronomía es cultura, por lo que las regiones o los países no solo deberían potenciarla como reclamo turístico sino también como parte de su cultura. A nadie se le ocurre cuestionar que un museo como El Prado forme parte de un plan cultural y que, al mismo tiempo, sea un reclamo turístico para una ciudad. Con la gastronomía deberíamos de llegar a ese mismo punto de entendimiento», reivindica Adelantado.

En esta fiesta cultural gastronómica no podía faltar el punto de encuentro valenciano, en el que los fartons, los buñuelos de calabaza y otras delicias gastronómicas autóctonas hicieron disfrutar a muchos de los asistentes que acudieron a esta ceremonia de alianzas culturales. «Debemos tener en cuenta que la comida es algo más el hecho de ingerir alimentos, tiene un aspecto social y cultural que debemos impulsar. Por eso, es interesante que desde los colegios se lancen proyectos relacionados con la gastronomía como un capítulo más de la educación y de la cultura que reciben los alumnos», concluyó el presidente de la Academia de Gastronomía Valenciana quien, satisfecho con la visita, se prestó a lanzar interesantes propuestas para introducir en el próximo certamen.

Fuente: http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/2017/02/03/58944b6a468aeb1c0a8b4593.html

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En 2050 Faltará agua a la mitad del mundo.

Por: Regeneración. 02/02/2017

La construcción de sistemas de riego para la agricultura, la creciente industrialización, así como la construcción de nuevas centrales térmicas no hace más que aumentar la demanda

Naciones Unidas teme una devastadora falta de agua potable: en el año 2050 aumentará la necesidad de agua en un 55 por ciento, según pronostica el informe que presentó hoy en Nueva Delhi.

Ahora ya se puede asegurar que “el planeta nunca había estado tan sediento”. Y la construcción de sistemas de riego para la agricultura, la creciente industrialización, así como la construcción de nuevas centrales térmicas no hace más que aumentar la demanda.

La humanidad tiene que aprender a emplear menos agua, afirma el informe. Muchos agricultores utilizan sistemas de riego ineficientes y ahí puede intervenir la política con subvenciones adecuadas.

Los autores de este informe de la ONU recomiendan también construir menos centrales de carbón, nucleares y de gas, ya que estas instalaciones consumen mucha agua para la refrigeración. Sin embargo, piden “un aumento drástico” del apoyo a las energías renovables como la solar o la eólica, para así reducir el consumo de agua.

Otro llamamiento de Naciones Unidas, que se realiza justo antes del Día Mundial del Agua, es que no hay que contaminar ni ensuciar el agua.

En la actualidad, 748 millones de personas no tienen acceso a agua potable limpia debido a los pesticidas y químicos que acaban en las aguas subacuáticas, pero también por la falta de depuradoras. Más del 80 por ciento de las aguas residuales ni se canalizan adecuadamente ni se limpian.

En muchos lugares del mundo, según el informe, constituye además un problema que se está recurriendo masivamente al agua de las capas freáticas. En las llanuras del norte de China, el nivel de las aguas subterráneas ha llegado a disminuir en más de 40 metros. “Tenemos que cambiar la forma y el modo en el que evaluamos, gestionamos y empleamos este recurso”, dijo la secretaria general de la Unesco, Irina Bokova.

La organización ecologista WWF advirtió que una crisis de agua puede desembocar en una catástrofe ecológica. En los últimos años se han ido perdiendo en todo el mundo más del 50 por ciento de los sistemas de ríos, pantanos y lagos. La cómoda situación que viven varios países europeos y norteamericanos con el agua potable es una excepción si se compara a nivel global, señalan desde WWF.

El cambio climático además agudiza aún más la escasez de agua en numerosos lugares, según se señala desde Naciones Unidas. Ciudades costeras como la india Calcuta, la capital de Bangladesh, Dacca, o la de Indonesia, Yakarta, luchan contra el avance del agua salada en las capas freáticas. En pequeñas islas del Pacífico como Tuvalu o Samoa la gente tiene que consumir cada vez más agua embotelladas y no siempre todos se lo pueden permitir a la larga.

Una de las soluciones para hacer ahorrar más agua podría ser encarecer el coste. “Los precios actuales del agua son en general demasiado bajos como para disuadir a las casas más ricas o las industria de que consuma menos agua”, se señala en el informe.

Los bajos precios del agua hacen además que para los gestores públicos no sea rentable hacer llegar la canalización a los pobres en muchas regiones. Por ello tienen que comprar el agua a empresas privadas, a un precio superior que el que pagan los ricos.

