Entrevista/11 Octubre 2018/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país
Ken Robinson (Liverpool, 1950), exasesor en materia de innovación educativa del ex primer ministro británico Tony Blair y de otros 10 gobiernos, bromea con que mucha gente cree que solo existe en vídeo. No le falta razón. En 2006 protagonizó una charla TED sobre cómo las escuelas matan la creatividad que ya suma más de 53 millones de visualizaciones en todo el mundo. Desde entonces, es uno de los pensadores educativos más solicitados y su caché puede llegar a los 50.000 euros por conferencia. Critica que el colegio funciona de forma similar a las cadenas de producción industrial: se ofrece la misma enseñanza a todos los niños sin tener en cuenta sus necesidades de aprendizaje. “Es un sistema competitivo que está fallando a los alumnos”, lamenta.
En su último libro, Creative Schools (Penguin Random House), Sir Ken Robinson –en 2003, la reina Isabel II lo nombró caballero por fomentar las artes- propone un modelo de escuela que contemple otros grados de inteligencia más allá de la académica, porque “no todos los niños irán a la Universidad y hay que ayudarles a descubrir su talento”.
Robinson vive en Los Ángeles, desde donde lidera la creación de dos plataformas online, una para conectar a profesores de todo el mundo y acelerar el cambio educativo, y otra para ayudar a los jóvenes a descubrir su vocación. Esta semana visitó Madrid para participar en EnlightED, un evento impulsado por Fundación Telefónica, IE University y South Summit para abordar los retos de la tecnología y la transformación del sistema educativo, donde contestó a las preguntas de EL PAÍS.
Pregunta. ¿Cómo cree que debe ser hoy la escuela?
Respuesta. Vemos la escuela como un lugar de rutinas, calendarios exigentes y exámenes. No tiene por qué ser así. Los colegios dividen a los alumnos por grupos de edad, pero en la vida real no nos relacionamos así. La escuela es una comunidad de personas que aprenden y lo primero que habría que hacer es mezclarlas, no hacer del colegio un lugar tan rígido. Al final del día, cuando los niños finalizan las clases, juegan juntos, no hacen diferenciaciones por edades.
En segundo lugar, una buena escuela es la que tiene horarios flexibles. Si un adulto en su día a día se viese obligado a realizar una actividad diferente cada 40 minutos, se quemaría enseguida. Los colegios tienen que funcionar con ritmos naturales para permitir que los niños dediquen el tiempo necesario a cada tarea. Hoy existen programas suficientemente sofisticados para que cada estudiante trabaje a su ritmo, con sus propios horarios.
P. Las escuelas innovadoras suelen ubicarse en los barrios con rentas más altas y las escuelas privadas llevan, en muchos casos, la delantera. ¿Qué se puede hacer para que la innovación educativa no incremente la desigualdad?
R. No se trata de elegir entre innovación o desigualdad, sino de contectar ambos puntos. La innovación es también un cambio en la estrategia a la hora de gestionar el sistema educativo. Ser más inclusivo también es innovar. Los niños que viven en barrios complicados y que además, en algunos casos, no hablan bien el idioma, tienen que recibir más apoyo. Tienen un punto de partida distinto, por su situación familiar, y para ofrecerles las mismas oportunidades hay que centrarse en dar repuesta a sus necesidades.
P. Los profesores se quejan de que no tienen tiempo ni herramientas para transformar la escuela. ¿Qué les recomienda?
R. Enseñar es complicado, los docentes están sometidos a una gran presión. En mi libro Creative Schools cuento que la revolución debe hacerse de abajo hacia arriba. Hay que entender cómo funcionan los cambios sociales, siempre desde la raíz. Persuadir a los políticos a pensar diferente no es la solución. Los grandes temas que afectan a la educación tienen que ir más allá de un ciclo electoral; no pueden depender de la voluntad de un mandatario. Es como el movimiento MeToo o las acciones para frenar el cambio climático; son iniciativas que surgen al margen de la vida política.
P. ¿Los profesores tienen que hacer la revolución independientemente de lo que marquen los programas oficiales?
R. Cuando un profesor cierra la puerta de la clase, se enfrente a un grupo de estudiantes a su manera, muy pocos sistemas prescriben cómo enseñar, no te dicen qué hacer minuto a minuto. El profesor decide qué hacer. Mucho de lo que pasa en educación no tiene que ver con la legislación, sino con los hábitos.
P. Otra de las grandes tareas pendientes es la revisión de los métodos de evaluación. ¿Cree que PISA -la prueba internacional sobre educación más reconocida del mundo elaborada por la OCDE– está afectando negativamente a los centros?
R. La idea de las pruebas PISA era ofrecer evidencias sobre el funcionamiento de los centros para permitir a los gobiernos tomar decisiones sobre la pertinencia de sus políticas. El problema es la competición que se produce entre países. Su objetivo de posicionarse bien en los rankings les lleva a renunciar al uso de programas innovadores de aprendizaje, por ejemplo en matemáticas o lengua, para poder cumplir con las exigencias de esas pruebas. En los últimos 20 años, Estados Unidos ha gastado miles de millones en exámenes estandarizados -los alumnos realizan cerca de un centenar de evaluaciones externas durante el periodo escolar-.
Esas pruebas no han ayudado a nadie. Las puntuaciones en matemáticas o lengua están en el mismo punto que hace 20 años y eso desmoraliza a los profesores y desmotiva a los jóvenes. Las tasas de graduación tampoco han mejorado; ha sido un experimento fallido. Otro ejemplo es el de Hong Kong, donde hay compañías que ofrecen formación para preparar a los niños de tres años para el examen de acceso a la escuela infantil. Hemos perdido la cabeza.
P. Uno de los grandes fracasos de la escuela es el abandono escolar. ¿Es por falta de motivación?
R. No me gusta la palabra abandono porque esconde un estigma, sugiere que el alumno ha fracasado. Es la escuela la que está fallando a los niños. Está concebida con una visión muy reducida de lo que es el éxito, que suele asociarse con lo meramente académico. La danza es tan importante como las matemáticas, pero hay una visión muy limitada de lo que es la inteligencia. Nos desarrollamos física, emocional, espiritual y socialmente, tenemos diversos talentos. La escuela no lo mide y por ello mucha gente seguirá pensando que ha fracasado.
Hay escuelas alternativas que no se centran únicamente en lo académico sino en descubrir el talento. Funcionan porque tienen una visión alternativa de lo que es el éxito. Un ejemplo es la red de escuelas Big Picture Learning, unos 100 centros con una conexión muy cercana con los padres y aprendizaje individualizado, con diferentes caminos para cada alumno. En la web Alternative Education Resource Organization se pueden encontrar ejemplos de estos centros.
