Europa

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Bruselas: SAP apoya un proyecto educativo para promover la enseñanza de ciencias a través del fútbol

Noticias

Bélgica/Bruselas/06 de Junio de 2016/

Aprovechando la fase previa de la Eurocopa de Francia 2016 se ha presentado en Bruselas el material educativo de «Football in Science Teaching»

Science on Stage, la red europea de profesores de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) ha presentado en Bruselas el proyecto: ?iStage3 – Football in Science Teaching? (El fútbol en la enseñanza de Ciencias), que cuenta con el apoyo de SAP.

La presentación se produjo durante un acto en el que participaron el comisario europeo de Educación, Cultura, Juventud y Deporte, Tibor Navracsis, y la responsable de Responsabilidad Social Corporativa de SAP, Alicia Lenze.

Durante casi dos años, 20 profesores de 15 países diferentes han estado trabajando en el material didáctico que utilizarán para tratar de fascinar a los estudiantes en el estudio de la ciencia al vincularla con uno de sus deportes favoritos. Este es el tercer proyecto internacional de Science on Stage realizado en cooperación con SAP que pone el énfasis en los deportes y la educación en el área de ciencias.

«SAP ha convertido en una prioridad especial fomentar el interés de los jóvenes por las materias STEM mediante el uso de métodos prácticos en una etapa temprana. Por tanto, el fútbol plantea muchas preguntas interdisciplinarias en los campos de la ciencia y la tecnología. El entusiasmo de los estudiantes por este deporte puede despertar su deseo de conocer más, de obtener más información, e incluso puede ser el comienzo de una carrera. Especialmente para nosotros, como compañía de TI que somos, esto es muy importante?, comenta Michael Kleinemeier, miembro de la junta directiva de SAP.

Tras el lanzamiento de este material se pondrá en marcha la ‘Liga Europea STEM’, una competición entre profesores del área de ciencias de toda Europa a los que se anima a aplicar las ideas de este nuevo folleto a sus clases, de una manera excepcional, y compartir los resultados con otras escuelas y colegas de otros países.

Otra de las actividades que contempla esta iniciativa es la difusión de las ideas del material didáctico por toda Europa, ya que se realizarán 50 formaciones a profesores sobre «iStage3». El material está disponible actualmente en inglés y alemán y lo estará en español, checo, francés, húngaro, polaco y sueco a partir de septiembre de este año.

Los profesores que deseen inscribirse en la competición podrán hacerlo desde este mes de junio hasta el 31 de octubre de 2016 a través de www.science-on-stage.de. La implementación del programa en las aulas tendrá lugar entre los meses de octubre de 2016 y mayo de 2017. Posteriormente, en la fase de semifinales, un jurado elegirá a los once mejores equipos de entre todos los participantes, quienes presentarán sus resultados en el marco de la European Code Week en octubre 2017. La fase final tendrá lugar en el festival European Science on Stage Festival 2019, que acogerá la presentación de los proyectos de los tres mejores equipos.

Fuente: http://ecoaula.eleconomista.es/campus/noticias/7615707/06/16/SAP-apoya-un-proyecto-educativo-para-promover-la-ensenanza-de-ciencias-a-traves-del-futbol.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=ciencia+educativa&espv=2&biw=1024&bih=623&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwiQ7tLJrpPNAhWDPD4KHZuMAl0Q_AUIBigB&dpr=1#imgrc=wx5fiDwmcQvQuM%3A

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El Papa Francisco cerró la Cumbre de Scholas

Noticias

Roma/01 de Junio de 2016/Nova Argentina

El Santo Padre clausuró el VI Congreso Mundial de Scholas que se desarrolló en los últimos tres días en la Ciudad del Vaticano.

El Papa Francisco mantuvo un encuentro personal con 12 creadores de YouTube para conversar con ellos y comprender mejor cómo pueden utilizar su influencia en Internet para promover la diversidad y una cultura “del encuentro” por la paz. Los creadores que participaron son originarios de diez países y, en conjunto, suman más de 27 millones de suscriptores a nivel mundial. Ellos son: Hayla Ghazal (Emiratos Árabes Unidos, 1M de suscriptores), Dulce Candy (Estados Unidos, 2.4M de suscriptores), Matthew Patrick (Estados Unidos, 6.3M de suscriptores), Louise Pentland (Reino Unido, 2.4M de suscriptores), Lucas Castel (Argentina, 1.9M de suscriptores), Matemática Río (Brasil, 330K de suscriptores), Jamie and Nikki (dos YouTubers de Australia y África, 660K de suscriptores), Greta Menchi (Italia, 815K de suscriptores), Los Polinesios (México, 11M de suscriptores), Anna RF (Israel, 69K suscriptores).

