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Entrevista de La Otra Mirada sobre la Calidad Educativa a Jurjo Torres Santomé

Por: La Otra Mirada 

Prof. Luis Bonilla-Molina, presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC – OEN) ha venido realizando un conjunto de entrevistas internacionales a los más importantes teóricos, estudiosos y directores de organismos nacionales e internacionales en materia educativa.  Este es un esfuerzo que se inició en el marco de la consulta por la calidad educativa y que hoy, en ese contexto cierra un primer ciclo al haber realizado 66 entrevistas desde 22 países, tanto en español como en inglés.  Las entrevistas abarcaron un amplio espectro, desde UNESCO, el PNUD, el Dialogo Interamericano hasta la marcha mundial por la educación con voces desde Argentina, Canadá, Colombia, Brasil, España, Bélgica, Chile, México, Suecia, Estados Unidos, Australia, Costa Rica, Cuba, Francia, Guatemala, Ecuador, El Salvador, Puerto Rico, Uruguay, Bolivia, Inglaterra, Panamá.

Los entrevistados fueron pedagogos de la talla de Jurjo Torres Santomé, Carlos Alberto Torres, Peter McLaren, Robert Arnove, Mariano Fernández Enguita, Ángel Pérez Gómez, Margarita Poggi, Juan Carlos Tedesco, José Joaquín Brunner, Mayra Castañeda, Paulo Padhila, Salete Valesan , Michel Lowy, Tom Griffths, Oscar Jara, Ezequiel Ander Egg, Diana Naiper, Jaime Calderón, Ana Silvia Monzón, Emir Sader, Pablo Gentile, Atilio Borón, Angélica García, Silvia Ons, José Luis Coraggio, Bradley Levinson, Axel Rivas, Rubén Estremera, Mauro Cerbino, Jorge Gantiva, Daniel Libreros, Eric Toussaintt, Nolberto Fernández Lamarra, Catalina Turbay, Bill Ayers, Carlos Álvarez de Zayas, Fernando Buen Abad, Marina Subirats, María José Bartrina,   Margarita Zorrilla, Alberto Croce, Pablo Imen, Camila Crosso, Atilio Pizarro, Marcela Mollis, Ariel Fiszbein, Jesper Wohlert, Rosa María Masson, Jefferson Pessi, Paulo Cosin, Jorge González Caro, Juan Ignacio Pozo, Abigail Castro de Pérez, entre otros.

Estas entrevistas se complementaron con la participación de una treintena de ponentes en el Centro Internacional Miranda quienes reflexionaron respecto a las tareas y agendas pendientes en materia de calidad educativa.  Entre otros expresaron su opinión Omar Hurtado Rayugsen, Armando Rojas, Luis Bravo, Rafael Gustavo González, Mariano Herrera, Rubén Reinoso Ratjes, Nacarid Rodríguez, Carlos Bracho, María Egilda Castellanos, Carlos Lanz, Leonardo Carvajal, Joaquín Rodríguez Alonso, Aurora Lacueva, Tulio Ramírez, Arnaldo Este, Zuleika Matamoros, Maigualida Pinto, Benjamín Scharifker, Carmen Tellez, Rita Añez y Antonio Fuguet.

 

 

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España: Inauguración del curso escolar 2016-2017

Europa/España/16 de Septiembre de 2016/Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

El Ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha asistido esta mañana a la inauguración del curso escolar 2016-2017, que se ha celebrado en el centro educativo “Ginés Morata” de Almería y que ha presidido S. M. la Reina doña Letizia.

A lo largo de estos días, más de 8.100.000 alumnos se han incorporado a las aulas en los más de 28.000 centros educativos repartidos por toda España, atendidos por más 670.000 profesores.

La inauguración del curso escolar 2016-2017 se ha celebrado en el centro educativo “Ginés Morata” de Almería, un centro bilingüe donde las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales se imparten exclusivamente en inglés. El centro cuenta con un proyecto bilingüe consolidado, en el que el grado de implicación de los maestros es bastante elevado. Es más, la mitad de los que imparten docencia en la etapa de Primaria son bilingües.

El centro da prioridad a la enseñanza de inglés como 1ª lengua extranjera y además imparte francés como segunda lengua extranjera en los niveles de 3º, 5º y 6º de Primaria.

