Un destacado periodista y académico uruguayo –Leonardo Haberkorn- ha alcanzado recientemente cierta notoriedad por una carta de renuncia a su cátedra en comunicación social, pues, según señala en su blog (1) : “Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla” El diagnóstico del profesor no es tan nuevo como parece, bastará recordar el polémico libro de Giovanni Sartori, Homo Videns (1997) que se enmarca en la misma línea. Lo nuevo, quizás, es el tono apocalíptico de su escrito. El asunto merece ser examinado con cierto detenimiento ya que lo que está en cuestión es, nada menos, la relación entre educación, cultura y tecnología.
El problema planteado nos lleva a establecer algunas precisiones indispensables. Primero, en la actualidad se expande una nueva forma de comunicación; las redes digitales están desestabilizando más de veinticinco siglos de cultura alfabética, la codificación digital, en efecto, se ha constituido en el nuevo “lenguaje de equivalencia”, instituyendo con ello un nuevo “régimen de significación”: la llamada Cibercultura. Más allá de los ecos nostálgicos por una cultura letrada – ilustrada, lo cierto es que asistimos al advenimiento de una nueva época histórico-cultural.
La constatación de cierta apatía de parte de los estudiantes, suspende un hecho capital: la incapacidad del sistema educacional para cumplir sus funciones en una sociedad digitalizada. En pocas palabras, el defecto no se encuentra en la masa apática de estudiantes, desinterés y caras absortas, mirando sus aparatos electrónicos sino en todo el obsoleto sistema educativo incapaz de formular nuevas estrategias, políticas y prácticas pedagógicas.
Pretender que aquello que fue significativo para nuestra generación tenga vigencia hoy es una ilusión, cuando no, una ingenuidad. Tal como señaló ya hace décadas Jean François Lyotard la figura misma del “Maestro”, tanto como la del “intelectual”, es hoy más que problemática. Las redes ponen a disposición de millones una cantidad inmensa de Información. El punto crucial es concebir una “Inteligencia Pedagógica” capaz de transformar esa Información en Conocimiento y, eventualmente en Acción. Insistamos, la carencia y el defecto corresponde a lo que hemos entendido por Educación y no al estado actual de las mnemotecnologías a nivel mundial.
El verdadero desafío es crear nuevas formas de trasmisión de saberes y no claudicar o “tirar la toalla”: concebir modalidades educacionales a la altura del siglo XXI y no insistir en un pensamiento y en modos didácticos conservadores, obsoletos y ajenos a la realidad presente. Superar la Educación Alfabética, la Ciudad Letrada como la denominó ese uruguayo inmenso que fue Ángel Rama y abrir cauce a nuevas formas que sin negar lo anterior lo traduzcan al nuevo lenguaje de equivalencia digital. Las nuevas generaciones, desde su apatía y su mutismo así lo reclaman y es la urgente tarea de todos quienes participamos del mundo académico.
Por último, consignemos que resulta paradójico que el impacto de la carta mencionada se haya producido a través de las redes digitales. Pareciera que, efectivamente, estamos frente a una “mutación antropológica” de envergadura. Las nuevas generaciones socializadas en entornos virtuales reclaman nuevas competencias y habilidades de los educadores, competencias y habilidades de las que – en tanto “inmigrantes digitales” – estamos ayunos. Mientras tanto, habría que repetir con Haberkorn… “Con mi música y la Falacci a otra parte”
Europa/España/17 Septiembre 2016/Autor: Jesús Conde/Fuente: El diario
La Consejería de Educación dice que mantiene contactos constantes con este profesorado, dentro de los encuentros discrecionales de una negociación
Colectivos como Extremadura Laica se oponen a cualquier tipo de compensación horaria, escolar o extraescolar para estos profesores tras la entrada en vigor del nuevo currículum educativo
Sigue sin cerrarse el acuerdo. El futuro de losdocentes de Religión católica que han visto reducida su jornada con la entrada en vigor del nuevo currículum educativo de ESO y Bachillerato sigue en el aire.
La Consejería de Educación y Empleo ha transmitido a este diario que mantiene contactos constantes con el profesorado afectado, dentro de encuentros discrecionales que se mantienen en una negociación.
Eso sí, el Ejecutivo ya ha expresado en varias ocasiones que las horas que recoge el nuevo currículum regional cumple el margen que ofrece la LOMCE. Con la salvedad de que, en vez de mantener las horas de Religión católica en dos como hizo el gobierno de Monago antes de irse, se reducen a una. Pero dentro del cumplimiento de la ley Wert.
Hasta ahora los rumores apuntaban a la posibilidad de que los docentes pudieran ser integrados como personal de biblioteca, o incluso un nuevo cargo de coordinadores o encargados de la convivencia escolar. Fuentes de la Junta confirman que siguen barajando varias opciones, y hasta el momento la decisión no está tomada.
Mientras tanto continúa la polémica.Por un lado el colectivo de profesores afectados, que ha iniciado una fuerte campaña en defensa de tu trabajo en las redes sociales con la denominada ‘Marea Amarilla’.
Por otro, colectivos y organizaciones que defienden una educación laica y aconfesional, y que piden a la Junta que no ceda ante las presiones. Incluso lanzan el debate sobre la idoneidad o no de que la Religión católica siga dentro del currículum educativo público en pleno siglo XXI.
La ‘Marea Amarrilla’ quiere Religión
Más de 6.000 firmas denuncian a través de la plataforma Change.org la reducción de la carga lectiva en el currículum educativo extremeño que ya ha entrado en vigor. La iniciativa la firma la Asociación de Docentes de Religión Católica de centros públicos de Extremadura, y argumenta que hay un porcentaje elevado del alumnado y de padres que demandan dicha asignatura, por lo que aboga por que “mantengan entonces su calidad y su carga horaria”.
“Un gobierno como el extremeño, que se tilda como ‘socialista’, jamás debería poder atacar el derecho fundamental a la educación digna y completa de las personas. Independientemente del color ideológico que gobierne a los extremeños, se ha de asegurar una oferta educativa de calidad, también en la religión”, expresan en su campaña.