Desde hace diez años, muchos jóvenes creadores de contenido han utilizado sus voces para formar una base leal de seguidores de todo el mundo y se han convertido tanto en líderes de opinión, como en modelos a seguir para la generación llamada “millennials”. Durante su conversación con el Papa, los creadores mostraron interés en continuar la narrativa propuesta por el Papa como un modelo a seguir en YouTube, abordando temas como los derechos de los inmigrantes, equidad de género, libertad de expresión y mayor respeto por la diversidad.

“Al reunir a este grupo tan diverso de jóvenes e invitarlos a que continúen utilizando su influencia de manera positiva, nuestro propósito es que ayuden a que los jóvenes se reúnan y construyan comunidades para comprender las diferentes perspectivas e ideas que existen alrededor del mundo”, explicó José María del Corral, presidente de Scholas Occurrentes, la organización fundada en 2013 por el Papa para promover la educación y la paz. En las siguientes semanas, los YouTubers que participaron en esta reunión publicarán videos con sus experiencias y opiniones acerca de la conversación con el Papa.

«Hay que procurar dar pertenencia. Ofrecerle pertenencia virtual, y ahí va a tener identidad. Una persona sin identidad no tiene futuro. Es urgente ofrecer pertenencias, que se sientan pertenecientes a algo, a un grupo, una familia. Y ahí va a tener identidad», agregó el Papa consultado por el youtuber estadounidense Matthew Patrick.

Los 23 estudiantes secundarios de cinco continentes que participaron de Scholas Ciudadanía Global presentaron sus propuestas a delegaciones de Gobiernos. Estos representantes de Gobiernos de áreas de juventud y educación de distintos países firmaron un documento de adhesión a las propuestas de estos jóvenes ciudadanos.

Del mismo modo, se eligieron dos voceros que presentaron al Papa Francisco el trabajo realizado estas tres jornadas y su resultado, estos fueron: Sana de Dubai, Emiratos Árabes Unidos y Nahuel de Salta, Argentina. En los últimos días, Scholas estuvo trabajando con estos jóvenes con la metodología de Scholas Ciudadanía. Luego de tres jornadas de reflexión y trabajo en conjunto, elaboraron propuestas y soluciones concretas a dos problemáticas que afectan a la humanidad: la captación de los jóvenes en el terrorismo internacional y el protagonismo juvenil en el cuidado de la casa común, reconociendo su potencial para ser agentes positivos de cambio en el mundo.

Los jóvenes además prepararon una obra de arte colectiva que compartieron con todos los participantes de la clausura del VI Congreso Mundial de Scholas: se trató de un olivo de la paz, símbolo de Scholas, con un contorno marcado con clavos. “Tendiendo” lanas de un extremo al otro empezaron a rellenar el fondo del olivo, representando de este modo los puentes que, a pesar de sus diferencias, se han tendido entre ellos en estos días y gracias a Scholas. En el interior del olivo, escribieron en pequeños trozos de papel cómo se sentían. Hoy, en el cierre de esta Cumbre, los jóvenes invitaron a los adultos a completar la obra, tendiendo sus propios puentes.

El mensaje de estos jóvenes, vinculado a las dos problemáticas trabajadas (guerra-terrorismo y cuidado de la casa común) será a partir de hoy amplificado por artistas e influenciadores que se comprometen a difundirlo y por eso recibieron hoy frente al Santo Padre la “Medalla del Olivo”. Estos son: Richard Gere, George Clooney y Salma Hayek.

Se sumarán a este grupo de amplificadores, los doce YouTubers como influenciadores de la juventud que compartirán con sus audiencias la misión de Scholas.

Estos YouTubers además han participado de la segunda jornada del programa de Scholas Ciudadanía. Se unieron a los 23 participantes en una gran ronda en la que algunos chicos comentaron cómo fue la experiencia en sus propios países. Juan Manuel de Paraguay, contó que él vive en un barrio muy pobre de Asunción y que a su madre le decían que él no tenía oportunidades, que no se salvaría de las drogas y ni la delincuencia. Pero hoy él está aquí, compartiendo esta experiencia con 22 compañeros de todo el mundo. Algunos YouTubers relataron cómo fue que llegaron a ser creadores. Lucas Castell, luego de describir que cuando empezó a hacer videos, sus compañeros se burlaban de él, sin embargo, él siguió adelante, explicó: “A pesar de que te digan que no podes hacer algo, si vos realmente sentís que podés hacerlo, tenés que hacerlo.”

En un mundo cada vez más complejo, la educación y las nuevas tecnologías – y en especial el video- tienen un enorme impacto para influir de un modo positivo sobre los conflictos permanentes que afectan a la humanidad.

Las historias de cada uno de estos jóvenes, de diferentes continentes, credos, idiomas y grupos etnográficos, generan empatía porque resumen gestos solidarios, de superación, de compromiso con sus sociedades, así como formas de combatir los extremismos del mundo actual por medio del humor, el entretenimiento y la educación.

