Page 350 of 1656
1 348 349 350 351 352 1.656

Entrevista con Thomas Asbridge: “Es muy peligroso crear una conexión entre el presente y lo que ocurrió hace siglos”

Redacción: Letras Libres

El historiador ha estudiado las cruzadas, los dos siglos que enfrentaron a cristianos y musulmanes. Había violencia y estrategia política, grandes líderes y enfrentamientos religiosos.

El británico Thomas Asbridge (Reino Unido, 1969) es uno de los grandes estudiosos actuales de las cruzadas. Ha dirigido varios documentales en la BBC sobre el tema. Las cruzadas –apareció originalmente en 2012 y publicado en español ahora por Ático de los Libros- abarca los dos siglos que duraron estas guerras entre cristianos y musulmanes y cuenta con la perspectiva de los dos grupos religiosos y culturales que se enfrentaron entre sí.

El libro, de tono divulgativo, muy ameno y para cualquier paladar, va relatando cómo surgió la primera cruzada en 1095 por deseo del Papa Urbano II que dio lugar a la conquista de varias ciudades de Oriente Próximo como Antioquía, Acre y, sobre todo, Jerusalén; cómo llegó la segunda en 1146, que acabó con la derrota cristiana en la ciudad santa y con el surgimiento del líder musulmán Saladino en 1187; cómo rápidamente los cristianos buscaron recuperar Jerusalén de la mano de Ricardo Corazón de León en la tercera cruzada, que finalizaría a comienzos del siglo XIII otra vez con derrota para los cristianos, y que dio después lugar a una serie de batallas a lo largo de este siglo por parte de los cristianos que culminaría con su derrota final en 1291.

Violencia, masacres, estrategias bélicas, propaganda política y religiosa entremezclada con el perfil de líderes carismáticos, tanto musulmanes como cristianos, en un relato que analiza una de las épocas más controvertidas de la Edad Media.

¿Por qué le interesaba la época de las cruzadas?

Cuando tenía 16 años tenía que escoger entre tres asignaturas y elegí Historia. Y fui muy afortunado porque quizá solo 500 personas en toda Inglaterra estudiamos las cruzadas. En esa época yo aún no sabía qué iba a hacer en mi vida, pero después de dos meses estudiando las cruzadas me obsesioné con el tema. Y toda decisión que tomé después, como qué estudiar o a qué universidad ir, fue determinada por las cruzadas. La época me entusiasma porque está llena de historias, personajes, cosas que pasan. Y cuando me licencié como historiador me preguntaba por qué me seguían fascinando tanto. Y me di cuenta de que las cruzadas son un ejemplo perfecto de cómo se relacionan las personas de diferentes culturas, cómo se ponen frente a frente y cómo eso nos forma a nosotros como humanos.

Ha consultado numerosas fuentes, pero ¿cómo son de fiables las crónicas? ¿No tienden a exagerar las hazañas de sus líderes? ¿Cómo ocho siglos después podemos tomarlas por ciertas?

La primera regla en los estudios de Historia es no creer en nada. Eso se lo digo siempre a mis alumnos. Les digo que no confíen en ninguna fuente, ni siquiera en mí. Tienes que ser muy meticuloso. También depende de qué preguntas partas. No es lo mismo qué ocurrió, cómo, quién, por qué, etc. Si lo que estás intentado hacer es reconstruir acontecimientos y tienes varios relatos sobre ese “gran hombre”, tienes que ir a diferentes fuentes. Por ejemplo, la gran ventaja al estudiar las cruzadas es que tenemos fuentes de diferentes puntos de vista que además no están conectadas entre sí y eso nos asegura que es verdad. Tenemos fuentes cristianas y musulmanas que nos hablan del mismo acontecimiento y sirve para contrastar, pero es verdad que hay que ser muy cuidadoso con las fuentes. Sobre todo si solo tenemos una.

Uno de los esfuerzos de este libro es el de explicar cómo empezó la primera cruzada. Porque no acaba de estar claro. No había agresiones por parte del mundo musulmán a occidente, los cristianos occidentales tampoco parecían muy interesados en llevar el evangelio a Oriente. Y, sin embargo, el Papa Urbano II puso en marcha esta maquinaria en el año 1095, lo que desencadenaría dos siglos de guerras y muertes. ¿Por qué empezó todo?

Sí, desde fuera, desde hoy, puede parecer un momento extraño, como si un día el papa Urbano II se levantara y dijera: tengo una idea genial, voy a empezar las cruzadas. Pero no fue una cosa de un día para otro, sino que se estaban gestando desde hacía siglos. El Papa necesitaba reforzar la autoridad de la Iglesia cristiana en Europa porque en ese momento no era muy fuerte. Y también estaba la idea de la salvación espiritual. En esa época los nobles tampoco gozaban de aplausos y el Papa quería recuperar la importancia que la nobleza había tenido siglos atrás, por lo que creó una idea distinta de cruzada. Primero, él no la lideraría, sino que lo harían los nobles, y después la presentó como un peregrinaje a Tierra Santa. Los cristianos ya estaban familiarizados con esta idea, puesto que iban a Santiago de Compostela o a Roma. Para ellos era algo que daba sentido a sus vidas. Y en eso se convirtió la cruzada.

Además, la segunda cruzada ya tuvo mucho menos sentido. Los cristianos habían ganado Jerusalén, dominaban varias ciudades de Oriente Próximo. ¿Por qué emprender de nuevo una guerra contra alguien al que ya habías ganado?