Fuente: http://regeneracion.mx/en-2050-faltara-agua-a-la-mitad-del-mundo/

Fotografía: Regeneración

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Potencias del comunismo por Daniel Bensaïd

Europa/Francia/Febrero 2017/Daniel Bensaïd/
http://www.rebelion.org/n
La memoria no olvida
Potencias del comunismo
En un artículo de 1843 sobre “los progresos de la reforma social en el continente”, el joven Engels (recién cumplidos los 20 años) veía el comunismo como “una conclusión necesaria que se está claramente obligado a sacar a partir de las condiciones generales de la civilización moderna”. Un comunismo lógico en suma, producto de la revolución de 1830, en la que los obreros “volvieron a las fuentes vivas y al estudio de la gran revolución y se apoderaron vivamente del comunismo de Babeuf”.

Para el joven Marx, en cambio, este comunismo no era aún más que “una abstracción dogmática”, una “manifestación original del principio del humanismo”. El proletariado naciente se había “echado en brazos de los doctrinarios de su emancipación”, de las “sectas socialistas”, y de los espíritus confusos que “divagan como humanistas” sobre “el milenio de la fraternidad universal” como “abolición imaginaria de las relaciones de clase”. Antes de 1848, este comunismo espectral, sin programa preciso, estaba presente pues en el aire del tiempo bajo las formas “poco pulidas” de las sectas igualitarias o de ensueños icarianos.
Sin embargo, ya entonces la superación del ateísmo abstracto implicaba un nuevo materialismo social que no era otra cosa que el comunismo: “Igual que el ateísmo, en tanto que negación de Dios, es el desarrollo del humanismo teórico, también el comunismo, en tanto que negación de la propiedad privada, es la reivindicación de la vida humana verdadera”. Lejos de todo anticlericalismo vulgar, este comunismo era “el desarrollo de un humanismo práctico”, para el cual no se trataba ya sólo de combatir la alienación religiosa, sino la alienación y la miseria sociales reales de donde nace la necesidad de religión.

De la experiencia fundadora de 1848 a la de la Comuna, el “movimiento real” que busca abolir el orden establecido tomó forma y fuerza, disipando las “locuras sectarias”, y dejando en ridículo “el tono de oráculo de la infalibilidad científica”. Dicho de otra forma, el comunismo, que fue primero un estado de espíritu o “un comunismo filosófico”, encontraba su forma política. En un cuarto de siglo, llevó a cabo su muda: de sus modos de aparición filosóficos y utópicos a la forma política por fin encontrada de la emancipación.

1. Las palabras de la emancipación no han salido indemnes de las tormentas del siglo pasado. Se puede decir de ellas, como de los animales de la fábula, que no han quedado todas muertas, pero que todas han sido gravemente heridas. Socialismo, revolución, anarquía incluso, no están mucho mejor que comunismo. El socialismo se ha implicado en el asesinato de Karl Liebknecht y Rosa Luxemburg, en las guerras coloniales y las colaboraciones gubernamentales hasta el punto de perder todo contenido a medida que ganaba en extensión. Una metódica campaña ideológica ha logrado identificar a ojos de muchos la revolución con la violencia y el terror. Pero, de todas las palabras ayer portadoras de grandes promesas y de sueños de porvenir, la de comunismo ha sido la que más daños ha sufrido debido a su captura por la razón burocrática de Estado y de su sometimiento a una empresa totalitaria. Queda sin embargo por saber si, de todas estas palabras heridas, hay algunas que vale la pena reparar y poner de nuevo en movimiento.

2. Es necesario para ello pensar lo que ha ocurrido con el comunismo del siglo XX. La palabra y la cosa no pueden quedar fuera del tiempo de las pruebas históricas a las que han sido sometidos. El uso masivo del título “comunista” para designar el Estado liberal autoritario chino pesará mucho más durante largo tiempo, a ojos de la gran mayoría, que los frágiles brotes teóricos y experimentales de una hipótesis comunista. La tentación de sustraerse a un inventario histórico crítico conduciría a reducir la idea comunista a “invariantes” atemporales, a hacer de ella un sinónimo de las ideas indeterminadas de justicia o de emancipación, y no la forma específica de la emancipación en la época de la dominación capitalista. La palabra pierde entonces en precisión política lo que gana en extensión ética o filosófica. Una de las cuestiones cruciales es saber si el despotismo burocrático es la continuación legítima de la revolución de Octubre o el fruto de una contrarrevolución burocrática, verificada no sólo por los procesos, las purgas, las deportaciones masivas, sino también por las conmociones de los años treinta en la sociedad y en el aparato de Estado soviético.