Firma de convenios y anuncios:

Como en todos los Congresos de Scholas se firmaron más de 30 convenios locales, regionales e internacionales relacionados con deporte, arte y tecnología.

Alfredo Abriani, subsecretario de Culto de la Nación, anunció el decreto para la implementación de la ley Scholas en Argentina firmado por Mauricio Macri, presidente de la Nación, que implementa Scholas en el ámbito nacional y luego lo entregó al presidente de Scholas, José María del Corral.

Además del ministro de Educación y Deporte de la República Argentina, Esteban Bullrich, estuvieron presentes representantes de los gobiernos de España, Portugal, Honduras, Paraguay, República Dominicana, Chile, Perú, México. También rectores y decanos de  Universidades de 15 países.

Por otro lado, se firmó un acuerdo para trabajar el valor de la integración y de la paz a través del deporte con la principal organización del fútbol internacional, FIFA. Su presidente, Gianni Infantino, participó de la firma del acuerdo.

En relación a esto, se anunció la realización del Primer Partido por la Paz de América en el Estadio Único de la Plata, en Buenos Aires, Argentina el próximo 10 de julio. Algunos de los invitados a jugar este partido serán Diego Maradona, Lionel Messi, Juan Sebastián Verón, Diego Forlan, Luis Suarez, Ronaldhino, Diego Milito, Martin Palermo y Marcelo Salas entre muchos otros. El Papa Francisco bendijo un Olivo que será plantado en el acto inaugural del partido. En nombre de la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, el ministro de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Federico Salvai, y el secretario de comunicación de la provincia de Buenos Aires, Federico Suárez recibieron el olivo de la paz. Además el Papa Francisco le entregó la pelota de fútbol del partido a Juan Sebastián Verón.

Se firmó un acuerdo con VMS para trabajar el valor de la integración y de la paz a través de la tecnología. Mediante este convenio todas las campañas que realicen los chicos de ciudadanía sobre sus problemáticas y cómo solucionarlas llegarán a todos los celulares del mundo, tanto features como smartphones vía SMS.

Además, se realizaron acuerdos con organizaciones como Surf Resource Liberia que a través del surf rescata niños soldados de la guerra en Liberia. Sus fundadores, Daniel Hopkins y Sean Broody recibieron la medalla del olivo y luego entregaron al Papa Francisco sus tablas de surf.

SEGIB le propuso al Papa Francisco invitar a Scholas a participar de la próxima cumbre iberoamericana para presentarlo. El BID (Banco Interamericano de Desarrollo), que además es miembro de la junta, y CAF (Banco de desarrollo de América Latina) apoyan esta cumbre.

Asimismo, se hicieron acuerdos con organizaciones que trabajan la inclusión y la integración a través del arte de distintas formas como ser formando orquestas escuelas con niños y jóvenes en situación de riesgo o a través del teatro.

Otro acuerdo con Advanced Leadership permitirá que los chicos que han realizado Scholas Ciudadanía en diferentes países puedan acceder a becas de educación superior en las mejores universidades del mundo y hacer prácticas, entrenamiento laboral y profesional de alta excelencia desarrollando la capacidad de liderazgo de grupo. Estos jóvenes serán capaces de trabajar en equipo y en red produciendo los cambios sociales que busca Scholas.

Del mismo modo, se han sumado nuevos medios para acompañar esta obra como es el caso de Telemundo, 13TV y Cadena COPE.

El Papa Francisco vió también el spot preparado por BBDO Argentina para Scholas sobre los muros.

Fuente: http://www.novargentina.com/nota.asp?n=2016_6_4&id=44536&id_tiponota=8

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¿Por qué los hijos de inmigrantes tienen peores resultados educativos?

Héctor Cebolla

España/ 02 de Junio de 2016/

Por: Héctor Cebolla

Hasta hace no muchos años, la inmigración tenía una visibilidad extraordinaria en los medios de comunicación y en los debates públicos. Ahora, cuando en las grandes ciudades convivimos con muchos ciudadanos inmigrantes y de origen inmigrante, curiosamente, la situación se ha invertido. El asunto sin embargo volverá antes o después a recuperar la atención que merece. La forma en la que se incorporan los hijos de los inmigrantes al sistema educativo es uno de los grandes determinantes de lo que será nuestra estructura social en el medio y en el largo plazo.