Además, el centro desarrolla un modelo de uso de las TIC para su labor docente, para la implicación de su alumnado en su aprendizaje y como fuente de información a los padres o tutores del seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.

El centro “Ginés Morata” participa en el Programa Erasmus + en dos versiones: el Proyecto KA1 de movilidad del profesorado, en colaboración con varios centros de otras naciones, en especial de Italia y Portugal; y el Proyecto KA2, a través del cual maestros de diferentes partes de Europa tienen la oportunidad de participar en temas de especial interés para la formación del alumnado relacionados con la coeducación, o la prevención del acoso escolar.

Se trata de un centro que, además, trabaja en la Educación Especial mediante el “Aula TEA” de atención a alumnos con trastorno de espectro autista; y que participa en el Plan de Convivencia Escolar impulsado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

En este curso 2016-2017 se completa la implantación de una reforma educativa impulsada por el Gobierno en 2012 con la puesta en marcha de las Pruebas de Evaluación Final de ESO y Bachillerato. La de Bachillerato no tienen efectos académicos en este curso, pero sí que sirve para poder acceder a la Universidad el curso que viene.

Fuente: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/09/20160913-inaug.html

 

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España: El Govern transfiere 9.000 euros al Consell de Menorca para educación ambiental

Europa/España/16 de Septiembre de 2016/Fuente: La Información.com

El Conseller de Medio Ambiente, Agricultura y Pesca, Vicenç Vidal, y la presidenta del Consell de Menorca, Maite Salord, han firmado este miércoles un convenio de colaboración por el cual el Govern transferirá 9.000 euros a la institución insular para actividades de asesoramiento y divulgación de educación ambiental.

En concreto, se destinarán 3.000 euros para el 2016 y 6.000 euros para el 2017, con los cuales se sufragarán los gastos en recursos humanos.

De este modo, una persona se dedicará durante este curso escolar a visitar los centros educativos que pertenecen al programa de Centro Ecoambientales con el fin de dar a conocer las energías renovables o la gestión de residuos y del agua.

Por su parte, el Consell Insular de Menorca destinará 1.000 euros a estas actividades.

«Creemos que la educación ambiental es un instrumento clave de transformación, un instrumento que se tiene que poner en valor y que había quedado en el olvido», ha dicho el conseller tras la firma del acuerdo.

Fuente: http://www.lainformacion.com/educacion/escuelas/Govern-transfiere-Consell-Menorca-ambiental_0_953605636.html

Fuente de la imagen: http://ascorcerizas.com/central/100129wp/es/que-ofrecemos/educacion-ambiental-para-ninosas/

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Reino Unido: Refugee girls need education – Malala Yousafzai

Europa/Reino Unido/16 de Septiembre de 2016/Fuente: Eyewitness News

RESUMEN: El Premio Nobel Malala Yousafzai pidió el martes a los líderes mundiales para proporcionar educación a las niñas en los campamentos de refugiados para evitar que sean obligadas a casarse temprano o el trabajo infantil. La declaración de Yousafzai se produce una semana antes de que el presidente estadounidense, Barack Obama acoge la primera cumbre de la ONU sobre los refugiados en Nueva York, donde se espera instar a los líderes a hacer más para ayudar a los refugiados en países como Líbano, Turquía, Jordania y Kenia. «¿Por qué los líderes mundiales pierden el tiempo con este concurso de simpatía, mientras que no están dispuestos a hacer lo único que va a cambiar el futuro de millones de niños?» Yousafzai dijo en un comunicado previo a la cumbre del 20 de septiembre.

Nobel laureate Malala Yousafzai on Tuesday called on world leaders to provide education to girls in refugee camps to avoid them being forced into early marriage or child labour.

Yousafzai’s statement comes a week before US President Barack Obama hosts the first UN summit on refugees in New York where he is expected to urge leaders to do more to help refugees in countries like Lebanon, Turkey, Jordan and Kenya.

«Why do world leaders waste our time with this pageant of sympathy while they are unwilling to do the one thing that will change the future for millions of children?» Yousafzai said in a statement ahead of the 20 September summit.

She said refugee girls were wondering how long they can stay out of school before they are forced into early marriages or child labour.