Es complicado de explicar. Nuestra idea de las cruzadas es muy actual, pero ellos no tenían el mismo concepto. Si pudiéramos irnos ahora al siglo XII y preguntar a la gente cómo fue la primera cruzada, la gran mayoría nos contestaría que ni idea. El término “cruzada” ni siquiera existía para ellos, no sabían que fuera un movimiento que fuera a continuar. Somos nosotros los que desde la era moderna hemos estudiado la época y les hemos llamado “las cruzadas” El término cruzado significaba que habías sido señalado con la cruz. Y eso solo empezó a aparecer a partir del siglo XIII, pero no en el XI ni en el XII. Hubo muchas batallas después de la primera cruzada, también hay que pensar a qué llamamos cruzada, ¿aquellas que fueron lideradas por el Papa o estaba detrás? La caída de Edesa inició la segunda cruzada, pero fue la tercera la que más gente agrupó ya en Europa, una vez que cayó Jerusalén.

En el libro aparecen líderes como Saladino, Ricardo Corazón de León o Luis IX. ¿Qué tipo de liderazgo político, militar, tuvieron?

Son diferentes tipos de líderes. Ricardo era un excelente líder y lo hubiera sido en cualquier periodo de la historia. Le tocó enfrentarse a otro líder excelente como fue Saladino. Por eso la tercera cruzada es fascinante. Ricardo es el paradigma del caballero de la Edad Media. Tenía una visión de la vida muy narcisista. Era muy ególatra. En este sentido, era un Donald Trump de la época. No le importaba tanto hacer algo extraordinario en la batalla como que le vieran haciéndolo. Para él lo importante era la reputación. Y creo que esa es una de las razones por las que él se apunta a las cruzadas. Luis IX, sin embargo, era diferente. Luis IX tenía un sentimiento religioso mucho más profundo. Para él la cruzada era una obligación cristiana. De hecho, cuando Ricardo vio que ya no se podía hacer nada más, se volvió a casa; pero Luis IX, aunque sabía desde el inicio que no podría vencer, se quedó allí batallando y siendo humillado. Si Ricardo hubiera estado en la misma situación se hubiera marchado rápido. Luis IX se quedó haciendo un trabajo muy poco glamuroso con tal de defender Tierra Santa. Desde luego, no era tan narcisista.

Los judíos apenas aparecen en su libro y, sin embargo, ellos también estaban allí, con los cristianos y los musulmanes. ¿Por qué?

Muchos vivían en Europa también y durante la primera cruzada hubo varios pogromos y muchos se fueron a Tierra Santa. Hubo terribles masacres de los judíos en la primera cruzada en 1096. Pero el reto para mí en este libro era relatar la historia de este movimiento de las cruzadas y tenía que ser muy selectivo con todas las historias que hubo. También podía haber contado la Reconquista en la Península Ibérica, pero me di cuenta de que todo sería inabarcable así que me centré en lo que ocurrió en Tierra Santa. El primer manuscrito tenía 264.000 palabras y tuve que cortar 40.000. Hay un montón de cosas que pude haber incluido, pero tuve que dejarlas fuera.

Aparecen algunas pinceladas de la Reconquista en España en el libro. La duda que me suscita esta historia es por qué en la Península Ibérica sí ganaron los cristianos mientras que estos perdieron en Oriente Próximo frente a los musulmanes.

No hay una sola razón, pero sí hay un hecho importante y es la cuestión geográfica. Los cristianos y musulmanes estaban aquí, mientras que los cristianos se tenían que trasladar a Oriente Próximo para luchar. Y no tiene que ver tanto con una cuestión física o logística, sino de mentalidad. Es decir, cuánto puede durar esa idea de la cruzada en tu cabeza si no estás en tu tierra. Si el conflicto se desarrolla cerca tu capacidad de aguantar siempre es mayor. En Occidente más o menos casi todo el mundo estaba familiarizado con las cruzadas. Todo el mundo tenía un primo, un hermano, un amigo que había ido a las cruzadas. Y además la economía también cambió por escasez de productos, etc. Las cruzadas afectaron. E Iberia formaba parte de esta mentalidad y del mundo latino-cristiano. La otra razón es la aparición de los mamelucos en Oriente Próximo. En Iberia estaban los almorávides y los almohades, que eran dos grupos muy feroces y muy fundamentalistas, pero los mamelucos lo eran mucho más, y mucho más autoritarios. Y fueron los mamelucos los que radicalizaron la cruzada en Oriente.

¿Quiere decir que sin Europa, sin la cultura europea de entonces, los cristianos de la Península Ibérica no hubieran ganado a los musulmanes? Lo digo porque en España los nacionalistas usan mucho el tema de la Reconquista como motivo identitario español.

He estudiado el islam en la Península ibérica, pero no soy un especialista así que toma mis respuestas con cautela. La Reconquista formó parte de las cruzadas, pero el Papa no la organizó, sino que se incluyeron en todo el movimiento europeo. Vio que los cristianos del norte de España se estaban moviendo pero no se sabe hasta qué punto hubo una organización desde el Papado. No se sabe qué papel se desempeñó realmente desde Europa en batallas como las de Las Navas de Tolosa. Saber cuál fue el efecto de las cruzadas en los territorios es como tirar de un tapiz muy grande. Es complicado. Realmente hasta el siglo XII en Iberia no se apropian del movimiento de las cruzadas por la influencia de Europa.