España / 10 de octubre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Magisterio
César Prado es vicedirector del Colegio Internacional de Sevilla “San Francisco de Paula”, un centro con 132 años de historia que siempre ha tenido presente la innovación y el progreso constante.
César Prado es vicedirector de Aprendizaje y Enseñanza del Colegio Internacional de Sevilla “San Francisco de Paula”, puesto que lo coloca al frente de los aspectos metodológicos y del entorno de aprendizaje para crear una comunidad docente de desarrollo profesional continuo. Se ocupa de impulsar la innovación y el desarrollo en un centro educativo con más de 130 años de vida.
¿Cómo definiría su colegio?
Un centro donde se combinan la experiencia de más de 130 años en la enseñanza con la innovación y el progreso constante. La búsqueda de la mejora continua es la que ha permitido seguir evolucionando desde 1886. Creemos y de-sarrollamos una Educación basada en el respeto, el trabajo e ideológicamente independiente.
Su lema es Respeto y trabajo, ¿cómo lo aplican a la Educación?
El lema se traduce en nuestra misión: educar para la felicidad, la cultura y la innovación. Los que trabajamos en Educación tenemos una gran suerte, que es la responsabilidad de formar a los ciudadanos de mañana, esto es, la propia sociedad que tendremos en unos años. Unos ciudadanos cultos, en los que el conocimiento pueda arraigar; con herramientas y capacidad para enfrentarse y adelantarse a lo que nos depara la vida, lo que la tecnología nos trae y aún ni siquiera se ha pensado; y desde luego trabajar para que sean capaces de aprovechar al máximo las oportunidades que se les presenten, desde la emoción y la curiosidad y no desde el temor.
Trabajan mucho los idiomas, ¿es esta una clara apuesta por la internacionalidad de sus alumnos?
Desde el curso pasado chino y árabe se ofrecen desde la escuela Infantil. El mundo en que nuestros alumnos se encuentran es global. La necesidad de conocer idiomas para establecer conexiones personales es absolutamente crucial. Además, dentro de cada lengua van inmersos los valores de las otras culturas: conocer un idioma es conocer al otro, ponerse en su lugar.
Sus horas lectivas son superiores a las de otros centros educativos, ¿por qué?
Para poder hacer muchas cosas y en profundidad hace falta tiempo. “La inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando”, decía Pica-sso. Una de las cosas que yo veía en mis amigos que venían de este colegio era la capacidad para dedicar tiempo y concentración al trabajo.
Se sirven de la experiencia directa y el programa de indagación, ¿con qué objetivo?
Una máxima de nuestro aprendizaje es basarlo en la experiencia real, que sea relevante para el alumno. Nos esforzamos para que el aprendizaje sea una evolución práctica, no pasivo y teórico. La línea metodológica del colegio es la de la indagación que se basa en los principios del Bachillerato Internacional. También creamos eventos con conferenciantes que vienen cruzando el mundo para hablarles de empresa, de tecnología, de nuevas metodologías de innovación, a los que ellos realizan preguntas y resuelven sus inquietudes de presente y futuro.
¿Esta experiencia directa es la que aplican, por ejemplo, a la formación musical y a la dramatización que reciben todos sus alumnos?
Sí, realizamos una introducción de la música a edades muy tempranas, fomentamos el amor por la música cuanto antes porque consideramos que cuanto más expuestos estén a esos estímulos artísticos desde pequeños, mejor podrán desarrollarlos en el futuro. Por ejemplo, gracias al Método Suzuki, desde los 3 años trabajamos con los alumnos la práctica de la música con instrumentos de tamaño adaptado como el violín en grupos reducidos y en los 2 años contamos con una asignatura de una hora a la semana de práctica de música y movimiento. Con respecto al teatro, desde los 6 a los 10 años nuestros alumnos cuentan con una hora de clases de dramatización impartida en francés que les permite también practicar el idioma al mismo tiempo. En los niveles superiores, gracias a las optativas, pueden cursar materias de forma práctica como hablar en público, teatro, oratoria, y habilidades profesionales para el futuro donde los preparamos con esas destrezas tan necesarias en la vida académica y en la profesional.
Para completar la formación de sus alumnos cuentan también con una Feria de las Organizaciones, un Programa de Prácticas y trabajo en el Laboratorio. ¿Qué aporta cada uno de ellos?
La Feria de las Organizaciones acerca a familias y organizaciones en una jornada de sábado con el objetivo de que los alumnos las conozcan de primera mano. En la feria los alumnos pueden hablar con responsables de grandes empresas, asociaciones, aceleradoras de empresas, organizaciones sin ánimo de lucro, pymes y que les cuenten su realidad y les informen de su día a día, respondiendo a sus consultas. Este curso la celebraremos el 7 de abril en nuestro centro. El Programa de Prácticas forma parte de las acciones de orientación vocacional que se llevan a cabo desde hace años en el centro, las colaboraciones con empresas y organismos de distinto carácter nos permiten proporcionar a los alumnos una experiencia práctica de inmersión dentro del mercado laboral según sus intereses personales futuros. Así, tratará de ayudar a que nuestros alumnos puedan disponer de un conocimiento más amplio del funcionamiento de una empresa –procesos, tomas de decisiones, plantilla, sector…–, de forma previa a su incorporación al mundo laboral, así como que comiencen a familiarizarse con los entornos adultos profesionales y que aprendan a presentarse e introducirse en ellos, establecer nuevas relaciones y adaptarse a sus normas de funcionamiento. Ya hemos firmado más de 90 convenios para más de 150 plazas en organizaciones de sectores muy variados: salud, ingeniería, arquitectura, economía, derecho, idiomas, etc. También los laboratorios son espacios de trabajo constante en el colegio. Los laboratorios de Arte, Ciencias, Tecnología están en continuo uso por nuestros alumnos y cuentan con personal especializado para conseguir que el aprendizaje sea lo más práctico posible.
¿Qué papel desempeñan las familias en su centro?
Las familias son un pilar fundamental de la comunidad educativa que, además de las reuniones pertinentes sobre Educación, las incluimos en todas las actividades que nos es posible como las sesiones en las que los más pequeños conocen de primera mano las profesiones, padres que colaboran en la concienciación sobre la actuación ante emergencias y quemaduras, padres con los que hemos creado los Equipos de Evolución Educativa con los que junto a las familias se reflexiona y estudia sobre la contribución de diferentes sectores, retos y habilidades en el progreso de la Educación que se ofrece en el colegio. Algunas áreas temáticas de estos equipos de trabajo son inteligencia artificial y tecnología, autoconocimiento, resiliencia, perseverancia y contactos, comunicación, energía, influencia, paciencia y autoconfianza, mentalidad de crecimiento, salud con las que se pretende diseñar una formación aún más enriquecedora para los alumnos.