Posiciones en contra
No piensa lo mismo Extremadura Laica, que apunta que los docentes de Religión no son funcionarios, “ni han opositado, ni imparten una disciplina científica y reglada”. En contra “ejercen labores de catequesis a las órdenes del obispado correspondiente, como auténtico delegado diocesano”.
Motivo por el que rechaza cualquier tipo de compensación horaria, escolar o extraescolar para los profesores de Religión católica, “por ilegal e ilegítima”. Recuerda que es el Obispado, “por méritos especialmente católicos, quien le da el trabajo y el Estado quien le paga”. “Extremadura Laica recuerda que está a favor de que la religión (catequesis) salga de la Escuela”.
Si el personal de Religión ha perdido algunas horas “éstas, las mismas, las han recuperado profesores funcionarios de otras asignaturas, auténticas”.
En el mismo sentido el sindicato CCOO Extremadura reclamó semanas a la Junta que abandone su “indecisión” para caminar hacia una escuela pública laica y no confesional. Ante la posibilidad de que se le encomienden otras tareas al profesorado que pierde horas, CCOO critica que la indecisión e intento por contentar a todo el mundo” del Ejecutivo regional.
Para CCOO esto sería un error más que la Administración aún está a tiempo de rectificar. Así pide “coraje, coherencia y responsabilidad”. “La presencia de la religión en las escuelas no es una cuestión de empleo, y en el caso de que lo fuera, deben resolverlo las autoridades eclesiásticas”.
Otra de las cuestiones que pone encima de la mesa es que no han pasado por un proceso de libre concurrencia, capacidad y publicidad para ocupar su puesto, tal y como sí ha hecho el resto del personal docente de la escuela pública. A su juicio el problema de desempleo se resuelve sacando una adecuada Oferta de Empleo Público para docentes.
Europa/Reino Unido/17 Septiembre 2016/Autor: Carlos Otto/Fuente: La Vanguardia
En el mundo laboral hay un mantra que se repite con cierta frecuencia: «las universidades no están enseñando lo que las empresas necesitan».
La frase puede ser más o menos cierta en función de lo que podamos esperar de la enseñanza universitaria, pero describe una situación meridianamente real: a menudo, sobre todo en cuestiones tecnológicas, las universidades imparten unos conocimientos que pueden servir como base, como punto de partida, pero a la hora de la verdad el mercado laboral precisa de unas aptitudes y conocimientos que rara vez se enseñan en la educación reglada.
El mantra se repite: las universidades no están enseñando lo que las empresas necesitan. ¿Deberían adaptar sus modelos educativos al mercado laboral o proporcionar conocimientos de punto de partida?”
Esto nos lleva a un debate sin fin: ¿deben adecuarse los estudios universitarios a “lo que las empresas necesitan”? Si el mercado laboral tecnológico va cambiando y evolucionando a una velocidad endiablada, ¿deben ir adaptando las universidades sus modelos educativos a igual velocidad? ¿O, por el contrario, deben proporcionar a los alumnos unos conocimientos neutrales y objetivos que sirvan como punto de partida para, más tarde, adaptarse ellos mismos a lo que el mercado laboral les acabará exigiendo en realidad?
825.000 empleos digitales… sin cubrir
Como muestra del problema basta un ejemplo: según la Grand Coalition for Digital Jobs, impulsada por la Unión Europea, en 2020 habrá cerca de 825.000 empleos digitales… que desgraciadamente no serán cubiertos.
Universidad de Boston
Es decir, que, pese a las altas cifras de paro en todo el continente, Europa se encontrará dentro de cuatro años con que, aunque las empresas podrían demandar hasta 825.000 profesionales, en realidad no serán capaces de cubrir esas vacantes porque no encontrarán perfiles profesionales que tengan una cualificación adaptada al puesto de trabajo en cuestión.
La UE prevé que 825.000 empleos digitales no serán cubiertos… por falta de cualificación”
No es el único estudio en este sentido. De hecho, otros son aún más desilusionantes. Es el caso del último informe de empleo digital elaborado por Randstad, que eleva las cifras de manera muy peligrosa: según la consultora, en 2020, sólo España ya tendrá 1,9 millones de vacantes profesionales que quizá no puedan ser cubiertas por la falta de cualificación de quienes pretendan optar al puesto.
Todo ello pese a que, como muestra el gráfico de abajo, nuestro país cada vez cuenta con más especialistas TIC. Aunque, a la vista de las previsiones, las cifras de especialización seguirían siendo claramente insuficientes.
Google: “El expediente académico no sirve para nada”
La situación ha acabado desembocando en una realidad que parece describir un problema de facto: cada vez son más las grandes empresas tecnológicas que ‘pasan’ de las universidades y enseñanzas tradicionales.
Y es que, si los centros educativos al uso no ofrecen la formación que te será imprescindible para trabajar en empresas como Google, Facebook o Apple, no parece ilógico que, en determinadas situaciones, este tipo de compañías no contraten a sus empleados basándose (sólo) en el expediente académico, sino en la experiencia profesional propia o incluso en los conocimientos que el potencial empleado haya adquirido de manera autodidacta.
Lo dice nada menos que el jefe de Recursos Humanos de Google, Laszlo Bock, que hace poco se mostraba tajante: “El número de empleados de Google que no tiene título universitario cada vez es mayor, hay grupos en los que el 14% de la gente nunca ha pisado la universidad”.
Universidad de la Singularidad, en el Centro de Investigación Ames de la NASA, en Silicon Valley, patrocinada por Google; está destinada a complementar estudios universitarios para formar grupos limitados de dirigentes en la aplicación de las tecnologías a la resolución de «los problemas de la humanidad»
En Google cada vez tenemos más empleados que nunca han pisado la universidad”
LASZLO BOCK
Director de Recursos humanos de Google
¿Conclusión? “El expediente académico no sirve para nada, no te ayuda a predecir nada”, asegura. “Muchas de las tareas que tienen que hacer en Google no tienen nada que ver con que el empleado haya tenido mejor o peor expediente académico”.
Evidentemente, Laszlo Bock no sólo se refiere a los conocimientos en sí, sino también a las aptitudes o destrezas necesarias en un empleado, perodibuja un escenario pesimista: a la hora de la verdad, las universidades no están introduciendo en sus alumnos ni los conocimientos ni las herramientas que el mercado laboral seguramente les acabe pidiendo.