Pero las cruzadas sí que se han convertido en un gran discurso nacionalista. En España se habla de la Reconquista, y en Oriente Próximo grupos fundamentalistas también las han utilizado. ¿Por qué esta reinterpretación ocho siglos después?

A menudo hay individuos o grupos que para conseguir poder e influencia manipulan la Historia. Acontecimientos como la Reconquista resuenan en nuestra cabeza y se usan como elementos catalizadores. Lo que ocurre con las cruzadas es que fueron un periodo tan complicado que es muy maleable y puede resultar muy atractivo para grupos muy diferentes. Por ejemplo, en el mundo musulmán en un extremo tienes a los árabes nacionalistas y en el otro los islamistas. En realidad, son muy distintos, pero ahora mismo ambos manipulan el tema de las cruzadas para defender sus propósitos. Esto ocurre porque pocos periodos de la Edad Media tienen tanta resonancia hoy como las cruzadas. Si le preguntamos a alguien por la calle por las cruzadas posiblemente sepa de qué le estamos hablando. Por eso es muy peligroso crear una conexión entre el presente y lo que ocurrió hace tantos siglos, ya que podemos dejar de lado los elementos que no nos interesan y utilizar los que más nos convienen en ese momento. Un ejemplo palmario es el de Saddam Hussein, que se proclamó el segundo Saladino porque ambos habían nacido en la ciudad de Tikrit e incluso había sellos en los que aparecían los rostros de los dos. Lo que Saddam se calló es que Saladino era de origen kurdo mientras que él había perseguido a los kurdos.

¿Y de todo esto le echamos la culpa al Romanticismo? Fue el movimiento que exaltó las cruzadas como algo exótico y hasta glorioso.

Sí, de alguna manera el movimiento romántico del siglo XIX fue el responsable de arrojar este nuevo interés por las cruzadas, particularmente en Inglaterra y Francia. Es una manipulación de la Historia glorificar este periodo. Ahora es fácil decirlo desde nuestra perspectiva, pero quién sabe qué dirán sobre mi libro dentro de décadas y sobre mi objetividad.

Pues hablando de objetividad, ¿cómo cuenta un británico como usted este periodo cuando también Reino Unido gobernó Palestina en el siglo XX y hasta hace no demasiadas décadas?

Lo que busco como historiador es ser lo más objetivo posible, pero sé que puede haber prejuicios por dónde he nacido. Por eso he estudiado esta estructura de ver la Historia desde diferentes perspectivas, de cristianos y musulmanes, porque como mínimo en las cruzadas hubo estas dos perspectivas, si no más. Sé que mi perspectiva está lejos de ser perfecta, pero lo intento. En España he estado en debates en los que colegas españoles les han dicho a británicos que por qué estudian la historia de España si no son españoles. Yo no creo en esa idea de que si no has nacido en un determinado sitio no puedes estudiarlo, pero tampoco creo que haya que estar muy alejado del sitio. Un término medio es lo adecuado. Cuando hablo a mis alumnos utilizo la expresión “en mi opinión” porque es una forma de decir que el tema está abierto a debate y estoy interesado en escuchar otras opiniones.

Para finalizar, como usted cuenta en el libro, Jerusalén es una ciudad que perteneció a cristianos, judíos y a musulmanes en diferentes periodos de la Historia. En la actualidad sigue siendo una ciudad complicada, ya que conviven diferentes religiones, hay diferentes lugares santos y todo un conflicto político. Desde el punto de vista de la Historia, ¿está indefectiblemente amarrada al conflicto sin posibilidad de cambio?

Israel es un país muy pequeño y en Haifa por ejemplo, que está en el norte, hay un ambiente muy diferente al que existe en Jerusalén. En Jerusalén viven cotidianamente las personas de diferentes religiones, pero aún en Haifa, donde incluso hay más diversidad, viven con más tranquilidad. Yo espero ver en vida un mayor acercamiento entre las diferentes culturas que viven en Israel, sobre todo entre los judíos y el Estado Palestino. Cuando era pequeño se produjo la Guerra Civil en el Líbano y lo vivía como una guerra perpetua que nunca iba a acabar, pero después tuve la oportunidad de viajar desde Turquía a Jerusalén siguiendo la estela de la primera cruzada y en Líbano me dijeron que en la guerra civil lo pasaron muy mal, pero que ahora se sentían bien, y eso me da esperanzas para pensar que en Israel pueda ocurrir lo mismo. La realidad actual es bastante deprimente y las potencias exteriores no están haciendo mucho por ayudar, más que nada avivan el conflicto, pero ojalá salga todo bien.

Fuente: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/libros/entrevista-thomas-asbridge-es-muy-peligroso-crear-una-conexion-entre-el-presente-y-lo-que-ocurrio-hace-siglos

Comparte este contenido:

Resolución del Consejo de Derechos Humanos desafía el enfoque del Banco Mundial sobre educación