IU recoge de esta manera el guante tras el comunicado dado a conocer el pasado miércoles por la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) en el que demandan también esta nueva norma orgánica.
Enrique Díez, coordinador del Área Federal de Educación de IU, explica que esta formación “se suma a la demanda de la comunidad universitaria como Uni-Digna, el Foro de Sevilla y tantos otros colectivos que reivindican una Universidad al servicio del bien común y comprometida socialmente”.
“Estamos manifiestamente en contra -afirma- de la mercantilización y la privatización propiciadas por las políticas neoliberales y conservadoras que han convertido las universidades en empresas expendedoras de títulos, han devaluado la función docente y han sumido en la precariedad más absoluta a una parte muy considerable del profesorado”.
Ante la demanda concreta de la Conferencia de Rectores solicitando ‘a todas las instancias políticas parlamentarias que pongan a la Universidad española en el frontispicio de su acción política’, IU responde “situándonos frente al enfoque cada vez más neoliberal y menos universal y científico de la Universidad. Nos unimos al clamor de la comunidad universitaria para reclamar otra Universidad Pública posible, entendida como servicio al bien común y a la sociedad, para contribuir a hacerla más justa, más sabia, más equitativa, más sostenible, orientada a la formación de personas creativas y críticas con una elevada formación cultural, científica y profesional”, en palabras de Díez.
Izquierda Unida plantea y asume este decálogo de mínimos de cara a concretar esa nueva Ley de Universidades consensuada con la comunidad universitaria:
1. Gratuidad: Establecer como objetivo la gratuidad de los estudios universitarios, priorizándola en los de Grado. Garantizar, con carácter inmediato, que las tasas universitarias no sean superiores a las de las anteriores licenciaturas. Equiparación de los precios públicos en los postgrados a los precios vigentes en los grados.
2. Planificación de la oferta de plazas universitarias acorde con las necesidades sociales y no sólo en función de la demanda voluble y temporal del mercado, configurando un mapa universitario consensuado que garantice, en la medida de lo posible, el acceso libre a la opción de estudios elegida y siempre a través de una universidad pública.
3. Acceso libre y gratuito a la Educación Superior sin pruebas de acceso generalizadas de carácter selectivo (“reválidas, EBAU, etc.”). En caso de limitación de acceso, éste se debería basar en la calificación obtenida en los estudios previos, normalizada por los centros.
4. Revisar el sistema de titulaciones, evitando supeditar su planificación a los intereses exclusivos de las empresas privadas y garantizando una formación global, polivalente, laica y científica de los estudiantes, para que en un futuro puedan reorientar su actividad profesional y puedan desarrollar los conocimientos adquiridos y su capacidad investigadora en la construcción de una sociedad más justa y mejor al servicio de toda la humanidad.
5. Sistema generalizado de becas-salario que posibiliten la plena dedicación al estudio de todo el estudiantado universitario sin depender de su familia, especialmente destinado al acceso de los sectores económicamente desfavorecidos. El estudio es una actividad socialmente útil, y por lo tanto debe ser retribuido, con sujeción naturalmente a responsabilidad en su desempeño, regulando a tal efecto la continuidad de los estudios universitarios.
6. Autonomía y autogobierno democrático universitario: Defendemos una Universidad gestionada por la propia comunidad universitaria, superando los modelos empresariales centrados en costes y rendimientos, potenciando la participación y la corresponsabilidad de sus miembros, mediante la toma colegiada de decisiones y la electividad de sus cargos. Se debe equilibrar la representación democrática de todos los sectores universitarios en los órganos de gobierno, incrementando el peso del estudiantado y del PAS. Conversión de los Consejos Sociales en órganos de colaboración y control, por parte de la sociedad civil comprometida socialmente, respecto a la utilización de los recursos públicos en las Universidades y la orientación de los objetivos de las mismas hacia intereses sociales generales: la preservación del planeta y sus recursos naturales, la paz, la justicia social, la economía para el bien común, la igualdad de género…
7. Mejora de las condiciones docentes y de investigación: Supresión de la contratación precaria y dignificación de salarios, dotando a todas las Universidades Públicas de recursos y personal suficiente para poder llevar a cabo una docencia personalizada y atenta al desarrollo académico y una investigación rigurosa.
8. Formación didáctica como docentes: Formación didáctica inicial obligatoria para el profesorado universitario novel de 60 créditos: ser buen investigador/a es condición necesaria, pero no suficiente, para ser buen profesor/a de Universidad. Formación permanente sobre su propia práctica docente y las necesidades formativas que se tendrá en cuenta en los procesos de promoción. Facilitar las condiciones y recursos necesarios para que la docencia pueda desarrollarse con metodologías activas y participativas, en pequeños grupos, seminarios y tutorías. Reducción significativa de la ratio alumnado-profesorado.
9. Evaluación justa de la producción científica sobre la base de modelos de Ciencia Abierta u ‘Open Science’ para el bien común y la paz, que fomenten el carácter social y colaborativo de la investigación, priorizando las publicaciones de acceso abierto, en consonancia con el mandato europeo ‘Horizonte 2020’. Evaluación de la actividad docente universitaria mediante intercambio y deliberación para la mejora y la autoevaluación, que valore la acción formativa del profesorado.
10. Garantizar una financiación pública de la docencia y de la investigación en las Universidades Públicas del 2% del PIB, que garantice la suficiencia económica y no obligue o se supedite a depender de otras fuentes de financiación privadas que condicionen su independencia y rigor.
Hace dos décadas, nuestros vecinos se enfrentaban a malos resultados en PISA y a un alto abandono escolar. Hoy, la situación es completamente diferente. ¿Qué hicieron?
“Un gran problema que Portugal debe solucionar está relacionado con las demandas de la economía del conocimiento y los bajos niveles de rendimiento mostrados por los alumnos en el examen PISA de 2000. En lectura se encuentra por debajo de la media (474 puntos). Lo mismo ocurre con matemáticas (466) y ciencias (474)”. Estas eran las frases que cerraban el capítulo dedicado a nuestro país vecino en el libro ‘Los sistemas educativos de Europa’, escrito por Carlos Fino y Jesus Maria Sousa, catedrática de Ciencias Sociales en la Universidad de Madeira. Una década después, la situación ha dado un giro de 180 grados y Portugal ha pasado a convertirse en un sorprendente ejemplo de mejora radical educativa.
En parte, por haber dado un vuelco a esos malos resultados, convirtiéndose en el país que asciende a mayor velocidad en PISA, mientras otros gigantes como Finlandia ven cómo su rendimiento desciende: 501 puntos en ciencias (por 493 de España), 498 en lectura (por 496 de España) y 492 en matemáticas (por 486 de España). No es una mera cuestión de cifras. Además, Portugal ha conseguido una escuela pública de calidad, igualitaria,con muy buena reputación social y que ha conseguido atajar uno de sus grandes problemas. “Ha logrado reducir el abandono escolar temprano en un 25%, de 38,5% a 13,7%”, recuerda Susana Agudo Prado, profesora de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo que ha estudiado la educación inclusiva en España y Portugal.