La propuesta de Reino Unido: ¿una ‘universidad de Facebook’?
Mientras tanto, hay países que están intentando trabajar para poner solución a este problema cuanto antes. Uno de los más destacados es Reino Unido, que está empezando a proponer un profundo cambio en el sistema educativo para que las empresas tecnológicas puedan ‘insertarse’ en el enseñanza medianamente reglada.
La propuesta fue elaborada el pasado mes de mayo y está estructurada en Success as a Knowledge Economy, un documento en el que Reino Unido lanza la posibilidad de que empresas tecnológicas como Google, Facebook o Apple, que siempre se han quejado de esa falta de conexión entre el mundo educativo y el empresarial, puedan impulsar sus propios centros formativos, en los que impartirían los conocimientos que realmente acabarán necesitando.
De hecho, en Estados Unidos ya existen programas formativos impulsados por las propias tecnológicas, como la Escuela de negocios, la de Desarrollo y la de Analítica de la Universidad de Facebook .
Reino Unido lanza la propuesta de que las tecnológicas como Google, Apple o Facebook puedan impulsar sus propios centros creativos”
Esta propuesta no integraría a estas compañías directamente en los niveles de las enseñanzas universitarias, pero sí en un punto intermedio entre la formación de Bachillerato y la de los tradicionales grados superiores. En cualquier caso, supondría un punto de partida para que las mayores compañías tecnológicas del mundo tuvieran una puerta de entrada a la enseñanza oficial y reglada.
Desde la institución que impulsa la propuesta, integrada por diversos estamentos públicos, no aclaran si han recibido propuestas concretas de ciertas compañías para establecerse como centros formativos. Sin embargo, sí dejan claro que su interés es evidente y deslizan la posibilidad de que ya haya habido ciertos contactos con ellas y que estos estén avanzando de manera positiva en dicha dirección.
Las empresas ‘pasan’ de la universidad
En principio la propuesta de Reino Unido puede parecer llamativa o incluso arriesgada, pero lo cierto es que, como mínimo, pretende poner solución a un problema real: la desconexión cada vez mayor entre las universidades y las empresas privadas.
La Universidad de la Hamburguesa, una de las primeras universidades creativas (McDonald’s)
Es aquí donde surge el concepto de las ‘universidades corporativas’, que no son otra cosa que los propios centros de formación que cientos de compañías de todo el mundo establecen para transmitir a sus empleados todos aquellos conocimientos y herramientas que necesitarán para su nuevo trabajo y que, por desgracia, no aprendieron en la universidad.
845 empresas cuentan ya con ‘universidades corporativas’; en España hay 55”
Según el informe que presentó la consultora Top Employers en 2014, 845 empresas de todo el mundo cuentan con sus propias ‘universidades corporativas’. En España, esta cifra alcanza a nada menos que 55 compañías. Ni que decir tiene que la mayoría de estas grandes empresas trabajan, eminentemente, en el ámbito tecnológico.
En realidad esta situación tiene muchos matices. Por mucho que las compañías llamen ‘universidad corporativa’ a sus propios estamentos, en muchas ocasiones estos centros no van más allá de meros cursos de iniciación en los que los empleados son instruidos en materias que no aprendieron en la universidad, es cierto, pero quizá porque eran medianamente marginales o, al menos, no eran lo suficientemente relevantes como para que la enseñanza pública tenga que decidir introducirlas en sus programas académicos reglados.
Del oscurantismo a la enseñanza reglada
Sin embargo, sería hipócrita asegurar que todas las situaciones se corresponden con el anterior dibujo. Puede que una empresa sólo esté usando su ‘universidad corporativa’ para impartir conocimientos que sólo valdrán en su empresa, pero lo cierto es que cada vez son más las empresas tecnológicas que, en realidad, están trasladando aptitudes y herramientas que serían válidas en prácticamente cualquier compañía de su sector.
Puede que algunas empresas impartan en sus universidades corporativas conocimientos solo válidos en su compañía, pero son más las empresas que están trasladando aptitudes y herramientas válidas en prácticamente cualquier empresa de su sector”
Por ello, la posibilidad de que dichos conocimientos pasen a la enseñanza reglada puede resultar más que interesante, ya que, hasta ahora, sólo son trasladados a los empleados que ya han sido contratados.
La propuesta británica invertiría el orden tradicional de los factores para que los estudiantes pudieran realmente formarse en dichas competencias para, a continuación, poder optar a un número de posibles empleos que, sin duda, sería significativamente mayor.
Habrá que ver cómo evoluciona esta iniciativa y si otros países caminan también en esta dirección. Sea como fuere, lo cierto es que si la desconexión entre el mundo universitario y el empresarial es tan real como lo pintan, tenemos un problema. Y, quién sabe, quizá en el futuro el título de tus sueños no te lo entregue la universidad de toda la vida, sino la universidad de Google, Apple o Facebook.
Quizá en un futuro no lejano, el título de tus sueños no te lo entregue la universidad de toda la vida, sino la de Google, Apple o Facebook”
Europa/Francia/17 Septiembre 2016/Autor: Josefina L. Martínez/Fuente: La izquierda diario
En el marco de la jornada de movilizaciones del 15 de septiembre en Francia entrevistamos a Camille Münzer, estudiante de la Escuela Normal Superior de París.
Camille es estudiante de París y militante del la CCR en la juventud del NPA. Lo primero que nos comenta es que este verano fue muy diferente a los demás. En general en este período se paraliza toda la actividad política, pero esta vez no ocurrió de la misma manera.
“A pesar del verano, la movilización continuó hasta el mes de julio inclusive. Y el verano se politizó mucho por la ofensiva reaccionaria del gobierno contra el burkini, por la muerte de un joven inmigrante de los barrios populares, y por el atentado de Niza antes.”
“Podríamos decir que ‘La situación es prometedora y dramática al mismo tiempo’, tomando lo que escribió Juan Chingo en Revolutión Permanente sobre la situación francesa, que combina la continuidad de la movilización con una ofensiva de la derecha muy importante”, agrega.
En Francia las clases comenzaron la semana pasada para algunas universidades y esta semana para otras. Le preguntamos a Camille cuál es la orientación que están buscando llevar adelante en el movimiento estudiantil. “La política que nosotros impulsamos es a buscar que la vanguardia no se disperse”, responde.