«They’re hoping for more than survival» she said. «And they have the potential to help rebuild safe, peaceful, prosperous countries, but they can’t do this without education.»

Fighting in Syria, Afghanistan, Burundi and South Sudan has contributed to a record number of people who were uprooted last year, according to the UN refugee agency, which estimates there are 21.3 million refugees worldwide, half of them children.

Almost 80 percent of all refugee adolescents are out of school, with girls making up the majority of those excluded from education, according to a report issued by the Malala Fund, which campaigns and fundraises for educational causes.

It also blamed donor countries for failing to provide adequate funding for secondary education, and failing to deliver on funding pledges made earlier this year.

The report also criticised wealthy donor countries for diverting resources away from host countries in developing regions, such as Turkey and Lebanon, to meet their own domestic refugee costs.

The report concluded by urging donors to commit to providing $2.9 billion by September 2019 to the Education Cannot Wait Fund, a new body to raise finance for the education of refugee children.

Yousafzai, 19, rose to international fame after surviving a 2012 assassination attempt by the Taliban in Pakistan’s Swat valley to continue her fight for girls’ rights.

A regular speaker on the global stage, Yousafzai visited refugee camps in Rwanda and Kenya in July to highlight the plight of refugee girls from Burundi and Somalia.

In 2014, Yousafzai became the youngest-ever Nobel Prize winner for her work promoting girls’ education in Pakistan.

Fuente: http://ewn.co.za/2016/09/14/Refugee-girls-hoping-for-more-than-survival-need-education–Malala

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Alemania: Bayer compró Monsanto

EE.UU./16 de septiembre de 2016/www.lagranepoca.com/Por: Hipertextual

 

Terremoto en el sector de la biotecnología y la agroquímica: Monsanto ha aceptado la oferta de Bayer para adquirir la multinacional por 66.000 millones de dólares, según Bloomberg.

El movimiento llega cuatro meses después de la primera oferta de la compañía alemana, que pretende adquirir Monsanto para crear la mayor empresa de toda la industria.

De acuerdo con la información anticipada por Bloomberg, Bayer AG estaría dispuesta a pagar 129 dólares por acción de Monsanto, siete dólares por título por encima de la oferta inicial, que Monsanto rechazó.

La empresa resultante, si las autoridades de la competencia dan su visto bueno a la operación, sería líder en el sector de los pesticidas y de las semillas. La operación acaba de ser comunicada por ambas compañías a través de Twitter y en el comunicado que lleva por título Advancing Together.

Es precisamente por este segundo negocio por el que Monsanto es más conocida, al haber patentado el maíz MON810, cuya protección terminó en noviembre de 2014.

Los organismos modificados genéticamente, popularmente conocidos como transgénicos, son uno de los caballos de batalla de esta industria. Por otro lado, Bayer AG centra su negocio en productos para el control de plagas.

En el momento en el que se ultimen los flecos de la compra de Monsanto por parte de Bayer, la industria completaría un ciclo de movimientos empresariales, después de que ChemChina adquiriera Syngenta hace unos meses por 43.000 millones de dólares. La compañía china había intentado comprar Monsanto anteriormente por 47.000 millones, una oferta que la multinacional también rechazó.

Tomado de: http://www.lagranepoca.com/internacionales/86558-bayer-compra-monsanto-millones-dolares-transgenicos.html

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La ecología de Marx y Engels ante el desarrollo capitalista

Por: Roberto Andrés

En el pensamiento de Marx y Engels hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con lo que el naturalista Ernst Haeckel definía como ecología, cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza.