El énfasis en los ciudadanos y la participación democrática es una diferencia sustancial entre la actitud de España y la de Portugal“Se ha hecho un gran trabajo a lo largo de los años para soltar el lastre de un pobre sistema educativo heredado de la dictadura, por ejemplo abriendo la educación a todos los ciudadanos independientemente de su origen, atajando el analfabetismo o abriendo el país a una sociedad moderna”, explica a El Confidencial Diana dos Santos Sousa de la University College de Londres, especialista en la educación de su país. Las reformas que se pusieron en marcha tras la llegada de la democracia en los años 70 era revertir las desigualdades generadas tras décadas de represión. “La educación portuguesa, hoy en día, sigue estando muy influida por las ideas de izquierda, aunque quizá ahora con un poco menos de fuerza”, añade Dos Santos Sousa.
Las bases del sistema educativo del país vecino se sentaron en 1986, con la conocida como Ley de Bases del Sistema Educativo, que estableció la mayoría de principios que siguen vigentes hoy desarrollando los principios de “igualdad de oportunidades” de la Constitución, apuntalados a través de reformas que, no obstante, no han alterado sus ideas esenciales. “Puede decirse que el tono ideológico de la Constitución Portuguesa, con su énfasis en los ciudadanos y la participación democrática es una diferencia sustancial entre la actitud de España y la de Portugal respecto a la educación”, opina la investigadora de la institución inglesa.
Al contrario que en España, la mayoría de familias de Portugal suelen elegir centros públicos porque tienen buena fama
A simple vista, una diferencia sustancial entre nuestro país y el vecino es la proporción entre colegios privados y públicos. En Portugal, alrededor de un 82,6% de los niños acuden a colegios públicos, un 4% a concertados y el 13% restante a privados; en España, el porcentaje en concertada y privada asciendehasta el 28 y el 4, respectivamente, mientras que la pública se queda en el 68%. En Portugal, la cantidad en los concertados ha descendido después de que el Gobierno socialista de Antonio Costa haya decidido poner fin a más de la mitad de subvenciones a estos centros.
“Al contrario que en España, la mayoría de familias de Portugal suelen elegir centrospúblicos para enviar a sus hijos porque están bien valorados por la sociedad en general”, recuerda a El Confidencial Jesus Maria Sousa, que diagnosticó los males del sistema portugués en 2007. A pesar de los recortes, Portugal destina alrededor del 5,1% de su PIB a educación, mientras que en España se encuentra en un 4,1%. Sin embargo, como recuerda la profesora, aunque durante años el objetivo ha sido mejorar en PISA, los objetivos del gobierno de Costa forman parte de “una tendencia contra el entrenamiento para los exámenes”.
La mejora, a través de los profesores
Todos los expertos coinciden en que gran parte de los buenos resultados de Portugal se deben a la preparación de los demandados profesores, una de las más exigentes en la Unión Europea. Un informe de la OCDE sobre profesores portugueses recordaba que su formación “incluye preparación inicial (incluidas prácticas), tienen un aprendizaje continuo obligatorio y se benefician de altos salarios”. “Portugal pertenece al reducido grupo de países que piden un máster para ejercer, ya sea en la guardería, en primaria o secundaria”, explica Sousa.
A diferencia de lo que ocurre en otros países, los profesores comienzan a hacer prácticas desde muy pronto, ya en el primer semestre del primer año de la carrera. Los docentes que darán clase en primaria (que es considerada la base del resto de sistema educativo) deben enfrentarse a dos exámenes: Lengua y Matemáticas. Que, no por casualidad, son los dos ámbitos donde más ha mejorado Portugal en PISA, lo que muestra que gran parte de los esfuerzos han estado destinados a revertir la tendencia que se puso de manifiesto en los exámenes del año 2000.
Hay una fuerte apuesta por mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes formando a los docentes en innovación
“Hay similitudes entre el sistema educativo español y el portugués, la estructura y los recursos tienen grandes parecidos”, añade Susana Agudo. “La clave puede encontrarse en los factores de carácter procesual, apostando por la formación de los docentes para que tengan gran abanico de recursos y herramientas metodológicas para enseñar y atiendan a la diversidad de formas que el estudiante tiene de aprender”. La profesora de la Universidad de Oviedo incide en “la fuerte apuesta por el ‘proceso’, por mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes formando a los docentes en metodologías innovadoras”. Algunas de ellas, recuerda la Comisión Europea, se imparten en el currículo de Educación para la Ciudadanía.
Descentralización e independencia
España es uno de los países más descentralizados de Europa en lo que a educación se refiere, con un gran número de competencias transferidas a las comunidades. Portugal, no obstante, no se queda atrás, y ha dado un paso más allá ofreciendo a los centros educativos una gran autonomía. “En contraste con nuestra vieja costumbre de centralización, el currículo nacional puede ser parcialmente descentralizado en proyectos curriculares de colegios y clases, según los intereses y necesidades locales”, explica la profesora de la Universidad de Madeira. Eso sí, matiza que es así “al menos en un plano ideal”.
Alumnas de la FP portuguesa. (Reuters/Jose Manuel Ribeiro)
Como señalaba el informe de la OCDE, esto ha sido posible gracias a un decreto del año 2008 que daba un mayor peso a los ayuntamientos en la financiación de las escuelas en la hora de contratar al personal no docente y las infraestructuras. En 2012, la reforma del currículo dio mayor autonomía a cada centro a la hora de decidir sobre los contenidos lectivos y sucesivas leyes han reforzado la capacidad de decisión del director del centro. Diana dos Santos recuerda que los principios organizativos de la educación de preescolar fueron revisados en 2016.
La gran victoria contra el abandono escolar
Si los datos de PISA son llamativos, aún más relevantes son las medidas para combatir el fracaso escolar, que en 2002 se encontraba en nada menos que un 41%. Aunque aún sigue siendo uno de los países con un nivel más alto (un 13,6%), el cambio de tendencia parece casi milagroso. Es, en parte, consecuencia de la ya citada independencia de los centros, cuya flexibilidad de currículum permite que los colegios diseñenprogramas individualizados para los alumnos en riesgo de fracaso. En parte, fomentando alternativas como la formación profesional que “permiten que no salgan del sistema educativo”, como explica Sousa. Un puente que también permite alcanzar la universidad una vez se concluye.