Tres regularidades internacionales, que también se cumplen en España, son de gran utilidad para entender los procesos de incorporación escolar de esta población. (1) La aproximación de los inmigrantes al sistema educativo es fundamentalmente optimista. Los padres inmigrantes y sus hijos, esperan tener trayectorias educativas más largas y prestigiosas que los hijos de los autóctonos con igual nivel de rendimiento escolar. Es decir, a igualdad de notas, los hijos de padres inmigrantes que esperan llegar a la universidad son más numerosos que sus compañeros autóctonos. Esto es una buena noticia: si no se enfrentaran a ningún obstáculo añadido al afrontar cualquier transición educativa, habría niveles más bien bajos de desventaja entre inmigrantes y autóctonos. Sin embargo, (2) en la práctica totalidad de los países desarrollados (con algunas excepciones como Australia, Canadá o Nueva Zelanda), los estudiantes de origen inmigrante tienen un rendimiento medio más bajo que el de los hijos de los autóctonos, y esto explica que no materialicen sus expectativas educativas. Finalmente (3), la mayor parte de la diferencia en el rendimiento de los hijos de inmigrantes y autóctonos se explica por la distinta acumulación de recursos en hogares autóctonos e inmigrantes. Esto quiere decir que el rendimiento de los hijos de inmigrantes de una determinada extracción social no es muy diferente del de los hijos de autóctonos de la misma procedencia socioeconómica.

En España la desigualdad en rendimiento por estatus migratorio es muy visible. El primer gráfico describe con detalle la brecha en los resultados en lectura/lengua, una materia básica en el currículo de primaria y secundaria, entre los hijos de inmigrantes y sus compañeros autóctonos. El cálculo está hecho a partir de las encuestas de diagnóstico de primaria (2009) y secundaria (2010), ambas representativas del conjunto del país. La diferencia entre inmigrantes y autóctonos se describe por separado para cinco grupos de rendimiento: los percentiles 5 (es decir, el 5% de los alumnos con peores notas), 25, 50, 75 y 95 (el 5% con los mejores resultados). En el eje horizontal, también se presenta entre corchetes la puntuación media en cada uno de estos cinco grupos de rendimiento. La línea roja marca el escenario en el que no habría diferencias en los resultados de los inmigrantes y los autóctonos. Como se puede ver, los hijos de inmigrantes obtienen resultados sistemáticamente más bajos en los cinco grupos.

Fig1 768x611

Así, podemos concluir que los estudiantes de origen inmigrante tienen resultados medios entre un 8 y un 10% más bajo que el de los nativos. En secundaria, su desventaja va de un 15% menos para los que están en el grupo con un rendimiento más bajo, a un 7% cuando están en el que tiene los resultados más altos. ¿A qué se debe esta brecha? La mayor parte de esta desventaja en resultados escolares se debe a factores relacionados con los recursos del hogar y, si nacieron fuera del país, a otros como la edad de llegada a España. Esto se aplica tanto al caso de la primaria como de la secundaria.

 

Esto quiere decir que el sistema educativo lleva a los hijos de familias inmigrantes a tener resultados medios muy parecidos a los que tienen sus compañeros autóctonos de idéntica procedencia social. Si el objetivo es mejorar el rendimiento de los estudiantes de origen inmigrante y reducir su desventaja con respecto a los autóctonos, lo más lógico sería optar por medidas de aplicación universal que garanticen la igualdad entre los alumnos de distinto origen social. Dicho de otra forma, los datos sugieren que para mejorar la equidad en el rendimiento sería preferible desarrollar medidas específicas que no diferencien a los alumnos en función de su estatus migratorio.

De entre todas estas posibles medidas, una parece tener una importancia destacada. En algún otro post he discutido con otros compañeros la capacidad igualadora de la educación infantil. Según la evidencia más fiable, la escolarización en las fases 0-3 y 4-6 es la medida más eficiente en términos de coste y beneficios para igualar los rendimientos de los alumnos procedentes de hogares con recursos muy diferentes. Sin embargo, existen indicios de que la escolarización temprana en España podría no estar incrementando la equidad entre los hijos de autóctonos e inmigrantes en la medida que cabría esperar. Según la encuesta de diagnóstico de primaria (ver Figura 3), el rendimiento en lengua/lectura que tendrían los hijos de autóctonos por haber estado escolarizados más de dos años en la fase 0-6 es mayor que el que obtendrían los hijos de inmigrantes. Tampoco parece que la escolarización temprana contribuya a reducir las diferencias en educación secundaria.

Fig3 768x597

Esta limitación en la capacidad igualadora de los resultados de los hijos de autóctonos e inmigrantes podría deberse a diferencias en la calidad de los centros de educación infantil en los que, predominantemente, se escolarizan estas dos poblaciones. Sin tener en cuenta la calidad, la escolarización con anterioridad a la primaria puede no generar por sí misma los resultados igualadores que se le atribuyen.