Empecemos aclarando que la ecología nace como rama de la biología. Quien acuñó el término fue el naturalista alemán Ernst Haeckel, admirador y divulgador de la obra de Darwin en su país en la segunda mitad del siglo XIX. Su trabajo Los enigmas del universo (1899) le valieron, por una parte, el desprecio y una campaña feroz por parte de todo el idealismo místico reaccionario que dominaba en la filosofía y la teología de la época y, por otra, la simpatía de Vladimir Lenin y Franz Mehring. En Materialismo y empirocriticismo, el revolucionario ruso hace una acérrima defensa del “célebre naturalista” quien a pesar de expresar “las opiniones, disposiciones de ánimo y tendencias más arraigadas, aunque insuficientemente cristalizadas, de la aplastante mayoría de los naturalistas de fines del siglo XIX y principios del XX, demuestra de golpe, con facilidad y sencillez, lo que la filosofía profesoral pretendía ocultar al público y a sí misma, a saber: que existe una base, cada vez más amplia y firme, contra la cual vienen a estrellarse todos los esfuerzos y afanes de las mil y una escueluchas del idealismo filosófico, del positivismo, del realismo, del empiriocriticismo y demás confusionismos. Esa base es el materialismo de las ciencias naturales”. Para el revolucionario alemán Franz Mehring “el libro de Haeckel, tanto por sus puntos flacos como por sus puntos fuertes, es extremadamente valioso para ayudar a aclarar las opiniones que han llegado a ser un tanto confusas en nuestro Partido sobre lo que representa para éste el materialismo histórico” (…). “Todo aquel que quiera ver de modo palpable esa incapacidad (la incapacidad del materialismo de las ciencias naturales ante las cuestiones sociales) y tener plena conciencia de la imperiosa necesidad de ampliar el materialismo de las ciencias naturales hasta el materialismo histórico, a fin de hacer de él un arma verdaderamente invencible en la gran lucha de la humanidad por su emancipación, que lea el libro de Haeckel. (…) Su punto extremadamente flaco está indisolublemente ligado a su punto extremadamente fuerte: a la exposición clara y brillante del desarrollo de las ciencias naturales en el siglo XIX, o en otros términos, a la exposición de la marcha triunfal del materialismo de las ciencias naturales”.

Ökologie

Haeckel, en Morfología general de los organismos (1866), acuñó el concepto ökologie, del griego οἶκος (hogar) y λογία (estudio), para referirse a “la enseñanza de la economía de la naturaleza”, a “la ciencia de la economía, modo de vida y relaciones externas vitales mutuas de los organismos”, al “estudio de la economía de las interrelaciones de los organismos”. Es significativo el uso del concepto eco en Haeckel. Este lo entendía como economía de la naturaleza (en donde era fundamental el intercambio de materia y energía, y su transformación por las comunidades biológicas) y no como medioambiente. Para definir la relación de los organismos con su medio geográfico, Haeckel había acuñado otro concepto: corología. Sin embargo, más adelante, en 1868, en su Historia natural de la Creación, afirma que “la ecología de los organismos [es] el conocimiento de la suma de las relaciones de los organismos con el mundo externo que los rodea, de las condiciones orgánicas e inorgánicas de su existencia”. La ciencia de la ecología, según Haeckel, “a menudo considerada equivocadamente como ‘biología’ en un sentido restringido, constituye desde hace tiempo la esencia de lo que generalmente se denomina ‘historia natural’”.

El concepto de ecología de Haeckel se fue dando a conocer con lentitud y no encontró inmediata acogida en la literatura darwinista, ni se puso de moda sino hasta mediados del siglo XX. Marx y Engels, que conocían bien la obra de Haeckel, y que veían a la especie humana en términos evolucionistas, como parte del mundo animal (rechazando la visión teleológica, metafísica, que situaba a los seres humanos en el centro de la creación), adoptaron el concepto más antiguo de “historia natural” (equivalente como dijera Haeckel a su nuevo término ökologie), aunque lo aplicarían en un modo baconiano, es decir, centrado en la historia natural de los seres humanos en relación con la producción.

En el pensamiento y las preocupaciones de Marx, Engels y los principales representantes de su corriente hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con la historia de lo que Haeckel definía como öklogie, y cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza (y su fractura total bajo el capitalismo). Nos centraremos básicamente en tres: la importancia del desarrollo de las ciencias naturales para una comprensión profunda del mundo y de la historia humana, el problema concerniente a la coevolución de las especies, y el problema del desarrollo sostenible de la agricultura, ante la industria capitalista, en el conflicto de la contradicción entre la ciudad y el campo.

La marcha triunfal de las ciencias naturales

Lenin, en Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo (1913), señalaba que, en la lucha contra toda la escoria medieval arraigada en las instituciones y en las ideas, “el materialismo se mostró como la única filosofía consecuente, fiel a todo lo que enseñan las ciencias naturales, hostil a la superstición, a la mojigata hipocresía”, y que, por eso, los enemigos de la democracia “empeñaron todos sus esfuerzos para tratar de difamar el materialismo en defensa de las diversas formas del idealismo filosófico”. Para el viejo bolchevique “Marx y Engels defendieron del modo más enérgico el materialismo filosófico y explicaron reiteradas veces el profundo error que significaba toda desviación de esa base”.