Tendencias en abandono temprano: Portugal comenzó peor que España, pero ha terminado superándola. (Fuente: Comisión Europea)
Un hito reciente es el conocido como Plano Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar, lanzado en 2012 con una serie de medidas entre las que se encontraban planes personalizados de estudio a los alumnos de primaria que presentaban dificultades o la creación de nuevos cursos de Formación Profesional. A finales de los 80, no obstante, el PIPSE (Programa Interministerial de Promoción del Éxito) ya intentó hacer frente a este problema. “Portugal está haciendo frente a uno de los problemas actuales más alarmantes: el fracaso escolar”, recuerda Susana. En España, la tasa de abandono es del 19%, más de cuatro puntos por encima de nuestros vecinos.
Y ahora, ¿qué? El regalo envenenado de PISA
Portugal se encuentra en una encrucijada educativa. Los expertos portugueses recuerdan que la coalición de izquierdas liderada por Antonio Costa se centrará en algunos de los aspectos educativos que se han dejado de lado, como “el pensamiento crítico y analítico o aspectos relacionados con lo social y político”, en opinión de Jesus Maria Sousa. Es una de las paradojas del aparente éxito portugués en los exámenes de la OCDE (que, como recuerda, se trata un organismo económico) que, en opinión de la catedrática, pasa por haber “concentrado en Matemáticas y Lengua tiempo, recursos y créditos educativos”. Es más, el TIMSS, que mide el rendimiento en ciencias, mostró un descenso del país portugués en el año 2016.
Es posible que de manera paulatina vayamos asistiendo a una reducción de servicios como los colegios concertados
Es una dificultad que reconocía el propio ministro de Educación, el ingeniero químico Tiago Brandao, al afirmar que “en muchos centros, los profesores vivían más pendientes de preparar a sus alumnos para esos exámenes y que obtuvieran buena nota que del aprendizaje en sí”. Algunas de las nuevas medidas, de hecho, no tienen un reflejo inmediato en las notas de los alumnos u otras mediciones. Es una de las trampas del éxito, como advierte Sousa: “Si un país sale o no bien parado en el examen está influido por que su currículo se centre en enseñar las habilidades que PISA pone a prueba”.
En el horizonte, al igual que en España, se avecina un cambio demográfico que hará que los dos países ibéricos tengan que replantearse la estructura de su sistema. Como recuerda la profesora Agudo, la natalidad en Portugal se encontraba en 2016 en el 8,4% (un 8,8% en España), datos “muy bajos”. “Con el descenso de niños en edad escolar, el Estado puede encontrarse que son suficientes los centros públicos con los que cuenta para dar respuesta a la demanda”, explica. “Es posible que de manera paulatina vayamos asistiendo a una reducción de la contratación de servicios externos (simplemente, porque no se necesitan)”. Una situación, con colegios concertados y centros públicos vacíos, que es común a Portugal y a algunas comunidades autónomas españolas como Asturias.
Fuente del artículo: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-03-15/exito-educacion-portugal-espana_1535548/
Este psiquiatra infantil lleva dos décadas investigando en la Universidad de Stanford cómo el estrés moldea el cerebro de los menores. Defiende la necesidad de enseñarles a ser más resilientes. Ha puesto en marcha en las escuelas de San Francisco un programa de yoga y relajación para ayudar a los alumnos a gestionar la ansiedad. En esta conversación, recomienda a los padres que den a sus hijos autonomía. Y observa con preocupación el uso excesivo de la tecnología.
CÓMO ENSEÑAR a los niños a ser más resilientes? ¿Cómo educarles para que sepan enfrentarse a las dificultades cotidianas? Padres y profesores se hacen esta pregunta a menudo y Víctor Carrión tiene algunas respuestas. El psiquiatra infantil, nacido en Puerto Rico hace 45 años, investiga en la Universidad de Stanford (Estados Unidos) cómo el estrés moldea el cerebro de los niños y hasta qué punto afecta al comportamiento y al rendimiento académico. Está convencido de que hay que guiar a los menores para que aprendan a gestionar la ansiedad desde pequeños, y por ello él y su equipo han impulsado en varias escuelas públicas de San Francisco un programa para enseñar unos cuantos trucos a 3.500 alumnos, que reciben a diario clases de yoga y relajación, con unos resultados, dice, bastante prometedores.
Son muchas las situaciones que generan estrés en los niños: el miedo a no cumplir con las expectativas sociales y académicas, a no hacer amigos, problemas familiares, con los profesores… Las investigaciones de Carrión han concluido que, en un nivel óptimo, este estrés puede ser positivo o fácil de controlar. Pero en otros casos no basta con la meditación. Cuando los episodios son muy frecuentes o intensos (malos tratos físicos o psicológicos, acoso escolar, abandono, conflictos bélicos y catástrofes naturales) suele ser necesario recibir tratamiento. Se estima que cerca de un tercio de los niños sufren alguna experiencia traumática, más o menos grave, antes de llegar a los 18 años. De ellos, al menos un 6% llegará a sufrir estrés postraumático, cuyas secuelas pueden dejarse ver también en la edad adulta.
Dibujo realizado por una niña. La dirección de los trazos y que estos ocupen todo el folio apuntan a un problema de ansiedad.SOFÍA MORO
Sentado en el salón de un luminoso apartamento con vistas a la Plaza Mayor de Madrid, cedido por un conocido para la entrevista, Carrión conversa sobre la especial vulnerabilidad de los niños y cómo enseñarles a ser más fuertes y autónomos. Está de visita unos días en España para realizar un taller con profesionales de la salud de la Comunidad de Madrid organizado por la psicóloga clínica y terapeuta de familia Susana de Cruylles. El hablar de Carrión, suave y pausado, y su expresión relajada hacen que resulte muy fácil imaginarle dirigiendo con éxito una terapia antiestrés.
Afirma que se puede enseñar a los niños a ser más resilientes. Por supuesto. En primer lugar, es importante tener el apoyo de un adulto en el que confiar, sea un familiar, un maestro, un entrenador… Alguien interesado en su vida y a quien el niño pueda hablar de las cosas que le hayan molestado. Así les vamos guiando. Por ejemplo, explicarles que sus temores, como sacar malas notas, los tenemos todos. También es bueno que practiquen deportes o realicen actividades artísticas que les ayuden a gestionar el estrés cotidiano.
¿Qué importancia tiene la escuela? Mucha. Allí pasan buena parte del día. Allí se relacionan y conviven con muchas otras personas. Por eso pusimos en marcha el proyecto de San Francisco. Hemos añadido en el currículo escolar una nueva actividad que incluye yoga y mindfulness. Llevamos tres años. Hemos comparado estos colegios con otros que no tienen estas actividades y, aunque los resultados que tenemos son muy preliminares, hemos visto que hay un menor absentismo y los niños duermen mejor. Falta por ver si influye en el rendimiento académico. También enseñamos a los maestros a conocer qué estresa a los niños para entenderlos y saber cuándo necesitan ayuda.
