Europa

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‘The importance of great teaching on children’s success’

Peter Tait

By Peter Tait

We seem to be no closer to establishing what the most important factors are that make children succeed, apart from brilliant teachers, writes Peter Tai

As a society, we spend an inordinate amount of time, resources and money looking at how to improve the quality of education in our schools.

The questions we ask ourselves are always the same. How do we improve the quality of teaching and learning? (and its corollary, our examination results?) How do we make our children more motivated and competitive? And how do we get children to value and ‘own’ their education?

And yet, after all the talk of new methodologies and curricula; after new and different methods of teaching and models of assessment; after all the time and money spent on technology; after the personalisation of education and differentiated teaching; after learning styles and habits of mind; after mindfulness and Every Child Matters; after the debates about continuous and formative assessment; and after all the constant tinkering, bureaucratic and legislative, with their greater focus on data and compliance, we seem to be no closer to establishing what are the most important factors that make children succeed.

The only consistent factor we can identify is the role of the teacher, whose abilities and skillset, knowledge and enthusiasm are crucial in determining the success or otherwise, of the children they teach.

Teaching, after all, is about engagement, about getting children to listen and switch on. The best investment any government can make is to get the most effective, the most talented, the best teachers they can in front of the children.

By best, I don’t mean those who are the best qualified, but those teachers who know how to enthuse and connect with children regardless of their own levels of education. I mean those teachers who can properly engage with children and teach them by inspiring and challenging them.

Sometimes the pathway dictates that the process comes down to hard work rather than inspiration, but teaching is all about the relationship between teacher and pupil more than anything else.

Children will work harder for a teacher they respect, even if they demand more and insist on discipline and high standards. One can only speculate what would have been the impact if all the money spent on technology had gone instead into lowering the teacher-pupil ratio and improving the identification, selection and training of the most effective and passionate teachers. Where would we be now? In a somewhat better place, I would suggest.

I look back at outstanding teachers from my own teaching career and remember, in particular, one woman, whose ability with children was legendary. She was strict, uncompromising, but children wanted her approbation.

One particular year she took on a particularly difficult class of Year 4 children, two of whom had considerable physical and intellectual difficulties and could not even print their names and yet finished the year with impressive cursive writing – achieved through repetition, practice, discipline and unwavering high expectations.

She made such a difference to their young lives and all who were fortunate enough to have her as a teacher.

Good teachers don’t need the security of extra resources and technology that, evidence suggests, can detract rather than add to the learning process.

The best teachers entered the profession to make a difference

The best teachers entered the profession to make a difference  Photo: Getty Images

While they may use resources to embellish their lessons, they will not allow the resources to become the lesson. The best teachers are always wanting to do and find out more about their own craft, pushing out the boundaries of their learning and teaching, which is why many exceptional teaches re-work or even discard their teaching notes on a regular basis and look for new topics, and ways, to teach.

This lesson came home to me when I was asked to introduce art history into the sixth form in a New Zealand school and finding – after the subject had been offered, and places filled – that my knowledge of the period (Italian Art, 1300 – 1650) was almost as deficient as were my resources.

That year, with a few old text books and slides, I learnt alongside the students and at the year’s end, we were the top performing department in the school with one student in the top 10 in national scholarships.

The next year, I went to Italy and soon had the best resourced art history department anywhere with videos and CD Roms, slides, a library of outstanding books of reproductions, computer programmes on every aspect of the course, but my students never did quite so well ever again.

I think they learned better, as I did, by having to think more, by having to eke out what they could from the meagre resources, by having to think and having a teacher learning alongside them. There was no hiding place for any of us.

Teachers need to keep learning and growing – it is not a profession for the cynical or indifferent. The best can be identified by their enthusiasm and interest in pedagogy. They are not characterised by their own high academic performance, but by a thirst for passing on the benefits of education.

They may be unorthodox, idiosyncratic, employing a variety of approaches to get children to want to learn and to question what they are being taught. They are typified by their passion, their non-negotiable standards, breadth of interests, high expectations, understanding of how children learn, empathy, an insistence on greater self-discipline and by their relationship with their pupils.