En resumen, aunque los datos de que disponemos no permiten producir diagnósticos más recientes ni mucho más detallados, podemos pensar que los hijos de los inmigrantes se enfrentan a una desventaja escolar muy temprana que está más bien relacionada con procesos cognitivos. Dado que sabemos que las expectativas de las familias inmigrantes ante la educación de sus hijos no son un obstáculo, estos problemas de rendimiento temprano explicarían los elevados niveles de abandono en etapas posteriores a las que se han analizado aquí. Las medidas más eficaces para afrontar este problema parecen ser políticas de equidad educativa general que estén destinadas a reducir los diferenciales por origen social. Contra lo que se suele creer, más allá de la primera acogida, las intervenciones específicamente diseñadas para garantizar la correcta incorporación educativa de los hijos de los inmigrantes podrían resultar poco útiles (su comportamiento no es diferente del de la mayoría de los autóctonos con los que debemos compararlos). Sin embargo, el recurso a la escolarización antes de los seis años parece no estar contribuyendo, como debería, a garantizar la equidad entre los hijos de inmigrantes y autóctonos. Y ello diferenciará sus trayectorias escolares futuras.

Fuente: http://www.mdzol.com/opinion/675612-por-que-los-hijos-de-inmigrantes-tienen-peores-resultados-educativos/

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España: Viaje educativo a la época de Cervantes

Noticias

España/05 de Mayo de 2016/La Voz

El pasado 2 de junio, dentro de la conmemoración del IV Centenario de la muerte de Cervantes y Shakespeare, el IES Valle del Andarax de Canjáyar celebró una Jornada Didáctica sobre la figura y contexto de ambos autores.

Actividad interdisciplinar en la que se implicó todo el centro, profesores, alumnos y parte de la comunidad educativa; organizada por el instituto y encuadra en las Jornadas Cervantinas de Canjáyar que desde el Ayuntamiento y la Diputación de Almería se celebran allí  junto con el Instituto de Estudios Almerienses. Instituciones a las que se sumó la participación de la Asociación de Mayores del pueblo y el Colegio de Adultos de Canjáyar.

Así, la primera parte de la mañana se dedicó, mediante itinerarios, a recorrer doce “Rincones” o puntos de información sobre aspectos concretos de ambos escritores y su época. En cada rincón estuvo un profesor, y cada grupo de alumnos contó con profesores-guía acompañándolos por sus respectivos itinerarios.

Más tarde, se simuló un corral de comedias que acogió actuaciones de la época representadas por alumnado y profesorado; un entremés de Cervantes, un recital poético y la interpretación musical de una pieza de la época.

En este sentido, cada materia contribuyó a su modo al desarrollo de la jornada. El Departamento de Lengua se centró en la vida y obra de Cervantes y en adaptar y representar uno de sus entremeses; desde Inglés trabajaron Shakespeare y el teatro isabelino; Tecnología elaboró una maqueta del Globe; Plástica realizó grabados en linóleo de ambos y un tablero, a modo de ‘photocall’, con una imagen de Romeo y Julieta, así como paneles utilizados en los distintos rincones; Ciencias trató las prácticas en el S.de Oro; Filosofía el pensamiento y la mentalidad; Biología la medicina de la época; Francés la repercusión del Quijote en Francia e Historia el contexto de ambos países.

Trabajo que recibió numerosas visitas, y con mención especial para la Asociación de Mayores ‘Nuevo Andarax’ por el Taller de Gastronomía en el que elaboraron recetas de la época cervantina y acudieron a la Jornada vestidas de época, al igual que el profesorado y muchos alumnos.

Fuente: http://www.lavozdealmeria.es/vernoticia.php?IdNoticia=107762&IdSeccion=5

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La Educación Social frente a la desigualdad

Francisco J. Caparrós

España/26 de Mayo de 2016/ El Diario de Mayorca

Por: Francisco J. Caparrós

No hay en el mundo cínico lo suficientemente recalcitrante como para exclamar en público que la pobreza, en los primeros años de la vida de un individuo, no deja huella ninguna. No puedo poner en duda de que en privado o petit comité lo defienda, pero si es así seguro que solamente lo hace para justificarse a sí mismo o al propio entorno que le rodea; de otra forma, ya no estaríamos tratando con cínicos sino con sociópatas. Y es que, cualquiera en sus cabales, no dudaría en aceptar como irrefutable un razonamiento a todas luces contrastado.

 Es más, cuando el estado de necesidad se prolonga más allá de la infancia y de la adolescencia, o incluso si la carestía es sobrevenida por diferentes causas que no entraremos a valorar aquí, da la casualidad que también existen estudios que corroboran una teoría fuertemente extendida sobre todo entre los psicosociólogos: que el estatus socioeconómico subjetivo del individuo condiciona en buena medida su salud. No parece darse otro indicativo más claro y si lo hay yo no lo he encontrado que pueda explicar esta hipótesis de manera fehaciente. Robert Sapolsky, neuroendocrino de renombre e investigador de fama internacional, además de autor del celebrado ensayo ¿Por qué las cebras no tienen úlcera?, lo resume en un sencillo pero contundente aforismo: no se trata tanto de ser pobre como de sentirse pobre.