“Si tengo unos padres que siempre me están diciendo qué quieres hacer, qué te quieres poner, al final empiezo a pensar que no tienen idea de nada”
El mindfulness parece ahora la panacea. Consiste en hacer unos ejercicios de meditación y respiración que te ayudan a centrarte más en ti y en el momento que estás viviendo, sin juzgar, vivir el momento. Está resultando una herramienta genial de gestión del estrés y la concentración. Al principio, los niños de nuestra investigación se movían sin parar por el aula. Era difícil decirles siéntate y céntrate en esto. Así que les animamos a moverse con el yoga. Combinamos las dos cosas. Vimos enseguida que les beneficiaba, les hacía sentir bien y lo decían. Hay juegos para respirar profundamente. Parece una tontería, pero si uno respira mejor, con una buena postura, lleva más oxígeno a los músculos y los relaja. Son técnicas de prevención. Pero cuando ya hay niños con síntomas de estrés importante hay que ir a terapia.
¿Y qué papel desempeñan los padres? Ahora se habla mucho del apego. Hay que proteger al niño, intentar que no le pase nada malo, estimularle para que se desarrolle y ayudarle a afrontar las dificultades, porque esas dificultades le hacen crecer como persona. El adulto debe acompañarle y ayudarle a entender lo que sucede, pero tiene que darle autonomía. Es importante enseñarle que a veces se sentirá frustrado y dejar que, en la medida de lo posible, solucione él mismo sus problemas. Eso le puede ayudar a gestionar el estrés en el futuro. Pero si se lo haces todo, no le ayudas a aprender cómo enfrentarse al mundo. El niño sobreprotegido es más vulnerable al estrés. Hay apegos que son excesivos. No es fácil, pero se trata de encontrar el equilibrio.
¿Sobreproteger a los niños les causa ansiedad? Les puede crear mucho estrés. Insisto en que los niños se tienen que sentir cuidados. Pero también que las personas que se encargan de su cuidado tienen autoridad, que saben qué hay que hacer. Si tengo unos padres que siempre me están diciendo qué quieres hacer, qué te quieres poner, qué quieres comer, adónde quieres ir…, empiezo a pensar que no tienen ni idea de nada, que soy yo, el niño, quien debe tomar las decisiones. Y eso causa mucha ansiedad. Los niños piensan así. Hay que encontrar el equilibrio entre dejarles que a veces decidan por sí mismos algunas cosas y que lo decidan todo. Conviene apoyarlos para que tengan experiencias de engrandecimiento y crecimiento emocional y social. Que sean autónomos.
¿Qué etapa de la vida de un niño es más importante? ¡Todas! Cada minuto es crítico. Pero la etapa de 0 a 5 años es esencial porque se desarrolla mucho el cerebro. También es importante la edad escolar, entre los 7 y 8 años, y la adolescencia temprana. Hemos visto que la parte frontal del cerebro es clave y sabemos que esa parte se desarrolla hasta la veintena y más. Así que hay mucho margen para que se produzcan cambios positivos.
Estar enganchados al móvil, a la tableta, al ordenador…, ¿es una nueva fuente de generación de estrés? Por supuesto que afecta. No solo al cerebro, que se ve estimulado de forma constante, sino que también genera un problema de conexión. Los chavales suelen decirnos que se sienten desconectados de su entorno. No perciben que participen en los asuntos de la familia, en la clase, con los amigos. Hay escuelas en las que todos los niños tienen tableta y a veces la relación es con ese aparato y no con el resto de la clase, con el compañero de al lado. Es importante disfrutar de la tecnología y de lo nuevo, de los avances, pero todo debe tener sus límites. De la misma forma que hay que poner límites en cuanto a la comida, el dormir…, hay que poner límites al uso de la tecnología. De nuevo, buscar ese equilibrio. Me gustan esas familias que, antes de sentarse a la mesa a cenar, pasan una cesta para que todos dejen allí su móvil.
El acoso ahora llega además por el móvil.El acoso ha sido siempre un problema. Afecta a la víctima, al perpetrador, que normalmente ha sido víctima a su vez de bullying de alguna forma, el sistema, los padres… Pero la dificultad específica del ciberbullying es que suele suceder en silencio. Cuando yo era niño, se veía al acosador, quién era. Ahora no siempre se sabe. Solo lo sabe el niño. El ciberacoso puede llegar a ser muy cruel.
¿Cómo perjudica el estrés a los niños? El estrés es necesario, es clave para desarrollarnos. En un nivel óptimo, mejora nuestro rendimiento. Estar preocupados por el examen de mañana nos hace esforzarnos más. Es una señal de que nos importa. Pero si el estrés sobrepasa unos límites, el rendimiento empieza a bajar y puede afectar al desarrollo académico, emocional, cognitivo y social. El estrés depende de una acumulación de experiencias. Cuando un niño vive un acto terrorista, un episodio violento o un desastre natural, como un huracán, puede llegar a desarrollar un trastorno de estrés. Pero lo que ves más a menudo es una vida con acumulación de distintas vivencias traumáticas que van sumándose, como violencia en el hogar, pobreza, problemas en el colegio. Ahí aparece el estrés traumático, que es crónico. Y que debe ser tratado.
¿Esos niños se convierten en adultos enfermos?Exactamente. Si no se trata, se pueden desarrollar trastornos de estrés traumático crónico, adicciones a las drogas y al alcohol, depresión y ansiedad, problemas en las relaciones sociales. Es muy habitual que se autolesionen. Hay que reconocerlo y tratarlo temprano, porque el cerebro de un niño no está completamente desarrollado y es más vulnerable al estrés que un adulto. Por eso es importante el diagnóstico. A veces está muy claro, pero no siempre se tiene el trastorno al completo, no se tienen todos los síntomas, y es más difícil verlo. Por eso son necesarios profesionales de la salud formados, y que los padres y los profesores tengan información. Existe también el problema de que mucha gente, suele ser la familia, no quiere ver el problema. Es una lástima porque en verdad se responde muy bien a la terapia.
Se suele decir que los niños lo superan todo, que se adaptan bien, que todo lo olvidan. Muchas personas están convencidas de que un niño puede superar cualquier problema porque es joven. Es completamente lo opuesto. No hay nada en la literatura científica que concluya que por ser niño exista una protección especial. Los niños se enteran más de lo que creemos y les afecta más de lo que parece.