Mientras Marx hizo extensivo el conocimiento de la naturaleza al conocimiento de la sociedad humana, dando nacimiento al materialismo histórico, Engels aportó con la relación más directa entre el marxismo y la ciencia. Tanto para él, pero también para Marx, una concepción materialista y dialéctica de la naturaleza no sólo era posible sino que, en gran parte, ya la había proporcionado para el mundo natural El origen de las especies de Charles Darwin. En el viejo prólogo del Anti-Dühring, obra considerada por Lenin “de cabecera para todo obrero con conciencia de clase”, Engels destacaba que el potente desarrollo de las ciencias naturales planteaba la necesidad de superar los límites del pensamiento formal aristotélico, así como de ordenar desde el punto de vista teórico los resultados de las investigaciones científicas. A esta concepción materialista del mundo, cuyos orígenes se remontaban al pensador griego Epicuro, Marx y Engels incorporan a través de una síntesis la dialéctica hegeliana, la doctrina del desarrollo -en palabras de Lenin- “en su forma más completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo”.

Esto puede observarse cuando en una carta enviada por Marx a su amigo Engels, el primero, a partir de sus observaciones sobre la teoría de la evolución de Darwin, le dice al segundo que “el descubrimiento de Hegel en relación a la ley de que los cambios meramente cuantitativos se vuelven cambios cualitativos… se sostiene igualmente bien en la historia como en la ciencia natural”. La naturaleza, en otras palabras, es ella misma dialéctica, de modo que las teorías adecuadas en las ciencias naturales deberán tener necesariamente una estructura dialéctica. El libre movimiento de la materia, según Marx “no es más que una paráfrasis del método con el que tratamos a la materia, es decir, del método dialéctico”. Mientras que para Engels “no se trata de construir las leyes de la dialéctica de la naturaleza sino de descubrirlas en ella”, por su parte, para el ruso, “los recientes descubrimientos de las ciencias naturales como el radio, los electrones o la trasformación de los elementos, son una admirable confirmación del materialismo dialéctico de Marx”.

En El rol del trabajo en la transformación del mono en hombre, Engels señala que “en efecto, cada día aprendemos a comprender mejor las leyes de la naturaleza y a conocer tanto los efectos inmediatos como las consecuencias remotas de nuestra intromisión en el curso natural de su desarrollo”. Para el alemán, “sobre todo después de los grandes progresos logrados en este siglo por las ciencias naturales, nos hallamos en condiciones de prever y controlar cada vez mejor las remotas consecuencias naturales de nuestros actos en la producción”.

Coevolución

Esta concepción de control lejos de tratarse de una concepción prometeica -en palabras de Engels, como de “un conquistador sobre un pueblo conquistado”-, se basa en una visión de interdependencia de la sociedad y la naturaleza, cuando dice “cuanto más sea esto una realidad, más sentirán y comprenderán los hombres su unidad con la naturaleza, y más inconcebible será esa idea absurda y antinatural de la antítesis entre el espíritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el alma y el cuerpo”, idea que Engels denuncia comienza a difundirse por Europa con la decadencia de la antigüedad clásica y adquiere su máximo desenvolvimiento en el cristianismo medieval.

Esta idea de coevolución heredada a partir de sus análisis de la obra de Darwin se manifiesta con mayor claridad al analizar la situación de “los italianos de los Alpes, que talaron los bosques de pinos de las laderas del sur, conservados con tanto celo en las laderas del norte”. Por una parte, según Engels, estos “no tenían idea de que con ello destruían las raíces de la industria lechera en su región, y mucho menos podían prever que al proceder así privaban de agua a sus manantiales de montaña la mayor parte del año”. Por otra parte, con este proceder también generaban además que las laderas de las montañas pudiesen, “al llegar el período de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre la planicie. (…) Así, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no es como la de un conquistador sobre un pueblo conquistado, no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres, somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas de manera juiciosa”.