En julio el Consejo de Derechos Humanos de Naciones Unidas (UNHRC, por su sigla en inglés) adoptó por unanimidad una resolución en la que se reconocen los Principios de Abiyán sobre el derecho a la educación. Los Principios de Abiyán se adoptaron en Costa de Marfil en febrero y fueron concebidos como un texto histórico que establece las obligaciones jurídicas internacionales existentes de los Estados de proporcionar educación pública y regular la participación del sector privado en la educación.Entre las organizaciones de la sociedad civil (OSC) crecen las preocupaciones sobre la participación del sector privado en la educación y el apoyo del Banco Mundial a ella (véase el Observador de Invierno de 2017). En un informe de abril, Oxfam analizó la cartera de educación primaria y secundaria del Banco entre 2013 y 2018 y constató que más de una quinta parte de los proyectos incluían apoyo a los gobiernos para la educación privada. Un estudio separado de 2017 realizado por la OSC estadounidense RESULTS concluyó que la Corporación Financiera Internacional (CFI), el brazo del sector privado del Banco, ha cuadruplicado su financiación a escuelas privadas con fines de lucro desde 2006.En la presentación de su último informe sobre la privatización de la ONU, en junio, la Dra. Koumbou Boly Barry, Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre Educación, señaló que: “Con demasiada frecuencia, tratando de maximizar los beneficios, estos actores [el sector privado] lo hacen mediante la contratación de maestros no cualificados, la exclusión de estudiantes que no pueden pagar las cuotas escolares, la infraestructura inadecuada y las clases superpobladas”, es decir, desafiando el derecho a la educación y el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4). Las OSC mostraron su apoyo en una declaración en la que se instaba a los Estados a considerar el uso de los Principios de Abiyán como insumo para sus acciones hacia la aplicación del ODS 4 y de sus programas nacionales de educación.

Además, la Alianza Mundial para la Educación (AME), que apoya la reforma educativa en los países de bajos ingresos, aprobó por unanimidad un proyecto de estrategia del sector privado en junio, conviniendo en que “no se pueden utilizar fondos de la AME para apoyar la provisión de servicios educativos con fines de lucro”.

A la luz del reconocimiento por parte de los Estados de los principios en el UNHRC, en un comunicado de prensa de julio, Sylvain Aubry, de la OSC Global Initiative for Economic, Social and Cultural Rights, señaló: “Después de años de intentos fallidos de mejorar los servicios mediante la privatización o comercialización de los sistemas educativos, los Estados y las partes interesadas en la educación se están dando cuenta de que la creación de un mercado educativo anárquico no está cumpliendo con el derecho a la educación y que se necesitan normas y estándares si hemos de tomarnos en serio el desarrollo de sistemas educativos justos”.

Fuente; https://www.brettonwoodsproject.org/es/2019/09/resolucion-del-consejo-de-derechos-humanos-desafia-el-enfoque-del-banco-mundial-sobre-educacion/

Comparte este contenido:

Alemania: los nuevos docentes deben recibir los mismos salarios por las mismas calificaciones

Europa/Alemania/ei-ie.org

Verband Bildung und Erziehung está presionando para que a los maestros en Alemania se les pague la misma cantidad de dinero por la misma educación y calificaciones iniciales cuando ingresan a la profesión.

«No hay ninguna razón por la cual un maestro de escuela primaria que ingresa a la profesión recibe en promedio 500 euros menos que un nuevo maestro de escuela secundaria», afirmó Udo Beckmann, presidente federal de Verband Bildung und Erziehung (VBE). En el debate en curso sobre el tema, varios estados federales ya han reconocido que el mismo nivel de educación (incluido el mismo grado y la misma duración del servicio de preparación) exige el mismo salario inicial para los maestros.

Beckmann agregó que el principio del salario en el servicio civil está determinado por las calificaciones que ha alcanzado el individuo, además de la edad y la experiencia. Por lo tanto, aquellos que tienen un título universitario en servicio público serán reclutados en cierto grado, y este también debe ser el caso para los maestros de primaria.

El Ministerio de Cultura del estado federal de Hesse está considerando un enfoque coordinado a nivel nacional para una solución justa a este problema. Alexander Lorz, Ministro de Educación y Asuntos Culturales de Hesse y actual Presidente de la Conferencia Permanente de Ministros de Educación y Asuntos Culturales de Alemania (KMK, por sus siglas en alemán) está liderando el camino y priorizando el tema en el KMK. VBE apoya esta iniciativa.

«Todos los maestros hacen grandes cosas: fortalecen a los débiles, apoyan a los fuertes, alientan y desafían, y se adaptan individualmente a los diferentes niños», concluyó Beckmann de VBE. Desde el principio, los maestros comparten una responsabilidad común para el desarrollo y la educación de los niños en todos los niveles y en cualquier lugar de Alemania. Es justo que tengan los mismos niveles salariales, proporcionales a su formación, al comenzar.

Fuente: https://ei-ie.org/en/detail/16391/germany-new-teachers-must-receive-equal-salaries-for-equal-qualifications

Comparte este contenido:

Se insta a las universidades del Reino Unido a hacer más para combatir el acoso en línea

Europa/ReinoUnido/Theguardian/

Universities UK ha publicado una guía para sus miembros sobre cómo abordar el acoso en línea, incluido el acoso cibernético, el trolling y el sexting .

Los expertos en seguridad en Internet dicen que menos de una cuarta parte de las universidades del Reino Unido cuentan con procedimientos adecuados para lidiar con el comportamiento en línea nocivo o ilegal de los estudiantes y el personal, incluida la posesión y el intercambio de imágenes de abuso infantil.

UUK, que representa a las instituciones de educación superior, ha recomendado que las universidades establezcan claramente cómo esperan que los estudiantes y el personal se comporten en línea, como en los grupos de chat, y que hagan referencia al acoso en línea en las políticas y procedimientos disciplinarios y su código de conducta estudiantil 

La profesora Emma Bond, cuyo trabajo sobre el tema en la Universidad de Suffolk se destacó como un modelo de buena práctica en la guía UUK, dijo que el acoso en línea había llegado a un punto decisivo con la primera generación de estudiantes que crecieron con teléfonos inteligentes que ingresaron a la educación superior.