Explica que la movilización del jueves 15 no viene tan bien preparada como se necesita, por la política de la burocracia sindical: “Los sindicatos llamaron una demostración para “salvar el honor” pero sin preparar un verdadero plan de lucha. La llamaron como para mostrar al gobierno que están, pero sin preparar la movilización. El único lugar donde se preparó más la manifestación fue en la región portuaria de Le Havre, una zona portuaria del norte de Francia con una tradición muy combativa”.
Sobre la política que llevan adelante en las universidades, desde la CCR y la juventud del NPA, dice que la clave es mantener a la vanguardia organizada. “Nuestra política hacia la juventud es que la vanguardia amplia que surgió se mantenga organizada. En las universidades lo que hicimos fue llamar a que se reúnan de nuevo los comités de organización, organismos que son emanaciones de las asambleas generales, donde se reagrupa la vanguardia más consciente y donde se desarrolla la lucha de tendencias más fuerte en el movimiento estudiantil. Es allí donde están los nuevos elementos de la vanguardia juvenil en Francia.”
“Y en universidades donde antes no hubo asambleas muy grandes y donde había un comité de movilización que existía, los comités de organizaciones se reunieron y reagruparon a varias decenas de estudiantes la semana pasada.”
“Esto muestra que la vanguardia sigue movilizada, sigue con expectativas, no hubo una desmoralización de la vanguardia ni sacó conclusiones conservadoras, sino que hay una continuidad de la combatividad de la vanguardia estudiantil. Esto es lo más importante del momento actual.”
“Otro hecho que estamos viendo estos días es que en las asambleas de las universidades se han sumado jóvenes, muy jóvenes, que antes del verano estaban en los colegios secundarios, liceístas, que ahora se suman a las asambleas universitarias, que están listos para continuar movilizándose. También pasó en París I, jóvenes que el año pasado eran secundarios, ahora van a la asamblea como estudiantes de primer año de la universidad con la experiencia que ya hicieron antes.”
“Hay varios polos de la movilización estudiantil en la región parisina. Una de las universidades que más se movilizó fue parís VIII que está ubicada en Saint Denis, en un barrio popular en la periferia norte de París. Y hay otra universidad que se moviliza mucho que es Paris I, en el centro de París, donde varias asambleas tuvieron lugar en la facultad de La Sorbona y en otro centro, que es el centro de la vanguardia estudiantil con fuerte luchad e tendencias, que es Tolbiac. Tiene una gran historia de movilizaciones estudiantiles, le dicen “Tolbiac la Roja”.
En el movimiento estudiantil la lucha entre diferentes tendencias es muy importante. Dos corrientes se reforzaron durante la movilización, el movimiento autónomo y la corriente de la juventud anticapitalista en el NPA y la CCR.
“En Tolbiac, los autonomistas, junto con gente que llamaron de otras facultades, lograron votar el bloqueo de la facultad para la mañana del 15, una medida que fue minoritaria porque por el momento no cuenta con el apoyo de sectores más amplios del movimiento estudiantil.”
La crisis de la casta política en Francia
¿Cómo se percibe desde el movimiento estudiantil la situación del gobierno de Hollande y el lanzamiento de las campañas políticas electorales desde la derecha y la extrema derecha?
“Hollande recibió recientemente un “baldazo de agua fría”, un golpe político, con la dimisión de su ministro de economía, Emmanuel Macron. Un banquero que no era un miembro del PS, que lo llamaron para fortalecer el gabinete de ministros, y que por lo tanto su renuncia fue un golpe para el gobierno.”
“La campaña electoral francesa comenzó con un tono bastante reaccionario, con el asunto de la prohibición del burkini y lo que se puede ver es que todo el campo político está corrido hacia la derecha, tanto en las propuestas económicas como sociales y políticas.”
Hollande se lanzó como posible candidato hace unos días, a pesar de que está muy debilitado en la intención de voto. ¿Cómo está ubicado el gobierno frente a esta crisis?
“El gobierno lo que intentó con su discurso es demostrar que ‘sigue en carrera’, a pesar de que está muy debilitado y su principal adversario es Nicolás Sarkozy. Pero la legitimidad de la casta política francesa es extremadamente baja. Hollande ahora se juega el ‘todo por el todo’ en esta campaña, pone en juego todo para tratar de salvar su reputación política.”
Pero en la derecha las contradicciones políticas también son muy fuertes…
“Sarkozy también está bastante desprestigiado, porque después de que salió del gobierno empezaron a surgir decenas de escándalos de corrupción, ha sido llamado varias veces a declarar a la justicia, etc. Y la carta que juega Sarkozy es robarle algunos votos al Frente Nacional de Marine Le Pen sobre la base de un programa ultra reaccionario. Y no solo Sarkozy, en las elecciones primarias de la derecha también hay propuestas cada vez más reaccionarias, como por ejemplo obligar a los estudiantes a llevar uniforme y hacer el saludo a la bandera todos los días en el colegio, cosas así.”
¿Qué sucede con la ‘izquierda’ reformista francesa? ¿Cuál es el papel del Front de Gauche de Melenchon?
“Este giro a la derecha del campo política lleva a que una parte de la ‘izquierda’ también esté tentado de adoptar un discurso más proteccionista y nacionalista, por ejemplo, el Front de Gauche de Melenchon.”
“Melenchon hizo declaraciones durante el verano sobre los trabajadores inmigrantes que “roban el pan” a los franceses. Esto fue un escándalo, obviamente y mucha gente de izquierda lo criticó, y Melenchon lo único que respondió fue ‘lo asumo, mi internacionalismo no es un internacionalismo abstracto como la extrema izquierda’, etc. Y dijo que nunca se había posicionado a favor de la libre instalación de inmigrantes. De hecho, los medios le dijeron que la razón por la cual en 2012 no logró ir más allá electoralmente es porque su discurso era ‘demasiado internacionalista’. Y ahora él analiza eso como un error, que no debía haber tenido un discurso tan abierto hacia la inmigración, etc. Ahora intenta volver a un discurso más proteccionista y nacionalista, para poder disputar votos al espacio del Frente Nacional.”