¿Un solo evento puede cambiar la vida? Si uno va a Haití después del terremoto, lo que se ve es que los niños con más estrés traumático ya habían vivido anteriormente experiencias estresantes. La mayoría de las veces no basta con un solo evento. Puede pasar si la persona es especialmente vulnerable desde el nacimiento, aunque todavía sabemos poco de la influencia que tiene la genética en la fortaleza personal. Por otra parte, en términos de estrés cotidiano vemos que las expectativas académicas y sociales excesivas o poco realistas que algunos padres tienen en relación con sus hijos pueden provocar mucho estrés. Sobre todo puede haber dificultades cuando ese joven no se siente conectado a unos amigos, familiares o algún apoyo de referencia.
¿Hay más traumas ahora que antes? Siempre han existido. Incluso hay traumas históricos que han pasado de generación en generación. Como la esclavitud o el Holocausto. Continúan afectando a generaciones posteriores.
Algunos dicen que a veces se piensa demasiado en el pasado. Hay que reconocer lo que pasó y que se hable de ello, porque si no se repara el problema, no desaparece. La reparación es importante. Si algo no ha sido procesado cognitivamente, el problema sale somáticamente, en enfermedades mentales y generales. El sueño, por ejemplo, es importante. Si no hay suficientes etapas profundas durante el sueño, se tienen problemas procesando los eventos del día. Cuando no se procesan las cosas, no se crea una narrativa de lo que ha pasado y cómo nos ha afectado. Lo que queda en la memoria son unas señales o imágenes que no se procesan. Entonces, cuando uno les hace frente en su vida cotidiana reacciona de una forma y no sabe por qué. Puede ser una reacción pequeña o a veces grande.
“Las expectativas académicas o sociales poco realistas que algunos padres tienen en relación con sus hijos
pueden provocar mucho estrés”
¿Cómo son esas reacciones? Un chaval que de repente sale corriendo de la clase, sin un motivo aparente. Se le etiquetará casi seguramente como problemático, y cuando uno es niño, el desarrollo de la identidad es muy importante y se absorben esos nombres fácilmente y se incorporan a su personalidad. Pero quizá hay algo detrás de su comportamiento. Puede que esté respondiendo a algo que pasa en la clase. Quizá el volumen de las voces haya subido y le recuerde que, cuando eso pasa en casa, está a punto de haber violencia de algún tipo. Echar a correr es lo mejor que puede hacer. El cuerpo aprende de manera automática que, cuando oye ruidos fuertes, hay que huir. Ese niño responde así y no sabe ni por qué. Durante la infancia, las vivencias y los sentimientos no siempre se relacionan. Hay que ayudarles a hacer esa conexión, porque ellos no las ven. Cuando esto sucede, se les debe ayudar a entender qué pasa y se les debe ofrecer alternativas a huir de la clase, otras vías de escape.
¿Reaccionará igual el hermano de ese niño que haya vivido en casa lo mismo que él? Hay cierta predisposición. La resiliencia es una fórmula matemática en la que hay muchas variables. Hay factores genéticos que nos hacen más vulnerables al estrés y eso cambia de persona a persona. Como decía antes, todavía no sabemos mucho de esa vulnerabilidad genética. Es algo que estamos investigando. Pero sabemos que el estrés influye en el desarrollo del cerebro y afecta a áreas que son importantes en términos de regulación de las emociones y de la función ejecutiva (realización, concentración, atención).
Usted es más partidario de la terapia que de la medicación para tratar a los niños con problemas. ¿Se les da demasiados fármacos? Sí. En Estados Unidos hay estudios que demuestran que están sobremedicados. Los hay que necesitan fármacos, pero también terapia. Cuando estudiaba psiquiatría infantil en los noventa, algunos niños llegaban a la consulta con notitas del profesor en las que me decían que el niño sufría déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que le diera Ritalin [un popular fármaco destinado a calmar los síntomas de ese trastorno]. Pero después veía que muchos de ellos sufrían en realidad las consecuencias del estrés. Sus miedos y la tendencia a huir de las situaciones y meterse en peleas se confundían con la falta de atención, hiperactividad y agresión asociados al TDAH. El problema es que si a un niño con un trastorno de estrés le das Ritalin, no solo no mejora, sino que puede empeorar.
¿El sistema de salud está preparado para atender esos problemas infantiles? Hay carencias en todo el mundo. En temas de salud mental hay siempre tres problemas que dificultan el tratamiento: el acceso a los servicios sanitarios, los recursos limitados que restringen mucho el número de terapeutas a disposición de los pacientes y la falta de interés de los responsables públicos en la prevención. Hay que trabajar para que los niños que lo necesiten puedan ser tratados.
Fuente de entrevista: https://elpais.com/elpais/2017/11/27/eps/1511804677_284019.html
Uno de los principales problemas de las familias a la hora de escolarizar al menor es saber quién se ocupará del cuidado constante que demanda la enfermedad
El niño con diabetes mellitus tipo 1, sobre todo a edades tempranas, lo tiene complicado a la hora de la escolarización. O por lo menos al acceso a una escolarización acorde con sus necesidades. El pequeño y la familia se encuentran con centros que carecen de servicios de atención o con un conjunto de docentes que carecen de formación acerca de la enfermedad.
Ana Ibáñez es la madre de Martina, de tres años. A la pequeña le diagnosticaron el pasado 19 de agosto diabetes mellitus tipo 1. La niña va a un colegio en Barcelona en el que carecían de un enfermero para a ayudarle a controlar las subidas y bajadas de azúcar propias de la patología que padece. La maestra es, junto a la progenitora, que acudía al centro varias veces al día, la que se ocupaba de hacer los controles de la pequeña. “Pero ella es humana, en el aula hay 27 alumnos, entre los que está también un pequeño con necesidades especiales. Ha sido duro. Mi hija era invisible para el sistema y ella necesitaba constantemente a alguien que gestionara su enfermedad (puede pasar de tener una glucemia de 350 a 60 en 30 minutos)”, explica la madre por teléfono a EL PAÍS. La familia solicitó la ayuda necesaria, alguien capaz de atender a la niña y dar tranquilidad a la madre. Ibáñez lo consiguió el pasado día 27 de septiembre.
La angustia de Ibáñez no es única. Son muchos los padres con niños que padecen esta enfermedad los que critican la falta de atención médica y formación de los trabajadores en los centros educativos.
La diabetes tipo 1 es congénita. A la glucosa que circula por la sangre se le denomina glucemia. Los síntomas más característicos son que el pequeño tiene más ganas de orinar; más sed y más ganas de comer de lo habitual y pierde peso rápidamente. La enfermedad no tiene cura. «La diabetes tiene un impacto importante en la vida del niño que la padece, pero también de sus familiares, ya que implica tener que introducir nuevas rutinas necesarias para conseguir un adecuado control», explica Roque Cardona Hernández, pediatra endocrinólogo del Hospital Sant Joan de Déu y asesor científico de la Fundación para la Diabetes. «En un primer momento es normal que muchos experimenten sentimientos de negación, rabia y culpabilidad, que afortunadamente van disminuyendo posteriormente según van afrontando el duelo. Nuestra labor como equipo de diabetes es intentar que se sientan apoyados y proporcionar las mejores herramientas para asegurar un buen control desde el primer momento», afirma.