Ella dijo que muchas universidades no reconocieron la gravedad del problema, particularmente el problema de los estudiantes que poseen o comparten imágenes sexuales de menores de 18 años, incluyendo selfies y fotos o videos de sus compañeros de la escuela, que podrían clasificarse como imágenes de abuso infantil.

«Lo que los estudiantes no piensan cuando ingresan a la universidad y ahora tienen 18 o 19 años es la legalidad de tener imágenes de compañeros de escuela más jóvenes en su almacenamiento en la nube o en sus dispositivos», dijo Bond.

“La política y el personal de la universidad no se han mantenido al día en absoluto. Muy pocos, menos de un cuarto como máximo, tienen procedimientos adecuados para lidiar con el acoso en línea. Es realmente ad hoc si las universidades incluso registran estos incidentes. Algunos tienen políticas, otros no. No hay uniformidad en absoluto.

En mayo, una investigación de The Guardian reveló que cientos de estudiantes universitarios habían sido disciplinados o expulsados ​​por hacer comentarios sexualmente explícitos, homofóbicos o racistas en las redes sociales.

La guía de UUK exige un enfoque de tolerancia cero para el acoso en línea y para que los vicecancilleres y otros gerentes superiores sean responsables de la seguridad en línea. Recomienda que el personal reciba capacitación especializada de expertos en seguridad de Internet o la policía, y que las universidades trabajen y apoyen mejor a las víctimas de acoso en línea.

La profesora Debra Humphris, presidenta de la red de políticas estudiantiles de Universities UK y vicecanciller de la Universidad de Brighton, dijo: «El mal uso de las redes sociales y otras plataformas en línea puede dejar a los estudiantes expuestos al abuso, afectando su salud mental y bienestar, interrumpiendo su educación y potencialmente impactando en su futura empleabilidad y perspectivas de carrera.

“Para abordar el acoso en línea y el acoso cibernético, debemos considerar las amenazas específicas que plantea como parte de nuestro deber de cuidado con todos los estudiantes. Esto debe ser reconocido en todas las instituciones como parte del trabajo estratégico para abordar la violencia, el acoso y los delitos de odio «.

Bond dijo que el proyecto de cortesía digital de Suffolk había aconsejado a los estudiantes sobre cómo podrían obtener ayuda de la Internet Watch Foundation (IWF), que actúa como un perro guardián de facto para el abuso infantil en línea en el Reino Unido, para eliminar de forma segura el contenido potencialmente ilegal de sus dispositivos y almacenamiento y cómo informar el intercambio no consensuado de imágenes sexuales de adultos a la línea de ayuda de Revenge Porn . «Nos aseguramos de que todo nuestro personal tuviera capacitación sobre cómo manejar una divulgación de abuso sexual en línea», dijo.

Una portavoz de la IWF dijo que en los últimos dos años las universidades del Reino Unido se habían acercado cada vez más a la organización benéfica para mejorar la seguridad en línea para el personal y los estudiantes. «Están preocupados por prevenir el hallazgo accidental o deliberado de material de abuso sexual infantil en Internet, y consideran que es un elemento crucial de su ciberseguridad y bienestar estudiantil».

La portavoz dijo que la IWF estaba trabajando con cinco universidades del Reino Unido: Sheffield Hallam, Nottingham Trent, Manchester Metropolitan, Surrey y Hertfordshire, para abordar este problema.

Una de las mujeres objetivo de los estudiantes varones de la Universidad de Warwick en un grupo de «chat de violación» en Facebook agradeció las recomendaciones de UUK. Danielle, que no es su nombre real, dijo que en su caso el personal no entendió las consecuencias de las amenazas violentas y sexuales en línea.

“Hubo esta actitud de que no puedes ser una víctima porque no te pasó nada en la vida real. Es necesario que haya una mejor capacitación para garantizar que el personal no tenga esos conceptos erróneos ”, dijo.

Un portavoz del Departamento de Educación dijo: “El acoso en línea es inaceptable en cualquier circunstancia y puede tener un impacto devastador en las víctimas. Esperamos que las universidades sigan esta guía y establezcan políticas y procedimientos sólidos, que incluyan procesos disciplinarios efectivos y garanticen que las víctimas reciban apoyo ”.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2019/sep/02/uk-universities-urged-to-do-more-to-tackle-online-harassment

Comparte este contenido:

Francia lanza un plan contra la violencia machista criticado por las feministas

Europa/Francia/05 Septiembre 2019/Prensa Latina

  • Cinco millones de euros se destinarán a la creación de 1.000 nuevas plazas de alojamiento destinadas a la seguridad de las víctimas
  • Las asociaciones feministas han denunciado que se trata de medidas «completamente ajenas a la realidad»

El primer ministro francés, Edouard Philippe, ha presentado este martes un paquete de medidas de urgencia para luchar contra la violencia machista cuestionado por asociaciones feministas que no lo consideran a la altura de la situación.

Estas medidas se han anunciado en el marco del lanzamiento de un debate nacional de tres meses, que en Francia recibe el nombre de «Grenelle», y se inscriben en la que fue declarada «gran causa» del mandato del presidente del país, Emmanuel Macron: la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres.

«La violencia machista no son discusiones de pareja, es un proceso de control sexista, tan anclado en nuestras mentalidades y en nuestras prácticas, que algunos hombres se han acostumbrado a la impunidad de pegar a sus parejas»,ha destacado Philippe.