Gracias a un conocimiento de la evolución y la aplicación de la dialéctica hegeliana, Engels logra trascender las formas mecanicistas del pensamiento, algo de gran importancia, puesto que en su visión (como en la de Marx) la concepción de la historia natural que salía del análisis de Darwin era la que permitía entender la naturaleza en términos de surgimiento. En su plan para la Dialéctica de la naturaleza, obra inconclusa de 1876 y que solo se conocerá en 1925, Engels indicaba que la discusión en torno a los “límites del conocimiento” en relación con la biología deberían comenzar con el electrofisiólogo alemán Emil Du Bois-Reymond, cuya tradición también se remontaba a Epicuro, y quien en las décadas de 1870 y 1880, había argumentado que la teoría evolucionista podía proporcionar la respuesta al origen de la vida, precisamente porque la relación de la vida con la materia es una relación de surgimiento.

Según Bellamy Foster (La ecología de Marx), “fue este naturalismo complejo, dialéctico, en el que se veía a la naturaleza como prueba de la dialéctica, el que explica la brillante colección de ideas ecológicas que impregna el pensamiento tardío de Engels”. Este, en Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana (otro libro de cabecera “para todo obrero con conciencia de clase”, según Lenin), argumentaba que la revolución darwiniana y el descubrimiento de la prehistoria habían hecho posible, por primera vez, un análisis de la “prehistoria de la mente humana… que a través de diversas etapas de la evolución, desde el protoplasma de los organismos inferiores, simple y carente de estructura pero sensible a los estímulos, continuaba ascendiendo hasta el pensante cerebro humano”.

Sustentabilidad

Si Engels se sumergía en las profundidades de la teoría de la evolución de Darwin para extraer de ella un análisis de la coevolución de las especies, Marx se volcó de lleno al estudio del trabajo del químico agrícola alemán Justus Von Liebig, para sumergirse en las profundidades del problema de la tierra y su desarrollo sustentable.

En la década de 1860, cuando Marx escribía El Capital, este había llegado al convencimiento de la insostenibilidad de la agricultura capitalista debido a dos hechos: el sentimiento más general de crisis en la agricultura europea y norteamericana ligada a la disminución de la fertilidad natural del suelo, y un giro en la obra del propio Liebig a partir de 1850 hacia una fuerte crítica ecológica del desarrollo capitalista. Justamente en este periodo (1830-1880) es cuando se da lo que muchos historiadores de la agricultura consideran la Segunda revolución agrícola, subproducto de la gran Revolución industrial británica del siglo anterior, caracterizada por el crecimiento de la industria de los fertilizantes y el desarrollo de la química de los suelos. Si bien en un primer momento, tanto Marx como Engels, incluido el propio Liebig, reaccionaron ante esta revolución tecnológica de la agricultura llegando a la conclusión de que, en el futuro cercano, el progreso agrícola podría dejar atrás a la propia industria, esta valoración optimista dejaría lugar en la década del 60 a una comprensión mucho más sofisticada de la degradación ecológica en la agricultura.

Es significativo que Marx le haya comentado a Engels, un año antes de la publicación de El Capital, que al desarrollar la crítica de la renta de la tierra, haya tenido que vérselas con “la nueva química agrícola que se está haciendo en Alemania, en particular Liebig y Schönbein, que tiene más importancia para esta cuestión que todos los economistas juntos”. En efecto, todas estas tempranas teorías de la economía clásica adolecían de la falta de comprensión científica de la composición del suelo, algo que se manifestaba con mayor agudeza en Ricardo y Malthus. Esto se debía fundamentalmente al estado en el que por entonces se hallaba la química agrícola, lo que provocaba que las causas reales del agotamiento de la tierra fuesen desconocidas para cualquiera de los economistas que habían escrito acerca de la renta diferencial. Marx, que había estado estudiando la obra de Liebig desde la década de 1850, estaba impresionado por la introducción crítica a la edición de 1862 de su Química orgánica en su aplicación a la agricultura y la fisiología, integrándola dialécticamente con su propia crítica de la economía política que ya había bosquejado en los Grundrisse de 1858.