Hay un giro a la derecha en el mapa político por arriba, pero hay también una vanguardia muy amplia que rompió con el PS y giró a izquierda. ¿Hay alguna alternativa política que exprese esta nueva situación?
“No hay todavía una alternativa política para expresar lo que fue el movimiento en las calles. En 2010 después de un movimiento impresionante contra las jubilaciones, con huelgas y movilizaciones, apareció la perspectiva de las elecciones del 2012 y apareció Melenchon presentándose como alternativa política, y estaba fuerte la idea de que el Partido Socialista iba a reemplazar a la derecha, la idea de la “alternancia”. Mucha gente de izquierda voto a Hollande como “mal menor” contra Sarkozy.”
“En cambio, ahora, la gente ya hizo una experiencia con el Partido Socialista. En las movilizaciones uno de los slogans era no solo “Todo el mundo odia a la policía”, sino también “Todo el mundo odia al Partido Socialista”. Y hubo acciones tipo ‘escraches’ contra los locales del Partido Socialista, donde la gente iba al final de las manifestaciones y rompía el local del Partido Socialista. Ahora no aparecen fuertes estas alternativas como políticas. Tal vez sea Marine Le Pen quien pueda capitalizar un poco más el descontento hacia el gobierno. Lo que nosotros decimos es que la candidatura de Philippe Poutou, a pesar de todas las contradicciones, podría ser llevada adelante como una vía de politización, una alternativa para gente que después de la movilización se plantea cuestiones más políticas. Desde la CCR en el NPA estamos peleando por desplegar una campaña política que exprese esto.”
Europa/España/17 Septiembre 2016/Autora: Mayte Rius/Fuente: La Vanguardia
La mayoría de los padres y madres concede mucha relevancia a los estudios de sus hijos y trata de implicarse en ellos. Pero maestros y psicólogos aseguran que no siempre tienen claro cuál es su papel en el aprendizaje escolar y a veces adoptan actitudes que acaban dañando la educación de los hijos.
ESTUDIAR CON ELLOS
Ser padre y maestro a la vez crea conflictos y dependencia
“Llegan los primeros deberes escolares y ahí están papá y mamá al lado; y los deberes son de la criatura, no de la familia; el deber de la familia es velar por que el niño tenga espacio y tiempo para hacer sus tareas y, si son muy pequeños, facilitar la organización del tiempo”, explica María Jesús Comellas, profesora de la UAB en la facultad de Ciencias de la Educación y psicóloga especializada en las relaciones familia-escuela.
Benjamí Montenegro, del Equip Psicològic del Desenvolupament de l’Individu, dice que el papel de los padres es el de auditores: “Han de controlar que el trabajo esté hecho, pero no entrar en el contenido porque se trata de que las tareas las hagan los niños y así trabajar su autonomía”. Eso no significa que si el niño plantea alguna duda no se le den pistas o herramientas para resolverla. Dicen los expertos que hacer de maestros y padres a la vez no trae más que problemas: crea conflictos familiares diarios y dependencia, porque los niños se acostumbran a que haya alguien encima de ellos para trabajar. Y si el crío tiene dificultades de aprendizaje o necesita refuerzo, el consejo es buscar un profesor particular.
RESOLVÉRSELO TODO
Solventar sus descuidos dificulta su maduración
“Los niños han de aprender a organizarse y a solventar sus problemas, a cualquier edad, y no hay que mandar a nadie corriendo a comprar tinta de impresora a última hora de la tarde porque al día siguiente ha de entregar un trabajo ni llevarle a la escuela el libro o el bocadillo olvidados; si los padres les resuelven todo ‘con tal de que estudien’, no maduran, no asumen sus responsabilidades ni aprenden a ser autónomos”, coinciden Comellas y Montenegro.
FOCALIZAR TODO EN EL ESTUDIO
Hacer de la formación el eje de la vida familiar daña la relación
Los educadores aseguran que una frase muy reiterada de los estudiantes es “a mis padres sólo les interesa si estudio, lo demás no les importa nada”. “Cuando focalizas todo en los estudios, cuando lo primero que le preguntas a tu hijo en la puerta de la escuela es qué deberes tienes o qué nota te han puesto en vez de cómo te ha ido el día, o con quién te has relacionado, transmites que te interesa el aprendizaje, no la persona”, dice Comellas. Y agrega que lo mismo ocurre cuando al hijo universitario se le libera de tareas domésticas porque “su trabajo es estudiar”. “Esa persona tiene que vivir, ha de saber organizarse, tener habilidades domésticas y saber relacionarse, y de eso a veces no nos ocupamos, ni nos interesamos por su vida emocional y relacional”, enfatiza la psicóloga.
QUERER GENIOS
Sobreestimular a menudo provoca el efecto contrario
Los maestros explican que una práctica muy habitual en las familias es la de sobreestimular a los niños. “Todos quieren un hijo genio y les llenan la cuna de artilugios, abusan de juegos didácticos, se afanan porque aprendan muchas cosas y cuanto antes mejor, y esa sobreestimulación no sólo no influye en una evolución cognitiva más rápida, sino que a menudo tiene efectos contraproducentes en forma de problemas de atención o de falta de concentración”, explica Joan Domènech, maestro del colegio Fructuós Gelabert de Barcelona.
Esa impaciencia respecto al aprendizaje provoca, según los psicólogos, que los padres se desesperen ante las primeras dificultades en los estudios o vivan como un fracaso los primeros malos resultados, sin tener en cuenta que la educación es un proceso a largo plazo y que lo que los niños necesitan para aprender es paciencia y ánimo. “Los padres no deberían considerar los malos resultados como un fracaso porque ello reduce la autoestima de los hijos e incapacita cada vez más a unos y otros”, advierten.
PREMIAR LAS NOTAS
El estímulo material desvirtúa y puede aumentar la frustración
Las notas ni se han de premiar ni castigar; se han de elogiar y aplaudir, o analizar si es necesario dedicar más tiempo a estudiar, según los expertos. “El mejor estímulo es descubrir cosas nuevas y desarrollar tus intereses, si hace falta un estímulo material, es que algo no funciona”, apunta Domènech.