Cinco millones de euros se destinarán a la creación de 1.000 nuevas plazas de alojamiento a partir de enero de 2020 destinadas a la seguridad de las víctimas que no dispongan de recursos para cambiar de vivienda.

Otra de las medidas permitirá a los jueces imponer a los agresores un brazalete de localización por GPS para evitar que se acerquen a su víctima sin necesidad de que haya una condena previa.

También se llevará a cabo una auditoría a 400 comisarías con el objetivo de analizar los fallos en el sistema de tratamiento a las afectadas.

Denunciar desde el hospital

El plan de medidas urgentes contempla asimismo generalizar la posibilidad para las víctimas de denunciar desde el mismo hospital donde son atendidas.

Las asociaciones feministas, sin embargo, han denunciado que se trata de medidas «completamente ajenas a la realidad de las víctimas», ha explicado Anaïs Leleux, miembro de la asociación feminista «Nous Toutes».

«Tomamos como referencia a España, reclamamos al Gobierno un presupuesto para luchar contra la violencia machista de mil millones de euros», ha dicho Leleux.

Con respecto a la auditoría de las comisarías, ha opinado que «no es posible que se esté un año analizando fallos, hay que garantizar que todas las denuncias sean aprobadas y que se sancione a los policías que no lo hagan».

Además, la falta de medidas en cuanto a la educación de las nuevas generaciones, ha denunciado que «deben estar sensibilizadas con este asunto».

Marcha de mujeres

Este martes también ha tenido lugar una marcha de mujeres que se reunieron en el sur de París y se desplazaron hasta el Palacio de Matignon, sede del primer ministro, donde algunas de ellas fueron recibidas.

«Nos gustaría creer que vamos a avanzar, pero no tenemos muchas esperanzas, sobre todo por el escaso presupuesto que el Gobierno destina a la lucha», ha indicado Anne Marie Granger, una de las manifestantes.

«Los medios deben empezar a hablar de los feminicidios como hablan del terrorismo, aunque esto está cambiando poco a poco», ha declarado otra de las asistentes a la marcha, Catherine Signoret.

Este «Grenelle» que se abre hoy busca reunir a diferentes ministerios (Justicia, Interior, Salud, Educación…), responsables de asociaciones y familiares de víctimas desde este martes hasta el 25 de noviembre y disminuir el número de víctimas, que oscila entre 120 y 150 por año.

Fuente: http://www.rtve.es/noticias/20190903/francia-lanza-plan-contra-violencia-machista-criticado-feministas/1978257.shtml

Comparte este contenido:

Solo Navarra y País Vasco mejoran las recomendaciones de horas lectivas de docentes planteadas por el Ejecutivo

Europa/España/05 Septiembre 2019/El diario la educación 

La Ley 4/2019 aprobada en marzo por el Gobierno de Pedro Sánchez recomienda 18 horas lectivas como máximo en Secundaria y 23 en Primaria.

Las dos comunidades del norte, Navarra (que empieza hoy las clases) y País Vasco, mejoran las recomendaciones de la ley. Según datos facilitados por el sindicato STEs, la primera comienza el curso con 18 horas en secundaria y 19,5 en primaria. País Vasco serán 17 en secundaria y 23 en primaria.

No solo el resto de comunidades autónomas han preferido apurar más, sino que en muchos casos están por encima de lo recomendado por la Ley. Aquí hay que incluir al Ministerio de Educación, en cuyos territorios (Ceuta, Melilla y los centros en el exterior) el personal docente de primaria trabajará 25 horas lectivas y el de secundaria, 20.

Además de Navarra y País Vasco, para el personal de secundaria, Cantabria, Canarias, Andalucía, Asturias y Extremadura estipulan 18 horas lectivas. Otras diez comunidades han preferido no seguir las recomendaciones legales, de manera que en cinco de ellas (Castilla y León, Madrid, Galicia, Murcia y Baleares) sus docentes de estas etapas trabajarán 20 horas lectivas. Quedan un tercer grupo que ha optado por 19 horas: Valencia, Catalunya, Aragón y La Rioja.

En el caso del personal de primaria, tras Navarra y País Vasco, Cantabria es la única que baja a 24 horas lectivas. El resto de autonomías, así como el propio Ministerio, mantiene la imposición de 25 horas lectivas para su profesorado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/04/solo-navarra-y-pais-vasco-mejoran-las-recomendaciones-de-horas-lectivas-de-docentes-planteadas-por-el-ejecutivo/

Comparte este contenido:

Entrevista a José María Usón Presidente de la Asociación de Escuelas de Segunda Oportunidad: Las escuelas de segunda oportunidad somos el coche escoba, pero nuestros jóvenes encuentran una salida”

Entrevista/05 Septiembre 2019/Autor: Víctor Saura/El diario la educación

“Las escuelas de segunda oportunidad somos el coche escoba, pero nuestros jóvenes encuentran una salida”

Las escuelas de segunda oportunidad (E2O) llaman a la puerta del sistema para que se reconozca y extienda su modelo. El presidente de la asociación de E2O advierte que están desbordadas, sobre todo a causa del fenómeno ‘mena’, y pide a los poderes públicos que sigan el ejemplo del Ayuntamiento de Barcelona.