La Fundación para la Diabetes explica que la “falta de asistencia médica y formación en los centros” es una de las principales quejas de las familias. Según los últimos datos recogidos en un informe de 2015, “un 70% de los padres reclama un enfermero en el colegio. Además, demandan una mayor información general para los profesores (84%)». En ocasiones, la solución adoptada por los padres es acudir al propio centro a diario para supervisar la salud de su hijo –uno de cada dos padres o madres ha tenido que modificar su actividad laboral para atender al niño–, como era el caso de Ana Ibáñez, dificultando la conciliación de la vida familiar y laboral, y en muchos casos teniendo una repercusión económica negativa para la familia.
Para la mayoría, reclamar un profesional de enfermería está sirviendo para sensibilizar, y en muchos casos logran conseguirlo. Existe un protocolo para la solicitud. “Primero, hay que confiar en la buena fe de los colegios, porque el trámite de petición lo hace el centro a la Dirección de Área Territorial a la que pertenezca. La petición se hace por escrito y se debe adjuntar un informe médico”, explica desde la Fundación. “Nosotros recomendados que los padres también hagan este proceso de forma particular. Lo más importante es que estos conozcan los procesos a seguir para que su hijo esté bien atendido en clase”, añade. Efectivamente, «la presencia de Enfermería Escolar es un elemento altamente deseable para la atención y cuidado de los niños con diabetes ya que facilita la labor de los docentes y evita que los padres tengan que desplazarse hasta los centros para proporcionar los cuidados necesarios», dice Cardona Hernández. «Además, su presencia permitiría que se realizaran otras labores, como educación sanitaria y promoción de hábitos de vida saludable y atención de otras enfermedades. Su implantación en los colegios públicos depende de las autoridades educativas. La gran mayoría no cuentan con un profesional de enfermería», agrega el experto.
Menos enfermería y más formación
Pero no todos los progenitores piensan que un enfermero es la mejor opción para la correcta escolarización de sus hijos con diabetes. María Palacios, madre de cinco hijos de los que uno, Lucas, padece la enfermedad, cree que es mejor que “haya una integración total del menor en el aula”: “Yo no quiero que mi hijo salga de clase cuando tenga un descontrol en los niveles de azúcar. Quiero que el adulto que está con él sepa lo que tiene que hacer. Me agobia pensar que cuando el profesor vea a mi hijo pálido, le haga salir del aula y tenga que desplazarse hacia la enfermería –un lapso en el que no sabemos lo que le puede ocurrir o que la tardanza obligue a que mi hijo se desmaye y tenga que medicarse– y, por fin, llegar y que le vean. Si se forma a la persona que está con él de forma permanente, me siento más segura, porque así será capaz de actuar en la inmediatez cuando pase algo”.
Lucas tenía un año y 11 meses cuando le diagnosticaron, “y fue muy duro”: “Aunque en casa somos capaces de relativizar, ya que tenemos otro hijo con discapacidad, fue terrible”. Esta madre, que nunca ha dejado de trabajar, controla la situación de su pequeño, ahora en cuarto de Primaria en un colegio privado de Madrid, las 24 horas: “Cuando empezó infantil tuve la gran suerte de que su maestra tenía una hija con diabetes y la misma doctora que mi hijo. Fueron tres años bastante tranquilos, ya que el centro, después de ser muy pesada, permitió que Lucas tuviera la misma profesora ese tiempo”.
El paso a Primaria del niño fue también bien. “Conseguí hablar con los profesores, que entendiesen que era importante que mi hijo no saliera de clase. Y, gracias a la información que me dieron del Ramón y Cajal, les di una charla de unas dos horas para formarlos. Esto consiguió que supieran qué hacer si veían a mi hijo más pálido de lo normal”, relata. “El otro objetivo que he conseguido es que Lucas lleve el móvil a clase. Esto me facilita mucho la vida porque sé como está en cada momento. Conseguí montar un grupo de WhatsApp en el que sus profesores diarios estaban en él. Ahora, soy yo todavía la que le controla el azúcar, pero creo que en algunos meses seré capaz de darle una cifra y que él sea consciente de lo que tiene que hacer”, añade. “Soy de la firme creencia que es más importante la formación de los docentes a que el colegio cuente con un enfermero preparado, esto último no me da tranquilidad. La confianza y calma me la da saber que cuando le pase algo, en el momento que le pase, alguien sabrá actuar. Hay que relativizar la diabetes y en esto ayuda mucho que el colegio comprenda y actúe con información para el bienestar del menor, su familia y el centro”, explica esta madre.
“Efectivamente, las personas con diabetes, con una adecuada formación, pueden desarrollar cualquier actividad. Es importante reseñar que la diabetes, salvo que venga asociada a complicaciones crónicas graves (retinopatía avanzada, fracaso renal) no es causa alguna de minusvalía”, reitera Cardona Hernández.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/10/04/mamas_papas/1538649441_567427.html
Los textos reunidos en este volumen, parten del interés por aportar a la reflexión sobre la interculturalidad hoy, pero sobre todo, hacerlo desde una posición crítica a partir de las diferentes experiencias de investigación que este libro recoge. Así, desde el trabajo práctico, teórico y/o empírico, en los distintos ámbitos disciplinares, los y las especialistas convocados, escriben desde sus lugares enunciativos muy particulares y con la mirada aguda sobre lo que la interculturalidad ha aportado y, muchas veces, soslayado en campos tan significativos como lo son el de la pedagogía, la comunicación, el derecho y la antropología.
La intención de este ejercicio ha sido, sin lugar a dudas, la de ofrecer una mirada revisora sobre los hiatos y aperturas que la interculturalidad conlleva como propuesta teórica y praxis, a partir de algunos casos ejemplificadores que dirigen la mira hacia el punto de partida de nuestra convocatoria: la interculturalidad, discursivamente hablando, es una apuesta que se precisa como alternativa posible a la solución de conflictos y se circunscribe como una propuesta paradigmática que potencia –por sí sola- la buena convivencia entre las culturas –en su idea más abstracta- a partir de subsumir las diferencias en la sola voluntad de los sujetos. Esta idea que si bien podría ser una mirada reduccionista, es el detonante que conlleva a una realidad: en la práctica, la interculturalidad no logra rebasar la barrera de las diferencias y por ello, su realización es más una idealización que un hecho.
Fuente de la reseña: https://openlibra.com/en/book/interculturalidad-miradas-criticas
Link para la descarga: https://olcovers2.blob.core.windows.net/coverswp/2016/11/interculturalidad-OpenLibra.gif
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