Montenegro advierte que los premios pueden causar una doble frustración, porque con frecuencia se ofrecen por notas poco realistas y si el chaval no triunfa a pesar de la recompensa prometida su sensación de fracaso y su malestar es doble: además de no alcanzar su meta escolar, se queda sin regalo.
DISFRAZAR LA VAGANCIA
Buscar trastornos detrás de los fracasos retrasa la madurez
Otra conducta recurrente que observan los educadores es la tendencia de los padres a buscar trastornos neurológicos detrás de los fracasos escolares de sus hijos. “Hay muchos niños que son incapaces de esforzarse en hacer los deberes o en estudiar porque son vagos, y eso es inmadurez, no un trastorno mental, y a veces se intenta disfrazar esa vagancia como intolerancia a la frustración o intolerancia al estrés, cuando lo que tienen es falta de autonomía”, comenta Montenegro. Comellas subraya que esta actitud tiene que ver con la actitud hiperprotectora de muchos padres que buscan la etiqueta del trastorno para el bajo rendimiento de sus hijos “porque en el momento en que se disfraza algo como trastorno se desculpabiliza a todo el mundo”.
EJERCER DE DETECTIVES
El control absoluto de sus tareas suscita desconfianza
Hay padres que rastrean los deberes, trabajos, las fecha de exámenes o los comentarios de sus hijos en clase a través de la agenda escolar, la web del centro, las redes sociales o implicando en sus indagaciones a los padres de otros niños de la clase, con quienes están en permanente contacto por WhatsApp. “Esa conducta provoca un boquete de desconfianza y no resuelve nada”, advierte Montenegro. En vez de ejercer este control absoluto aconseja realizar un acompañamiento lejano, revisar conjuntamente con el chaval la agenda de tareas pero dejándole que sea autónomo para realizarlas. Y para los padres que optan por preguntar la lección para saber si el niño ha preparado un examen, los expertos recomiendan ponerle tres o cuatro preguntas por escrito, porque normalmente no hay exámenes orales y de nada sirve que el niño se sepa la lección hablando si luego se expresa mal por escrito o comete muchas faltas de ortografía.
USAR EL ESTUDIO COMO PEAJE
Las tareas escolares acaban entendiéndose como un castigo
“Castigado a hacer los deberes” o “hasta que no acabes de leer no hay dibujos” son frases que utilizan algunos padres para incitar a sus hijos a hacer las tareas escolares. Pero los expertos aseguran que el tiempo de estudio debería ser siempre un tiempo de tranquilidad y sosiego, no de regañinas. El objetivo, explican, debe ser ayudar a los niños a descubrir el placer de la lectura o del aprendizaje, y eso no se consigue si se plantean las tareas escolares como un castigo o como un peaje necesario para poder disfrutar de actividades placenteras como salir con los amigos, ver la televisión o jugar con la consola.
Y a medida que crecen, han de entender la relación entre esfuerzo, dedicación y resultados, “y asumir que si han de estudiar más porque han tenido malas notas se trata de una inversión, no de un castigo”, indica Comellas.
PROYECTARSE EN LOS HIJOS
Las expectativas no siempre se adecúan a las capacidades
Los psicólogos consideran que en muchas familias pesan más las expectativas que tienen los padres sobre los estudios de los hijos que las preferencias o capacidades de estos, y muchos chavales son orientados a estudiar lo que quieren o les gusta a sus progenitores. “En este país confundimos inteligencia con título, continuamos desprestigiando la formación profesional y no valoramos la creatividad como un medio para vivir”, reflexiona Comelles.
NO RESPETAR LA LÍNEA ESCOLAR
El modelo de los padres no garantiza el éxito hoy
Muchos padres piensan que el modelo y los métodos educativos que les sirvieron a ellos les servirán a sus hijos, pero la escuela ha cambiado mucho y los niños también. “Lo que a ti te gustaba del colegio, lo que aprendías entonces o cómo lo aprendías no tiene por qué ser un modelo de éxito para tus hijos”, advierte Domènech. Y por eso considera un error que los padres traten de enseñar a los hijos a leer o a calcular por su cuenta o les pongan actividades de refuerzo en casa, sin considerar que quizá están interfiriendo en el ritmo o el método pedagógico que sigue la escuela. “Uno ha de plantearse a qué escuela lleva a su hijo, asegurarse de que comparte las mismas ideas, y luego acompañar al niño en el aprendizaje pero con respeto al proceso que siguen en la escuela, y no dar al niño mensajes diferentes”, reflexiona. Los educadores son especialmente críticos con los padres que muestran constantemente su desacuerdo con los profesores en presencia de los niños, porque estos aprovechan esa situación para manipular a unos y a otros.
Europa/Francia/16 de Septiembre de 2016/Autor: Henry Samuel/Fuente: The Telegraph
RESUMEN: Un algoritmo decide qué escuela secundaria asisten los niños parisinos, en parte, basando su cálculo en su posición social en un intento de abordar el elitismo. Los críticos advierten la posibilidad que podría llevar a multitudes de parisinos a enviar a sus hijos a escuelas privadas. Hasta ahora, la zona de influencia de un alumno francés es el único criterio para decidir a qué escuela secundaria asistirá. Pero a partir de 2017, esta decisión se calculará a través de un algoritmo que también tendrá en cuenta si un niño es de una familia de bajos ingresos. Noticias del sistema informático se produjo días después de que Thomas Piketty, Economista francés estrella y autor del éxito de ventas de capital internacional en el siglo XXI, advirtió que «los alumnos desfavorecidos» están siendo excluidos de los establecimientos «socialmente SELECT» en Francia.
An algorithm is to decide which state secondary school Parisian children attend, in part basing its calculation on their social standing an attempt to tackle elitism.
Critics warn the chance could prompt droves of Parisians to send their children to private schools.
Until now, a French pupil’s catchment area is the sole criterion for deciding which secondary school he or she attends.
But from 2017, this decision will be calculated via an algorithm that will also factor in whether a child is from a low-income family.
News of the computerised system came days after Thomas Piketty star French economist and author of international bestseller Capital in the Twenty First Century warned that «disadvantaged pupils» are being shut out of «socially select» establishments in France.