José María Usón es responsable del área de formación de la Fundación Federico Ozanam, de Zaragoza, una de las pioneras en trabajar con jóvenes que han fracasado en la etapa educativa y que no tienen ningún tipo de expectativa laboral. También preside la Asociación española de Escuelas de Segunda Oportunidad (E2O), y como tal pasó por Barcelona a principios de verano para «bendecir» la presentación de la primera E2O del Ayuntamiento de Barcelona, una de las primeras del Estado impulsada por una administración pública. La asociación que preside Usón está formada por 23 instituciones y entidades con este tipo de escuelas, que se distribuyen por ocho comunidades autónomas (País Vasco, Cataluña, Aragón, Madrid, Comunidad Valenciana, Andalucía, Extremadura y Canarias… pronto se puede incorporar una de Castilla y León). La asociación se encarga de acreditar que los candidatos a ser llamado escuela de segunda oportunidad cumplan los principios fundamentales de las E20.

¿Qué hace una escuela de segunda oportunidad?

Las escuelas de segunda oportunidad nos hemos ido conociendo a lo largo de los últimos 25-30 años, hacemos lo mismo pero en diferentes ciudades de España. Lo que intentamos todos es, en primer lugar, el retorno educativo de los jóvenes.

¿Que vuelvan al sistema educativo del que salieron rebotados?

El que abandonó la ESO, por ejemplo en 2º o 3º, posiblemente tiene más o menos accesible un corto recorrido hasta conseguir la secundaria. Y de ahí seguir escalando a lo que podría ser un grado medio. Y para aquellos jóvenes a los que el retorno les sería muy complicado, porque hablamos de chicos y chicas con dificultad de idioma, y con una gran necesidad de llevar ingresos a casa, o porque su fracaso escolar viene de muy atrás y tienen una aversión a todo lo que sea la escuela, entonces puede ser que valoremos que ahí hay dificultades y busquemos otro itinerario.

Aceptan alumnos de 16 a 24 años, pero la realidad de unos y otros no tiene nada que ver. ¿Hay unos que son reinsertados en el sistema educativo y otros en el mercado laboral directamente?

Hasta que no conocemos al joven no sabemos por qué vía vamos a llevarlo. Si vemos que es un chaval que tiene posibilidades de volver al sistema educativo, ese va a ser el principal empeño. Creemos que la vía está en la formación. Una persona con una formación de secundaria o un grado medio siempre optará a un puesto de mayor calidad, con más garantías, mayor continuidad, nivel salarial… o sea que intentamos que sea a través de una formación. Y aquellos que vemos que es complicado, vamos a empezar por la parte profesional, pero en paralelo con matemática, lengua, tecnología y todos los refuerzos que tengan que estar alrededor de su oficio.

¿Entre estos chicos y chicas hay menos fracaso laboral que fracaso escolar?

Aquí hay una máxima importante. La mayoría de los jóvenes que acuden a una escuela de segunda oportunidad vienen de situaciones de extrema vulnerabilidad, y me refiero a temas de vivienda, problemas económicos, temas sociales, de adaptación, problemas familiares, temas de consumos. O trabajamos integralmente o no conseguiremos sacar adelante a estas personas. Si sólo intentamos la vía profesional, mal estamos avanzando: a ese chico o a esa chica le vamos a dejar a mitad del camino. Tenemos que abordar el tema desde un concepto integral, y con procesos personalizados para cada chico o chica. Lo que le puede ser útil a uno no tiene por qué serle útil a otro, porque cada uno parte de un punto diferente y cada uno, además, en su proceso vital tiene unas mochilas que le lastran más que a otros. Explicamos lo mismo a los dos alumnos, pero si yo después voy a una casa donde el deterioro es importante (malos tratos, incapacidad de poder comer de una manera normalizada, o un dormitorio en el que duermen varias personas juntas, etc.) esa persona al día siguiente no va a tener la misma mente preparada y abierta para recibir conocimientos que un chico que comparte una habitación con su hermano y que se encuentra un plato de comida siempre en la mesa. Todas estas cuestiones periféricas es lo que tenemos que trabajar integralmente.

¿Qué diferencia una escuela de segunda oportunidad de una escuela de adultos? 

Conozco mejor la realidad de las escuelas de adultos de Aragón, en las que se trabajan las cuestiones formativas (N2, ESO, preparación para Grado Medio, etc.). No ofrecen ninguna acción en diseño de itinerarios individualizados con el alumnado y acompañamiento en su desarrollo, competencias transversales, orientación personal y laboral, prácticas en empresas, intermediación laboral, tutorías personalizadas, seguimiento social para temas de salud, económicos, familiares, interculturales, etc.

Y ustedes sí, supongo.

Trabajamos tanto las competencias profesionales como muchas competencias transversales que pasan a menudo desapercibidas pero que son fundamentales. Me refiero a la gestión del tiempo y de las emociones, asumir la responsabilidad, la imagen personal, el trabajo en equipo, acatar la autoridad, todas esas cuestiones que también a día de hoy los empresarios valoran casi como más importantes que la especialización en sí.

¿A qué se refiere?

Muchos empresarios te dicen: “No te preocupes; por mí, si el chico es puntual, es majo y me puedo fiar de él, ya le enseñaré yo; es que lo que hacemos aquí es tan específico que no se aprende en ninguna escuela”.

¿La certificación de los estudios que se imparten en las escuelas de segunda oportunidad sería una de las reivindicaciones de la asociación?

Es que todos los esfuerzos que hagan los jóvenes, por pequeños que sean, tienen que ser certificados, porque de alguna manera ellos necesitan ser conscientes de que esos pasos que van dando son para conseguir metas.