El sociólogo Harold R. Kerbo, profesor universitario y probablemente el mayor experto en el análisis de la estratificación en las sociedades humanas, que estudia desde hace décadas la desigualdad en los Estados Unidos de América con relación al resto de los países industrializados, viene advirtiendo de la importancia de establecer un programa que garantice unos ingresos básicos para las familias que se sitúan por debajo del umbral de la pobreza, además de una seguridad social global a escala nacional que satisfaga las necesidades médicas de todas ellas; en lugar de elevar la inflación, tan solo por poner un ejemplo, aumentando el valor del índice de precios al consumo sobre los artículos de primera necesidad, como se lleva haciendo en España y en los demás estados de la Unión Europea afectados por una crisis económica más feroz que la del resto, durante estos últimos cuatro años.

Con estas políticas macroeconómicas tan agresivas como insolidarias, asevera Kerbo, las dificultades para mantener un nivel de vida satisfactorio de las categorías más bajas de la escala de ingresos se multiplican, lo que conlleva una merma de autoestima sobre todo en los integrantes más jóvenes de las familias que padecen este tipo de problemas, por otra parte tan difíciles de superar si no es con ayuda externa, es decir, de las propias administraciones públicas sobre las que recae, o debería recaer en cualquier caso, tamaña responsabilidad social. De ahí que el sentimiento de desprotección al que se refiere Sapolsky, a menudo se prolongue en el tiempo mucho más allá de la superación del trauma que lo ha generado.

Aprender a vivir con ello no es sencillo. Desgraciadamente, las cicatrices de la pobreza están siempre ahí para recordarnos el estado de penuria económica que en un determinado momento de nuestra vida padecimos. Pero si además de todo eso, como responsable subsidiario de la situación de todos y cada uno de sus miembros, la sociedad no mueve un solo dedo, ya no para paliarla en la medida de lo posible sino reprobando la humillación a la que suele someterse a quienes tienen la desgracia de caer en un círculo vicioso, que no genera más que frustración e impotencia.

Parafraseando a Jung, la pobreza propiamente dicha no existe más que como concepto. Existen, eso sí, los pobres. La responsabilidad del educador social, amén de muchas otras que le competen por formación, es hacerlos visibles a todos y explicar de qué manera y en qué grado las carencias dictaminan el futuro de los individuos. Y que no es de recibo, si se trata de personas, enjuiciarlas al amparo del tanto tienes tanto vales.

Fuente: http://www.diariodemallorca.es/opinion/2016/05/27/educacion-social-frente-desigualdad/1120963.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=educacion+social+frente+a+desigualdad&biw=1024&bih=489&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwjkn6CLt5HNAhUGGD4KHSv0ATsQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=HjnpYw2LnBxnzM%3A

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IIPE UNESCO Buenos Aires: Evaluación en Educación. Nuevo ciclo de cursos cortos virtuales (CCV)

Noticias

Fuente IIPE Buenos Aires / 6 de junio de 2016

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación – IIPE UNESCO Buenos Aires suma un nuevo ciclo de cursos cortos virtuales sobre Evaluación en Educación a su propuesta de formación en línea.

El ciclo de cursos cortos virtuales (CCV) sobre la Evaluación en Educación incluye dos líneas temáticas:

1. La evaluación de la calidad educativa
2. La evaluación de políticas y programas educativos

Destinatarios:

Los CCV sobre Evaluación en Educación están destinados a profesionales de las ciencias sociales y de la educación interesados en la planificación y gestión de políticas educativas en general y en particular en la evaluación de políticas y programas educativos.

Organismos gubernamentales

● FUNCIONARIOS que realizan actividades de análisis, formulación, planificación, implementación y evaluación de políticas y programas educativos, en diferentes niveles de gobierno.
● TÉCNICOS de áreas de investigación, planeamiento, estadística, administración, recursos humanos, evaluación, currículum, desarrollo profesional docente.

Organismos no gubernamentales

● ROFESIONALES que desarrollan programas y proyectos educativos en diversos tipos de organizaciones (en ONG, instituciones educativas, Fundaciones, etc.)
● DIRIGENTES sociales, sindicales y políticos.

Instituciones educativas

● DOCENTES que desarrollan su actividad profesional en instituciones de nivel inicial, primaria, secundaria, terciaria y universitaria tanto de gestión estatal como privada.

Modalidad:

Cada curso tendrá un mes de duración con una carga horaria de 32hs. reloj.
Se dictará bajo la modalidad virtual a través del campus del IIPE UNESCO Buenos Aires.