3. No se inventa un nuevo léxico por decreto. El vocabulario se forma con el tiempo, a través de usos y experiencias. Ceder a la identificación del comunismo con la dictadura totalitaria estalinista sería capitular ante los vencedores provisionales, confundir la revolución y la contrarrevolución burocrática, y clausurar así el capítulo de las bifurcaciones, único abierto a la esperanza. Y sería cometer una irreparable injusticia hacia los vencidos, todas las personas, anónimas o no, que vivieron apasionadamente la idea comunista y que la hicieron vivir contra sus caricaturas y sus falsificaciones. ¡Vergüenza a quienes dejaron de ser comunistas al dejar de ser estalinistas y que no fueron comunistas más que mientras fueron estalinistas! /1

4. De todas las formas de nombrar “al otro” necesario y posible del capitalismo inmundo, la palabra comunismo es la que conserva más sentido histórico y carga programática explosiva. Es la que evoca mejor lo común del reparto y de la igualdad, la puesta en común del poder, la solidaridad enfrentada al cálculo egoísta y a la competencia generalizada, la defensa de los bienes comunes de la humanidad, naturales y culturales, la extensión a los bienes de primera necesidad de un espacio de gratuidad (desmercantilización) de los servicios, contra la rapiña generalizada y la privatización del mundo.

5. Es también el nombre de una medida diferente de la riqueza social de la de la ley del valor y de la evaluación mercantil. La competencia “libre y no falseada” reposa sobre “el robo del tiempo de trabajo de otro”. Pretende cuantificar lo incuantificable y reducir a su miserable común medida, mediante el tiempo de trabajo abstracto, la inconmensurable relación de la especie humana con las condiciones naturales de su reproducción. El comunismo es el nombre de un criterio diferente de riqueza, de un desarrollo ecológico cualitativamente diferente de la carrera cuantitativa por el crecimiento. La lógica de la acumulación del capital exige no sólo la producción para la ganancia, y no para las necesidades sociales, sino también “la producción de nuevo consumo”, la ampliación constante del círculo del consumo “mediante la creación de nuevas necesidades y por la creación de nuevos valores de uso”… “De ahí la explotación de la naturaleza entera” y “la explotación de la tierra en todos los sentidos”. Esta desmesura devastadora del capital funda la actualidad de un eco-comunismo radical.

6. La cuestión del comunismo es primero, en el Manifiesto Comunista, la de la propiedad: “Los comunistas pueden resumir su teoría en esta fórmula única: supresión de la propiedad privada” de los medios de producción y de cambio, a no confundir con la propiedad individual de los bienes de uso. En “todos los movimientos”, “ponen por delante la cuestión de la propiedad, a cualquier grado de evolución que haya podido llegar, como la cuestión fundamental del movimiento”. De los diez puntos que concluyen el primer capítulo, siete conciernen en efecto a las formas de propiedad: la expropiación de la propiedad terrateniente y la afectación de la renta de la tierra a los gastos del Estado; la instauración de una fiscalidad fuertemente progresiva; la supresión de la herencia de los medios de producción y de cambio; la confiscación de los bienes de los emigrados rebeldes, la centralización del crédito en una banca pública; la socialización de los medios de transporte y la puesta en pie de una educación pública y gratuita para todos; la creación de manufacturas nacionales y la roturación de las tierras sin cultivar. Estas medidas tienden todas ellas a establecer el control de la democracia política sobre la economía, la primacía del bien común sobre el interés egoísta, del espacio público sobre el espacio privado. No se trata de abolir toda forma de propiedad, sino “la propiedad privada de hoy, la propiedad burguesa”, “el modo de apropiación” fundado en la explotación de unos por los otros.

7. Entre dos derechos, el de los propietarios a apropiarse de los bienes comunes, y el de los desposeídos a la existencia, “es la fuerza la que decide”, dice Marx. Toda la historia moderna de la lucha de clases, de la guerra de los campesinos en Alemania a las revoluciones sociales del siglo pasado, pasando por las revoluciones inglesa y francesa, es la historia de este conflicto. Se resuelve por la emergencia de una legitimidad opuesta a la legalidad de los dominantes. Como “forma política al fin encontrada de la emancipación”, como “abolición” del poder de Estado, como realización de la república social, la Comuna ilustra la emergencia de esta legitimidad nueva. Su experiencia ha inspirado las formas de autoorganización y de autogestión populares aparecidas en las crisis revolucionarias: consejos obreros, soviets, comités de milicias, cordones industriales, asociaciones de vecinos, comunas agrarias, que tienden a desprofesionalizar la política, a modificar la división social del trabajo, a crear las condiciones de extinción del Estado en tanto que cuerpo burocrático separado.