En la Química Orgánica (1840) Liebig había diagnosticado que el problema se debía al agotamiento del nitrógeno, el fósforo y el potasio, nutrientes esenciales de la tierra que iban a parar a las cada vez más crecientes ciudades y que no solo no eran restituidos a la tierra sino que además contribuían a la contaminación urbana. Lo primero era parcialmente resuelto con el desarrollo de la implementación del sistema de fertilizantes sintéticos, pero esto llevó al desarrollo a su vez de una dependencia casi total en todos los países del uso de estos fertilizantes. Para la introducción de 1962 de la Química Orgánica, Liebig muestra un giro a través de una crítica terrible de la agricultura capitalista británica al señalar que “si no logramos que el agricultor tome una mejor conciencia de las condiciones bajo las cuales produce, y no le damos los medios necesarios para el aumento de su producción, las guerras, la emigración, las hambrunas y las epidemias necesariamente crearán las condiciones de un nuevo equilibrio que socavará el bienestar de todos y finalmente conducirá a la ruina de la agricultura”.

La conclusión fundamental que saca Marx sobre estas cuestiones se puede sintetizar de la siguiente manera: la producción capitalista no solo destruye la salud física de los obreros urbanos y la vida espiritual de los trabajadores rurales, sino que a la vez “perturba la circulación material entre el hombre y la tierra, y la condición natural eterna de la fertilidad durable del suelo, volviendo cada vez más difícil la restitución a este de los ingredientes que le son quitados y que son usados en forma de alimentos, ropa, etcétera”. Es elemental aquí el concepto que expone de metabolismo entre la sociedad y la naturaleza (que ya venía abordando desde los Grundrisse), específicamente al decir “entre el hombre y la tierra”. Para Marx, la relación unilateral y antagónica entre la ciudad y el campo, basado en el desarrollo del comercio a grandes distancias, llevaba a un despojo irreparable de los nutrientes del suelo por parte de la industria capitalista, “socavando al mismo tiempo las dos fuentes de donde mana toda riqueza: la tierra y el trabajador”. Para Marx, cada progreso de la agricultura capitalista, cada progreso en el arte de incrementar su fertilidad por un tiempo “es un progreso en la ruina de las fuentes durables de fertilidad”.

Marx señala que se trata de “una fractura irreparable en el metabolismo social, metabolismo que prescriben las leyes naturales de la vida misma”. Los dos elementos concretos en los que se apoya Marx para esta definición son, por un lado, la inevitable unidad del desarrollo industrial entre el campo y la ciudad, en la que esta última no solo despoja al primero de sus nutrientes sino que también le brinda a través del comercio los suministros para tal agotamiento. Por otro lado, reduce la población agraria “a un mínimo siempre decreciente y la sitúa frente a una población industrial hacinada en grandes ciudades”, proyectando socialmente de este modo la fractura metabólica con la tierra.

Esta discusión, lejos de desaparecer, se mantiene en el marxismo de la Segunda internacional. Figuras como August Bebel, Karl Kausky, Vladimir Lenin y Rosa Luxemburg incorporaron estas cuestiones a sus preocupaciones. Esto lo trataremos en otra ocasión.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/La-ecologia-de-Marx-y-Engels-ante-el-desarrollo-capitalista

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El gasto educativo español está por debajo de la media de la OCDE en todas las etapas

 España/16 de septiembre de 2016/politica.elpais.com/Por: Pilar Alvárez

Los docentes españoles están entre los que más cobran al empezar y menos progresan económicamente

Mientras que la mayoría de los países han mantenido invariable la inversión en educación en los años duros de la crisis -la media se mantuvo en el 11% del gasto público total entre 2008 y 2013- España ha bajado un punto en este periodo hasta el 8% del gasto total, según recoge el informe Panorama de la Educación 2016: Indicadores de la OCDE, elaborado por este organismo que aglutina las economías desarrolladas y que ha sido presentado este jueves.

Los 46.000 millones destinados en 2015 a la educación en España, según datos oficiales del Ministerio de Educación, suponen un recorte de 7.000 millones en cinco años entre la partida del Gobierno y las que destinan comunidades autónomas, que cubren el 80% de la financiación pública. Esa reducción  significa la pérdida de miles de puestos de profesores (entre 23.000 y 30.000, según distintas estadísticas), la precarización de las plantillas públicas (con uno de cada cuatro docentes trabajando como interino, según CC OO) o el aumento del número de alumnos por clase. La Fundación BBVA alertaba en un informe de marzo que son las familias las que están asumiendo más gastos en educación por los recortes públicos.