Equipo

Coordinadora académica: Violeta Ruiz
Profesores: Violeta Ruiz / Josette Brawerman
Especialistas invitados: Margarita Poggi / Graciela Cardarelli / Pedro Ravella
Tutores: Luciana Cepeda

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Mitos sobre la lectura temprana

Elisa Guerra Cruz

Por: Elisa Guerra Cruz

Es un honor incluir en este espacio un artículo escrito magistralmente por Glenn Doman, fundador de Los Institutos para el Logro del Potencial Humano, en el que aborda los mitos más extendidos sobre la lectura temprana:

¿Quiénes tienen problemas, los lectores o los no-lectores?

Tuve la fuerte tentación de titular este artículo “Algo Espantoso va a Suceder”, ya que iniciará la discusión de las sombrías predicciones de las cosas que pasarán a los niños que leen muy pronto. Hablaremos sobre mitos acerca de los bebés y el aprendizaje.

Mito #1: Los niños que leen demasiado pronto tendrán problemas de aprendizaje.

Hemos estado enseñando a niños pequeños a leer por  más de 55 años. Aún no hemos sabido de un solo niño que tenga un problema de aprendizaje como resultado de saber leer. El ser capaz de leer con gran disfrute a los tres años no evitará que el niño pequeño  tropiece y se corte el labio, pero sí evitará que sea parte del 30% de los niños que fracasan en el aprendizaje de la lectura en el primer grado.

El problema de los niños en la escuela no es que aprendan demasiado pronto, sino al contrario, que aprenden demasiado tarde. En el primer grado, un niño aprende muy poco, muy tarde. Por eso tantos y tantos niños fracasan en aprender a leer en el primer grado. Algunos de ellos nunca podrán leer al nivel de su edad: muy poco, muy tarde.

Mito #2: El niño que lee muy pronto tendrá problemas de lectura.

En el medio siglo que tenemos enseñando a bebés sanos y ayudando a muy pequeños niños con lesión cerebral a leer, queda claro que tener la habilidad de leer no es un problema, sino una solución. Nunca hemos visto a un niño que haya sufrido daño alguno por aprender a leer. Si enseñar a leer a los niños fuera algo dañino, ¿no deberíamos de tener cientos de cartas de madres hablando de ello? No las tenemos. Lo que sí tenemos, son miles de cartas de todo el mundo contándonos sobre la gran alegría y disfrute para mamá y bebé aprendiendo juntos.

Los niños que pueden leer no tienen problemas de lectura. Los niños que no pueden leer son los que tienen problemas de lectura.

Mito #3: Los niños que leen muy pronto se convertirán en pequeños genios detestables. 

A ver, creadores de mitos, pongámonos de acuerdo:  ¿Qué van a ser los lectores tempranos, zopencos o genios?  Es sorprendente cuántas personas lastimosamente predicen el mito 1 y al mismo tiempo también el mito 3. El hecho es que ninguno de los dos es cierto. Conocemos a miles de lectores tempranos, y en ellos hemos encontrado a niños felices, bien adaptados, que tienen más cosas que disfrutar que otros niños. No estamos sosteniendo que la lectura temprana resolverá todos los problemas a los que puede enfrentarse un niño, y suponemos que si buscan lo suficiente podrían encontrarse a un niño que fue un lector temprano y que por otras razones también resulta ser un chico desagradable.

En nuestra experiencia, tendrían que buscar mucho más arduamente un chico así entre los lectores tempranos, que lo que tendrían que buscar entre los que aprendieron a leer en la escuela. El niño que aprende a leer a los 6 en la escuela tiene un 30% de posibilidades de no aprender a leer bien. Tenemos bastante certeza en que sería más fácil encontrar niños infelices y mal adaptados entre los lectores tardíos y los no lectores. Son muy comunes.

Mito #4: El niño que aprende a leer muy pronto no aprenderá la fonética. 

El hecho: puede ser que no aprenda la fonética, pero si no lo hace no le hará falta.

La fonética se define como: “Relativo a los sonidos del habla, su producción, o su transcripción a los símbolos escritos”.

El Dr. O.K. Moore, un verdadero pionero en enseñar a los niños de tres años a leer, se negó a involucrase en la tonta batalla entre la “fonética” escolar y el modelo escolar “mirar-decir” para la enseñanza de la lectura, lo que él llamaba una lucha estéril. Uno podría preguntarse: “¿Le enseñé a mi bebé a escuchar el lenguaje con el método fonético, o simplemente hablándole? También podría preguntarse, “¿Qué tan bien le fue?” Si él aprendió a hablar su lenguaje bastante bien, señal de que el sistema que usó fue un buen sistema.

La idea de que aprender a entender el lenguaje oral a través del oído es una función cerebral (lo cual, por supuesto, es cierto) pero que aprender a leer el lenguaje a través del ojo es una materia escolar, es pura tontería. Ambas son funciones del cerebro.