8. Bajo el reino del capital, todo progreso aparente tiene su contrapartida de regresión y de destrucción. No consiste in fine “más que en cambiar la forma de la servidumbre”. El comunismo exige una idea diferente y unos criterios diferentes de los del rendimiento y de la rentabilidad monetaria. A comenzar por la reducción drástica del tiempo de trabajo obligatorio y el cambio de la noción misma de trabajo: no podrá haber completo desarrollo individual en el ocio o el “tiempo libre” mientras el trabajador permanezca alienado y mutilado en el trabajo. La perspectiva comunista exige también un cambio radical de la relación entre el hombre y la mujer: la experiencia de la relación entre los géneros es la primera experiencia de la alteridad y mientras subsista esta relación de opresión, todo ser diferente, por su cultura, su color, o su orientación sexual, será víctima de formas de discriminación y de dominación. El progreso auténtico reside enfin en el desarrollo y la diferenciación de necesidades cuya combinación original haga de cada uno y cada una un ser único, cuya singularidad contribuya al enriquecimiento de la especie.

9. El Manifiesto concibe el comunismo como “una asociación en la que el libre desarrollo de cada cual es la condición del libre desarrollo de todos”. Aparece así como la máxima de un libre desarrollo individual que no habría que confundir, ni con los espejismos de un individualismo sin individualidad sometido al conformismo publicitario, ni con el igualitarismo grosero de un socialismo de cuartel. El desarrollo de las necesidades y de las capacidades singulares de cada uno y de cada una contribuye al desarrollo universal de la especie humana. Recíprocamente, el libre desarrollo de cada uno y de cada una implica el libre desarrollo de todos, pues la emancipación no es un placer solitario.

10. El comunismo no es una idea pura, ni un modelo doctrinario de sociedad. No es el nombre de un régimen estatal, ni el de un nuevo modo de producción. Es el de un movimiento que, de forma permanente, supera/suprime el orden establecido. Pero es también el objetivo que, surgido de este movimiento, le orienta y permite, contra políticas sin principios, acciones sin continuidad, improvisaciones de a diario, determinar lo que acerca al objetivo y lo que aleja de él. A este título, es no un conocimiento científico del objetivo y del camino, sino una hipótesis estratégica reguladora. Nombra, indisociablemente, el sueño irreductible de un mundo diferente, de justicia, de igualdad y de solidaridad; el movimiento permanente que apunta a derrocar el orden existente en la época del capitalismo; y la hipótesis que orienta este movimiento hacia un cambio radical de las relaciones de propiedad y de poder, a distancia de los acomodamientos con un menor mal que sería el camino más corto hacia lo peor.

11. La crisis, social, económica, ecológica, y moral de un capitalismo que no hace retroceder ya sus propios límites más que al precio de una desmesura y de una sinrazón crecientes, amenazando a la vez a la especie y al planeta, vuelve a poner al orden del día “la actualidad de un comunismo radical” que invocó Benjamin frente al ascenso de los peligros de entre guerras.

Nota

1/ Ver Mascolo, D. (2000) A la recherche d´un communisme de pensée. Paris : Editions Fourbis, p. 113.

Traducción de Alberto Nadal (http://www.vientosur.info/)
Fuente:
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=98601
Fuente imagen.
https://lh3.googleusercontent.com/s1ycEEosmuaU80LBU5SlHlwlyAmjcfMbpcdDLNSR_Tzc6aIWaG8pwIccM1XTVV4sTr3-ZHE=s88
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España VII foro internacional de innovación universitaria

Europa/España/Febrero 2017/Novedades/

http://www.foroinnovacionuniversitaria.net/

El vii foro internacional de innovación universitaria tendrá lugar en vigo (españa) del 12 al 14 de el vii foro internacional de innovación universitaria tendrá lugar en vigo (españa) del 12 al 14 de julio de 2017 julio.

Las tecnologías están transformando los valores, las actitudes, el conocimiento y los hábitos culturales, sociales y laborales dela sociedad actual. Por ello, este foro quiere reunir a profesionales del ámbito universitario para reflexionar sobre los cambios y transformaciones que se están realizando, y avanzar en las nuevas tendencias en el desarrollo del ámbito universitario y su impacto en el campo del conocimiento y de las relaciones sociales. Para ello, se proponen cuatro ejes para analizar la innovación en cada uno de los mismos.

Eje I: Innovaciones en los diseños y enfoques curriculares y pedagógicos

Eje II: Tendencias en las innovaciones y en el compromiso y responsabilidad social universitaria.

Eje III: Aportaciones en la aplicación de las Tecnologías y la investigación en la innovación digital que se está produciendo en las universidades.