Interestingly, children know who the best teachers are, even if they try and avoid them in favour of the more popular variety who may make their lives easy. They often criticise them to their parents for being too demanding and only realise later the opportunity they have squandered.

These are the teachers who entered the profession in order to make a difference. And they do.

 

Source of the article: https://www.telegraph.co.uk/education/educationopinion/12201014/The-importance-of-great-teaching-on-childrens-success.html

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Libro: La educación sexual de niñas y niños de 6 a 12 años: Guía de madres, padres y profesorado de Educación Primaria (PDF)

Reseñas

España / 1 de julio de 2018 / Autor: Hernández Morales, Graciela / Fuente: Observatorio de la Infancia

Esta guía es un recetario sobre como abordar la sexualidad con niños y niñas de 6 a 12 años, señalan que es la calidad de la relación que cada madre, padre, maestro o maestra establece con un niño o una niña lo que permite hacer educación sexual con mayor o menor acierto, porque la educación  es ante todo relación. Presta una atención especial al presente de cada niño o cada niña, porque la sexualidad forma parte del ser humano a lo largo de toda su vida.

Link para la descarga:

https://drive.google.com/file/d/1nFW5SoxmmaD7F8J5IwZz3WDaYSjh5PiM/view

Fuente de la Reseña:

https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=1005

ove/mahv

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Hecha la memoria educativa, es tiempo de conclusiones

Montserrat Martínez

Por Monserrat Martínez 

Llega junio y la elaboración de la memoria se convierte en una obligación para los docentes, entre los que yo también me encuentro.

Comenzó el mes de julio de 2017 y se conocieron los primeros datos que pronosticaban que este curso no traería nada bueno para la comunidad educativa conquense, ya que se suprimieron 44 plazas de maestros y se desplazaron a 22 profesores de Secundaria por falta de horario, se cerró el CRA de Villaescusa de Haro, se bloquearon dos ciclos formativos en la capital y uno en Motilla del Palancar, se eliminó oferta formativa en la , y además se cerró el Aula TEA del colegio Fuente del Oro dejando al alumnado con espectro autista sin la atención especializada que requerían.

Pasó el verano y el curso comenzó con novedades importantes. Por fin teníamos Presupuestos en -La Mancha para el año 2017, aunque fuese con ocho meses de retraso. Y estas nuevas Cuentas regionales incorporaban dos sorpresas importantes para la comunidad educativa. La primera hacía referencia a la obligación que tenía el  de reducir una hora lectiva al profesorado de Secundaria, convirtiéndose el profesorado de Primaria en el gran olvidado de estos Presupuestos. Y digo sorpresa, porque dio la impresión de que el consejero de Educación no se había enterado de que esta reducción la debía realizar el curso 2017/2018, ya que su primera reacción fue negarse a ponerla en práctica alegando cuestiones presupuestarias (curiosa disculpa cuando este presupuesto contenía 700 millones más que el anterior). Al final, el Gobierno regional no tuvo más remedio que cumplir a regañadientes y por imperativo legal.

La segunda sorpresa era para el profesorado interino al descubrir que por primera vez les habían clasificado en dos categorías: los que cobrarían el verano si su vacante se iniciaba el 1 de septiembre, y los que no lo cobrarían aunque empezasen a trabajar al día siguiente.

Avanzaba septiembre y llegó el momento propagandístico del Gobierno regional con la exclusiva de que este curso trabajaban más interinos. Lo que olvidaba decir es que el 42% de los contratos eran precarios, muchos de ellos de un tercio de jornada, lo que ha obligado a algunos interinos a tener que pagar por trabajar. ¿Con 500 euros puede subsistir un profesor si tiene que desplazarse diariamente o vivir fuera de su domicilio habitual? Porque ya les digo yo que no.

Esta precariedad en la contratación, el no haber presupuestado la reducción de una hora lectiva y el hecho de que muchas bolsas de interinos estuviesen agotadas o próximas a agotarse, desembocó en el caos educativo nunca vivido en esta comunidad autónoma, y que afectó muy especialmente a la provincia de Cuenca.