Todos los niños pequeños sanos aprenden a escuchar y hablar su lengua nativa escuchándola desde que son bebés, y como resultado llegan a la escuela ya comprendiendo el lenguaje oral. Los niños pequeños a los que no se les muestra el lenguaje escrito cuando son bebés, no aprenden a “ver” el lenguaje hasta que van a la escuela y como resultado leen lentamente (o no leen para nada).

Los niños pequeños a los que se les enseña el lenguaje escrito llegan a la escuela leyendo, y leyendo bastante bien, por cierto. No aprendieron a leer fonéticamente, así como no aprendieron a escuchar fonéticamente, pero son fonetistas de primer nivel. Todos los niños son genios lingüísticos.

Si, es cierto, es posible que su niño se pierda la fonética si le enseña a leer cuando es pequeño – ¿Y no sería eso algo bueno?

Mito #5: El niño que aprende a leer muy pronto se va a aburrir en la escuela.  

El hecho: Si, no hay duda de que se va a aburrir en la escuela. Justo como casi cualquier otro niño en el primer grado.

¿Alguna vez, amable lector, ha vivido días tan largos como los que pasó en primer grado? Pregúntele a cualquier niño de seis años qué tan largo es el día escolar, comparado con el sábado o el domingo.   ¿Significa esto que no quiere aprender? Para nada. Los niños de cinco años pueden llevar conversaciones altamente sofisticadas. Se cuenta la historia de dos niños de kinder que durante el recreo discutían si el avión 707 que acababa de pasar volando podría o no ser supersónico, cuando sonó la campana. “Ya es hora de regresar a seguir ensartando esas malditas bolitas” le dijo uno al otro.

Cuando un avispado niño de siete años tiene que leer frases como “Susi amasa la masa” o “Mira el brillante carro nuevo”, ¿podemos culparlo por sentirse aburrido?  El no sólo puede ver el carro nuevo. El podría decirle el fabricante, el modelo, el año, el tipo de chasis y quizá incluso la potencia. Si hay cualquier otra cosa que quiera saber sobre ese coche solo pregúntele. A menos de que esté usted muy enterado de los coches, pregúntele – probablemente él sabe más que usted.

Los niños sin lugar a dudas se aburrirán en la escuela hasta que les demos material que sea digno de su interés. El asumir que el niño que más sabe es el que más se va a aburrir, es asumir también que el niño que menos sabe será el más interesado y por ende el menos aburrido.

Si la escuela es interesante, sólo aquellos que no sean capaces de entender se aburrirán.

¿Se acuerda usted de la escuela primaria? Si es así, probablemente usted recuerda precisamente lo que yo recuerdo.

Yo fui a la escuela esperando pasarla muy bien. Cuando llegué, una vieja bruja que me pareció como de cien años, y que sabía que yo no quería aprender y que me tendrían que forzar a hacerlo, me dijo: “Tú, chiquillo, siéntate aquí, miráme, cállate y piensa lo que yo estoy pensando.”

Para mi sorpresa, ella era capaz de hacerme sentar donde ella quería que me sentara, que mirara hacia donde ella quería que mirara, y que me callara. Afortunadamente, para mi cordura y aprendizaje, ella no era capaz de hacerme pensar lo que ella pensaba. Durante los siguientes mil o 50 años, mientras ella parloteaba sin parar, yo escuché casi nada de lo que ella decía. Mientras que ella y los otros que la seguían repetían y repetían, yo escalé el Everest mucho antes de que lo hiciera ese tipo de Nueva Zelanda, y exploré los oceános más profundo de que lo que Costeau  jamás había llegado. Me di cuenta de que la escuela era un montón de interminables años de aburrimiento, interrumpidos por segundo de terror profundo. Aquí estaría yo en el medio del desierto del Sahara, con mi fiel rifle y mi camello, mirando a la Esfinge. Mientras observaba a la Esfinge en estupefacción y agrado, lentamente me haría consciente de que alguien decía “Glenn”. No era la Esfinge la que hablaba, no era el camello y no era yo. Mi delicia en haber encontrado a la Esfinge se convirtió en terror puro. No era que yo no supiera la respuesta que me pedía la maestra. Es que no sabía la pregunta.

¿Te suena familiar?

Mark Twain decía que el nunca permitió que su escolarización interfiriera con su aprendizaje .Yo intenté que tampoco lo hiciera la mía. ¿No lo hizo usted?

¿Se aburrirá su niño en la escuela si aprende a leer antes de llegar a ella? Lo más probable es que lo hará, lea o no lea. La verdadera pregunta es, ¿Quién será más capaz de protegerse a sí mismo de los problemas presentados por el aburrimiento? ¿El niño más brillante o el más torpe?-Glenn Doman

*Articulo tomado de: http://www.elisaguerra.org/blog/mitos-sobre-la-lectura.html

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