«The level of social segregation seen in secondary schools is reaching unacceptable heights, notably in Paris,» he wrote in a blog post in Le Monde. The most upscale schools only had 0.3 per cent of its pupils from underprivileged backgrounds compared to 65 per cent on the other end of the scale.
The decision to use the algorithm by Paris’ education chief came just days after the French education minister, Najaf Vallaud-Belkacem, appeared to pour cold water on the idea.
«I think we should break away from the French myth of a global, uniform measurement, a political-technocratic revolution,» he told Le Monde. «I don’t think that an algorithm should be seen as a magic wand» to improve the social mix, he insisted.
Her words followed controversy over a similar computerised system that has been used since 2008 to decide which lycées French high school pupils should attend based on similar criteria.
While defenders of the system insist it has cut «the social segregation index» by 30 per cent, controversy struck in August when it transpired that 83 per cent of this year’s intake to a Paris lycée came from low-income pupils following an apparent glitch in the algorithm.
The lycée algorithm is based on pupils’ preferences, their marks and whether they receive grants for low income families and can send them to the other side of a large catchment area.
François Weil, Paris’ chief education officer, said the calculation would be different in secondary schools as younger children cannot be expected to travel too far from home.
Peep-Paris, a parents’ union, slammed the move, saying: «They want to correct the city’s (educational) policies by displacing children. But they shouldn’t be carrying the can. What I expect from the authorities is to make all state secondary schools attractive so that people want to go to them.»
Mr Piketty warned that the algorithm would only improve the social mix in Paris if it was also applied to Paris’ private secondary schools, which teach a third of the French capital’s pupils. Parents’ howls of protest were totally unjustified, he added, as such establishments all receive huge state subsidies.
Failure to do include them would see an even higher percentage of families send their children to private schools, he warned.
It was unclear on Wednesday whether private schools would be included.
Mr Weil’s office said: «(Private schools) will be included in different ways. We can agree on aims for social make-up, recruitment strategies.»
Le Monde said that suggested that the algorithm would likely not apply to them.
Este es el primero de una serie de siete artículos del sociólogo Mariano Fernández Enguita sobre los principales puntos que debería abordar un posible pacto educativo
La escolarización es un servicio público. Si dejamos de lado minucias como su imposición (obligatoriedad), la objeción o la escolarización en casa, su carácter de derecho subjetivo irrenunciable y su función de integración social han hecho de la escuela una institución en sentido estricto (el mismo en que lo son un juzgado, un psiquiátrico o una prisión). ¿Quiere eso decir que deba ser de titularidad y gestión públicas? En mi opinión es la opción más deseable, pero no la única posible, ni la única aceptable, ni siempre y en todo caso la mejor. Gas, agua, electricidad, telefonía y transporte de personas son ejemplos de servicios públicos, el acceso a muchos de los cuales consideramos o podríamos o deberíamos considerar un derecho, que lo mismo están en manos públicas o privadas, en este caso en régimen de concesión y con una regulación especial. Es verdad que estos suministros y servicios no atañen a nuestras conciencias, como sí lo hace la educación, pero tampoco es esta la única.
La prensa y otros medios de comunicación de masas, esenciales para la libertad y la democracia, son mucho más privados que públicos y, sin negar valor estos últimos, no creo que nadie añore épocas en que fueron los únicos o los principales. La Internet también es abrumadoramente de gestión privada, lo cual –a pesar de las voces apocalípticas de comienzos de los noventa, cuando dejó de ser la exclusiva de ejércitos y universidades y se abrió a las empresas– ha sido, sin duda ninguna, una bendición para todos.
Por su lugar histórico en la formación del estado del bienestar y presente en la arena política, y por su relevancia a largo plazo para la vida de las personas, lo más parecido al sistema educativo es el sistema de salud: pues bien, en España del total de ocupados en la enseñanza o la sanidad, trabajan en el sector estatal en sentido estricto (público en el lenguaje de la calle), respectivamente, el 53,5 y el 38,4% (datos de la EPA 2016T2); lógicamente, en el sector estrictamente privado (no concertado) se concentran ofertas para demandas que el público no satisface, como la medicina estética o la enseñanza de idiomas.
Con esto no quiero decir, ni de lejos, que deba privatizarse la educación, pero si es usted maniqueo, si no distingue grises entre blanco y negro, y no ha dejado todavía de leer este artículo, hágalo ya. No emplearé otro largo párrafo ahora en criticar la idea de que toda educación deba ser privada, no porque no sea igualmente cuestionable o más sino, sencillamente, porque es marginal y no hace falta. A diferencia de lo que sucede en el sector público, donde abundan sindicatos, plataformas, asociaciones pedagógicas y otras instancias de vocación representativa que defienden la supresión, inmediata o gradual, de la escuela privada o de su financiación pública, en el privado y concertado nadie tiene una pretensión simétrica ni parecida. Hace tiempo, en medio de un debate con algunos fundamentalistas de la educación pública (funcionarios, por supuesto), obtuve de MUFACE una información poco conocida: en el año 2000, 88% de los maestros y 76% de los profesores de Secundaria del sector público (estatal) eligieron como proveedores de asistencia sanitaria a las llamadas entidades colaboradoras (la concertada, o privada financiada con fondos públicos, del sector). Quien quiera y sepa, que juzgue con este dato el alcance de algunas defensas de lo público. Pero volvamos a la cuestión.
En un mundo perfecto correspondería al Estado, como representante del interés general, ofrecer, a través de la escuela pública, una educación de calidad, en libertad y con equidad. Esa es, al menos, mi idea, pero tiene dos problemas: que el mundo no es perfecto y que hay otras ideas de la perfección. El primer sistema escolar público y universal en Europa fue el prusiano, a mediados del siglo XIX, y su producto más destacado fue un ejército del que todo el continente tendría noticias durante un siglo. El segundo fue el francés, también decimonónico, creado, tras la derrota de 1870, para combatir a ese enemigo exterior y a otros dos interiores: el legitimismo monárquico, en gran medida aliado con la iglesia católica, y la movimiento revolucionario, que prefería autoeducarse. El tercero, ya en pleno siglo XX, fue la common school norteamericana, que Mann plagió de Prusia para asimilar la inmigración y a la que un contexto de fuerte autonomía local impidió ser instrumento del gobierno, pero también empujó un parroquialismo asfixiante y a fuertes desigualdades económicas y étnicas.