Por detrás de Finlandia, EE UU o Italia

La reducción de fondos ha menguado también las partidas para educación compensatoria (la destinada a los alumnos más regazados), para formación del profesorado o para investigación educativa. Y la perspectiva no mejora. España se quedó por debajo de la media de la OCDE en términos de PIB —con un 4,3% frente a un 5% destinado a enseñanza—, y la previsión es dejarlo aún más mermado en este 2016, hasta el el 3,89%.

El Ministerio de Educación ha señalado en una nota posterior a la publicación del informe de la OCDE que los datos incluidos en le informe son de 2013 «cuyos presupuestos eran restrictivos». Añade que el gasto se ha «estabilizado» en 2014 «cuando subió un 0,1% más respecto al año anterior». Ese año, la partida del ministerio (que representa aproximadamente el 15% del total) subió un 9,9% hasta 1.947 millones de euros, según los datos facilitados. Como aparece reflejado más arriba, en 2015 el gasto educativo español fue de 46.000 millones, según los datos provisionales publicados por el Ministerio de Educación. En 2009, cuando ese gasto empezó a caer por primera vez en 30 años en España, ascendía a 53.375 millones de euros, según la propia estadística del ministerio.

El país que más fondos dedica al gasto educativo por alumno, Luxemburgo, triplica lo invertido por España en primaria y cuadruplica la cantidad por estudiante de la educación terciaria (FP superior y Universidad). Francia, Reino Unido, Estados Unidos o Finlandia también invierten más dinero. E incluso lo hacen otros países que también han sido fuertemente golpeados por la crisis, como Italia o Portugal.

35 años de profesor para llegar al tope salarial

Salario de los profesores en países de la OCDE

El último informe educativo de la OCDE —que analiza estructuras, finanzas y desempeño de los sistemas educativos— hace además una revisión de los sueldos de los profesores, con datos que evidencian el anquilosamiento de la carrera profesional entre los docentes españoles, que son, junto a Portugal y Grecia, a los que más se les ha bajado el sueldo durante la crisis (2001-2014). tal como refleja uno de los gráficos del informe, referido a Educación Secundaria. Los profesores españoles de los centros públicos están entre los que más cobran cuando empiezan a trabajar pero su sueldo se estanca conforme avanzan en su carrera y termina por debajo de la media cuando se jubilan.

Los profesores españoles estarían al empezar en el grupo de los mejor pagados solo después de Luxemburgo, Suiza, Alemania y Dinamarca y una docena de puestos por delante de la media de la OCDE. Su sueldo mejorará apenas un 10% en los siguientes 15 años y tardan una media de 35 años en llegar a su tope salarial.

Según los datos recopilados por la OCDE, un profesor de la red pública de secundaria, por ejemplo, tiene un salario inicial de 40.498 dólares estadounidenses. Eso equivale a unos 36.000 euros con el cambio actual (un euro equivale a 1.25 dólares), aunque la conversión no es exacta puesto que los datos comparados corresponden a los años 2013 y 2014 y además están ajustados en función del poder adquisitivo de cada país.

Al final de su carrera, ese profesor percibe 57.278 dólares, una cantidad similar a la media de la OCDE y por detrás de 17 países, entre los que están Estados Unidos, México, Inglaterra, Canadá Francia o Portugal. En el caso de la educación infantil y primaria, donde los salarios son más bajos de media en todos los países que en etapas superiores, la situación es similar a la indicada en primaria.

El debate de la carrera docente

“Para asegurar una fuerza docente bien cualificada, se deben hacer esfuerzos no sólo para reclutar y seleccionar, sino también para retener a los profesores más competentes”, aconseja la OCDE en su informe.

La evolución de la carrera docente era uno de los puntos planteados en el Libro Blanco de la Función Docente, encargado por el Ministerio de Educación del PP al profesor José Antonio Marina y publicado el pasado diciembre. El resto de partidos también presentaron propuestas sobre la selección y formación del profesorado. Nueve meses después de las primeras elecciones generales y con el Gobierno aún en funciones, no se ha avanzado sustancialmente en ese debate.

Tomado de: http://politica.elpais.com/politica/2016/09/14/actualidad/1473854823_735626.html

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