Eje IV: Cambios en la gestión universitaria hacia nuevos modelos más innovadores.

Durante estos tres días intervendrán prestigiosos investigadores internacionales sobre los cuatro ámbitos que tratará el Foro.

Entre los principales objetivos que nos hemos propuesto para el VII Foro se encuentran los siguientes:

  1. Reflexionar sobre la innovación en los nuevos enfoques de entender las carreras universitarias más centradas en el desarrollo autónomo de los estudiantes y una universidad más emprendedora.
  2. Conocer y difundir experiencias significativas de universidades que vienen trabajando de manera exitosa en la promoción y desarrollo del su compromiso y responsabilidad social
  3. Presentar y debatir las propuestas y experiencias en el ámbito de la aplicación y uso de las tecnologías en los centros universitarios.
  4. Analizar y reflexionar sobre los cambios en la gestión más innovadora que están realizando algunas universidades pioneras.

https://drive.google.com/file/d/0B4BN_o4dlqHQaG5obTBZYnB2UVE/view

Fuente:

http://www.foroinnovacionuniversitaria.net/

Documento:

PROGRAMA_FIIU_2016_web

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/oC8IvQ3AZjxv8jeztxkaPpgwZvDXITIYJbIDnirQDomZUXcmOYiRlCtxPGE26-9cT3b8vQ8=s85

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Cuba jamás volverá a la OEA por Patricio Montesinos

Europa/España/Febrero 2017/Patricio Montesinos/http://www.rebelion.org/

Los cubanos tienen un marcado orgullo nacional y regional, al tiempo que rechazan el mínimo intento de dominación extranjera, razones por las cuales jamás regresarán a la Organización de Estados Americanos (OEA), una entidad que desde su creación ha sido financiada por Washington y ha tenido como sede la capital norteamericana.

A 55 años de la expulsión de Cuba de la OEA, en Punta del Este, Uruguay, el 31 de enero de 1962, el pueblo y gobierno de la mayor de las Antillas nada quieren saber de esa “agrupación continental” que el líder histórico de Nuestra América Fidel Castro denominó el “Ministerio de las Colonias de Estados Unidos”.

Esa organización fue, es y será un instrumento al servicio de los intereses del imperio del Norte, y su propósito ha sido interferir en los asuntos internos de las naciones de la Patria Grande, como lo hizo luego del triunfo de la Revolución cubana, el 1 de enero de 1959.

Cumpliendo claras órdenes de Washington, la OEA se prestó para agredir sistemáticamente al decano archipiélago antillano, e intentar aislarlo de los países latinoamericanos y caribeños.

Sin embargo, nunca pudo conseguirlo pese a que regímenes títeres y férreas dictaduras se imponían entonces desde el Sur del Río Bravo y hasta la Patagonia con el respaldo del Pentágono y sucesivos inquilinos de la Casa Blanca, que apostaron a la destrucción de la revolución liderada por Fidel Castro.

El “Ministerio de las Colonias de Estados Unidos” está herido de muerte precisamente por sus continuas injerencias en diferentes procesos progresistas escenificados en la Patria Grande, como son los casos más recientes de Venezuela, Ecuador, Bolivia y Nicaragua, por citar algunos.

No obstante su gravedad, dado el desprestigio que tiene por favorecer a las fuerzas reaccionarias en la región y justificar hasta invasiones militares norteamericanas y golpes de Estado de las oligarquías, a la OEA se pretende revivir, en detrimento de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), surgida en Caracas, Venezuela, en 2011.

A diferencia de la OEA, la CELAC es un mecanismo intergubernamental de diálogo y concertación política, del cual Estados Unidos está excluido.

La CELAC surge con el compromiso de avanzar en el proceso gradual de integración de Nuestra América, haciendo un sabio equilibrio entre la unidad y la diversidad política, económica, social y cultural de los 33 países que la integran, y los 600 millones de habitantes de la región.

Cuba y la mayoría de los pueblos y gobiernos latinoamericanos y caribeños son partidarios de fortalecer esa aun joven organización autóctona, que ha sido blanco constante del imperio norteamericano, empeñado en desmembrarla para retomar su otrora dominio en la Patria Grande.

La ofensiva derechista que hoy se escenifica en América Latina tiene entre sus principales objetivos debilitar la CELAC, que significa Unidad e Independencia, en contraposición a la OEA que encarna dependencia y servilismo a Washington.

Fuente:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=222369&titular=cuba-jam%E1s-volver%E1-a-la-oea-

Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/bUYfXS34kzrw63dLtXkHRS0_l39KGhke9n-IGczOmbi5pSMYJX4f5XYY8lJPVYRR_VfWElQ=s85

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