España plasmó varias veces, desde 1812, la idea sobre el papel, pero siempre sin medios, creando un sistema que combinaría algunas instituciones bien equipadas (los institutos de enseñanzas medias y parte de las escuelas primarias) con otras misérrimas (las escuelas rurales, de barrios de aluvión o de continuación de estudios) o inexistentes. De hecho, la escolarización no llegó a ser realmente universal hasta la década de 1980.
Como resultado del desarrollo raquítico de la administración estatal, la desigualdad social y el gran peso de la iglesia católica, para entonces la escuela privada comprendía ya aproximadamente un tercio del alumnado, proporción en la que se ha mantenido hasta hoy con pequeñas oscilaciones. Esto la convierte en uno de los países desarrollados con mayor peso de la enseñanza privada: triple que la media de la OCDE, doble que en países como Dinamarca, Francia, Hungría, Reino Unido o Estados Unidos, aunque menos que Australia, Holanda y Bélgica. La gestión privada de escuelas financiadas con fondos públicos, siempre controvertida, está no obstante al alza en países como Suecia, Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda.
Esa relación de uno a dos de la privada o concertada con la pública se mantenido a pesar de que –o precisamente porque– unos gobiernos han empujado ligeramente en un sentido y otros en otro, tanto a escala nacional como autonómica. Esos ligeros o menos ligeros empujoncitos, no obstante, han provocado siempre airadas respuestas de la otra parte, desde las guerras escolares alentadas por la iglesia (y no solo) contra los gobiernos socialistas hasta las fuertes movilizaciones encabezadas por las organizaciones de intereses de la pública (y no solo) contra las leyes de los gobiernos conservadores (LOCE y LOMCE).
Hoy gobierna la derecha y se moviliza el funcionariado con una retórica de izquierda que vuelve a avanzar el objetivo de suprimir los conciertos, pero dudo que quienes lo reclaman comprendan el alcance y la gravedad de lo que reclaman, pues siendo un tercio del alumnado, parece idea poco sensata pretender dar tal vuelco al status quo, menos aún hacerlo con unos poquitos diputados de mayoría absoluta o relativa (sin olvidar el sesgo mayoritario de la representación parlamentaria) y mucho menos hacerlo contra este tercio demográfico que, guste o no, son en general las familias de mayor nivel económico, educativo y participativo.
Tal vez un día llegue un consenso ampliamente mayoritario en torno a la idea de que la escuela debe ser gestionada por el Estado, o tal vez lo contrario, pero, mientras tanto, parece más razonable intentar fortalecer un sistema público con los mimbres de que disponemos: público por su institucionalidad, por sus objetivos, por su financiación y por su composición. Los dos primeros elementos ya están dados, aunque sean siempre mejorables; el tercero en gran medida, salvo el sector estrictamente privado; el cuarto no lo está, y va a peor. Al decir público por su composición me refiero a que todo centro escolar debe ser un microcosmos de la sociedad, integrando a personas de distinto género, clase social e identidad étnica. Es cierto que no cabe hacer muestrariosde alumnos para satisfacer las proporciones globales en cada centro sin sacrificar otros objetivos (por ejemplo, la proximidad y cualquier grado de elección), pero sí eliminar toda discriminación y exigir un nivel adecuado de diversidad y, sobre todo, de inclusión de alumnado con necesidades especiales. La contrapartida es dotar de los medios necesarios para ello.
Queda todavía la escuela propiamente privada. Siempre me ha resultado curioso que la izquierda y las organizaciones corporativas de la enseñanza pública reclamen solo que no vaya un euro del presupuesto público a la privada, no que toda institución escolar sea de titularidad pública, lo que revela que es más una pugna por los recursos que por un modelo de sociedad. Yo creo que, como parte de la institucionalidad educativa, los actuales centros privados también deben asumir, en las enseñanzas regladas, su función social, y esto podría hacerse integrándolos como concertados en las mismas condiciones que el resto, sufragando el acceso de otros alumnos o exigiéndoles asumir por sí mismos el coste de este.
Bien podríamos llamar a esto una institucionalidad concertada: la LODE acertó al eliminar la idea de subvención, en la que no hay contrapartidas por parte del subvencionado, y no caer en la de concesión, pues tampoco se trata de admitir la mera explotación de un bien público. El concierto, por el contrario, supone que hay otros actores particulares y sociales que pueden ofrecer el servicio en términos equiparables a los de la Administración y que aceptan subordinarse a la política educativa general.
Pero no hablo aquí de conciertos singulares sino de concertación en general, con un alcance como el que se dio al término (concertación social) para los acuerdos sobre empleo de los ochenta; es decir, de la incorporación de los actores no estatales a la institucionalidad educativa, como entonces se hizo a la legislación laboral. Y estos actores pueden incluir, en todo caso, fundaciones, cooperativas, sociedades laborales, mutualidades y otras fórmulas de organización sin fines de lucro.
Finalmente, hay otra dimensión necesaria para la concertación. Dos tercios de la escolaridad reglada no universitaria siguen siendo estatales (públicos) y teóricamente están sujetos a un gobierno concertado entre los distintos actores del sistema, a través de los consejos escolares (de centro y territoriales). En la práctica, no obstante, tales consejos se configuraron de tal modo que siempre estuvieron dominados por los docentes, con mayoría numérica y más aún un predominio presupuesto (hoy la ley da mayor peso a la Administración, lo que se ha denunciado como un déficit de democracia en los centros, pero lo cierto es que nunca hubo en estos otra democracia real que la del claustro). Esto en una institución que, como apuntamos al principio, no solo representa un derecho sino también una obligación, una imposición y la institucionalización masiva de la población, o sea, el sometimiento de unas personas (alumnos) a otras (educadores). Este carácter obligatorio y potencialmente coercitivo requiere por sí mismo su concertación con las familias que representan a los primeros, es decir, empoderar a estas lo suficiente para que aspectos cruciales de la macro y micropolítica educativa no puedan decidirse sin ellas.
Fuente: http://blog.enguita.info/
Fuente de la imagen: https://eslibertad.org/2013/10/02/las-falsas-expectativas-de-la-educacion-publica/
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