¿Qué titulación pueden dar las E2O?

Impartimos programas oficiales, es decir, que dependen de administraciones públicas y obviamente están financiados por ellas. Hablamos de FP Básica, PCI, Programas de Empleo Autonómico, Escuelas Taller, etc. Estos programas se basan en certificados de profesionalidad, por lo que el alumno que supera todos los módulos formativos obtiene dicho certificado. Tal y como vienen diseñados por el SEPE (Servicio Público de Empleo Estatal), los certificados de profesionalidad tienen duraciones de 200, 300, 400, 500 horas o más, dependiendo de la especialidad. La FP básica y los PCI tienen duraciones de curso escolar, aproximadamente 1.000 horas/curso.

Durante estas 1.000 horas, los alumnos reciben, además de la formación del certificado de profesionalidad, competencias matemáticas, lingüísticas y tecnológicas, esas competencias transversales de las que hemos hablado, realizan actividades culturales (visitas a centros de interés, museos, patrimonio, charlas, etc.) y, por último,  prácticas en empresas.

También impartimos programas propios, organizados y financiados por la entidad, para el alumnado que no puede acceder a programas oficiales por llegar fuera de plazo, no cumplir requisitos (normalmente idioma), no haber plaza… se incorpora a formaciones ocupacionales, no vinculadas a certificados de profesionalidad y en las que igualmente se diseña un itinerario personal y se trabajan las competencias antes mencionadas.

Estuvieron en conversaciones con el Gobierno. ¿Qué le piden y, en general, qué piden a los poderes públicos?

Que nos identifiquen como parte de la comunidad educativa, o sea que se considere que no somos un nicho extraño que está ahí para chicas o chicos extraños, sino que esas chicas y esos chicos con los que estamos trabajando son jóvenes, nada más, que por la razón que sea no han encajado en el sistema ordinario, pero que necesitan una respuesta, y como están allí, y como llevamos más de 30 años trabajando con estos jóvenes y vemos que siguen estando, creemos que tenemos que existir, y dar respuesta desde las escuelas de segunda oportunidad a ese colectivo.

Hablamos de muchos miles de jóvenes en España que están en situación de ir a un recurso como una escuela de segunda oportunidad. Con el Ministerio hemos estado compartiendo este mismo lenguaje.

El porcentaje de abandono escolar en la ESO y la FP de grado medio es muy elevado, de alrededor del 20%…

Sí, aunque varía según la comunidad autónoma. Pero depende de qué barrios ese porcentaje es mucho mayor.

¿Y cuál es el porcentaje de reinserción o de no abandono de las escuelas de segunda oportunidad?

Teniendo en cuenta que somos el coche escoba de muchos de nuestros jóvenes, nosotros no finalizamos un proceso, siempre estamos allí. Los jóvenes tardarán más o menos en conseguir una meta, pero con nosotros la conseguirán. Yo te diría que, salvo algún alumno que abandona porque su familia decide que tiene que ir a trabajar sí o sí, todos los jóvenes encuentran una salida. Y les estamos acompañando en todo su itinerario, incluso aquellos que no encuentran una empresa o un estudio con el que continuar, seguimos teniendo relación meses y años después de que, de alguna manera, haya finalizado este proceso. El acompañamiento existe y creemos que es muy importante ese post, tienen que tener una referencia, alguien a quien acudir, de alguna manera sustituimos esa figura familiar, esa figura de orientador, que para la familia es complicado porque no están al día de todos los recursos que existen y de qué manera ayudar a sus hijos en la decisión de ese itinerario. Estamos allí, somos su referencia.

¿Hay más demanda que plazas ofertadas?

Sí, y más ahora. Con todo el fenómeno de los MENA [menores no acompañados] estamos desbordados. Pero también, evidentemente, hay que darles solución. Son menores de edad, tutelados por las diferentes comunidades, y son las administraciones las que te dicen: «Por favor, tengo a estos 60, 80 o 100, ¿qué puedo hacer con ellos?». Y es un colectivo que viene con unas necesidades altísimas porque, aparte del idioma, viene también de situaciones de máxima vulnerabilidad de sus países de origen, donde no han tenido tampoco la oportunidad de estar en la escuela, han estado abandonados en la calle, o haciendo trabajos desde muy jovencitos sin tener ningún tipo de formación…

Ahí hay un trabajo muy por encima de lo que aquí podemos entender que es un chico que ha nacido en España o ha vivido aquí muchos años y que ha abandonado la ESO por diferentes circunstancias personales. O sea, estamos desbordados, ese es el resumen. Pero antes de la llegada de los MENA ya estábamos desbordados.

¿Esperan que el modelo de Barcelona sea imitado por otros poderes públicos?

Claro, lo deseamos. No tanto porque los recursos estén allí, sino porque los ayuntamientos vean y reconozcan que hay una necesidad importante y que algo hay que hacer, que no podemos quedarnos de brazos cruzados o taparnos los ojos. Tenemos que trabajar todos de la mano y, por qué no, que sea un ayuntamiento quien ponga en marcha un recurso de este tipo. Y además, la idea de Barcelona de que lo gestionen las entidades que tienen la experiencia y un bagaje importante de decenas de años es muy buena.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/03/las-escuelas-de-segunda-oportunidad-somos-el-coche-escoba-pero-nuestros-jovenes-encuentran-una-salida/

Comparte este contenido:
Page 350 of 1656
1 348 349 350 351 352 1.656