¿Cómo se puede justificar que a 1 de octubre faltasen por adjudicar 62 profesores en nuestra provincia? ¿Cómo se puede justificar que 15 días más tarde aún fuesen 25 las plazas que todavía estuviesen vacantes y que los alumnos llevasen más de un mes sin clase de muchas materias? El caso es que se perdieron miles de horas lectivas y, por el momento, aún no tenemos noticia de que se hayan recuperado. Particularmente sangrante fue lo que ocurrió en Horcajo de , donde el alumnado de Bachillerato estuvo más de un mes sin recibir clases de inglés. ¿Es de recibo que esos alumnos, que se habrán examinado este mes de la EvAU, hayan tenido que hacer la misma prueba que el resto que tuvo un mes más de clase?

En medio de este caos, el consejero, en una carta remitida a los centros, reconoció lo que estaba ocurriendo y se atrevió a afirmar que los culpables eran los 600 interinos que habían renunciado a las vacantes. Solo le faltó decir, ¿cómo es posible que con estos contratos de 500 euros un profesor no quiera dar clase fuera de su domicilio habitual?

Y como el Gobierno regional aprendió de sus errores y ya no está dispuesto a que esto vuelva a suceder, ha resuelto este problema con “mucho dialogo y consenso”: “O aceptas la plaza que te oferto o te quito de la lista de interinos”; así, tal cual. Aspecto, por cierto, denunciado por los sindicatos en reiteradas ocasiones.

Este curso fue también noticia por el mal funcionamiento de los sistemas de calefacción de los centros educativos. La sociedad conquense se quedó perpleja cuando vio las imágenes del alumnado del IES  con los abrigos puestos en las aulas porque la calefacción no funcionaba. Eso sí, inmediatamente salió el consejero afirmando que era un caso puntual. Sin embargo, pocos días después, se pudo comprobar que el caso asilado no era tal, porque fueron los alumnos del IES Santiago Grisolía de la capital los que mostraban a la prensa imágenes de como en sus aulas había una temperatura inferior a la legal por el deficiente funcionamiento de la caldera de pellet. En este caso la solución fue poner una caldera de gasoil en el patio de recreo del centro educativo. Por lo tanto, solo aquellos centros que aun mantenían la caldera de gasoil pudieron afrontar el duro invierno sin dificultades.

No le ocurrió lo mismo a los jóvenes de la residencia escolar de Albaladejito, dependiente del IES , que después de una semana sin agua caliente y sin calefacción, se atrincheraron en sus vehículos y en el propio centro cuando les comunicaron, por parte de la Dirección Provincial de Educación de Cuenca, que se cerraba la residencia. Fue el clamor y la presión del alumnado y sus familias, los sindicatos y el PP, lo que hizo que la Junta rectificara la decisión de cierre que ya había comunicado a los alumnos como definitiva. En estos momentos aún se desconoce lo que ocurrirá el curso próximo con esta residencia, ya que la decisión de cierre se dilató al mes de junio.

Llegó diciembre y los nuevos Presupuestos de 2018 se pronosticaban esperanzadores para la comunidad educativa. Un incremento de más de 1.000 millones de euros respecto a 2015 suponía que ya no había excusas para que la inversión en educación se hiciese efectiva. A esta cantidad había que sumar los 4,5 millones de euros que se recibieron por parte del Gobierno central para financiar la compra de libros de texto y avanzar en el apoyo de los alumnos para que no abandonasen el sistema educativo, porque no podemos olvidar que Castilla-La Mancha es una de las comunidades autónomas de España con una tasa de abandono escolar temprano más elevada, alcanzando el del 22%.

Esta esperanza no se materializó y fueron los sindicatos los que alertaron sobre la noticia de que Castilla-La Mancha es una de las comunidades autónomas que menos invierte en educación (4591 € por alumno), por debajo de Castilla y  (5981 €),  (6241 €), Aragón (5372 €) y Extremadura (5881 €).

Fue en febrero cuando se consumó el ataque al derecho de los padres a poder elegir la educación que quieran para sus hijos. En Cuenca se implantó la zonificación y los padres ya no pudieron elegir centro en función de su proyecto educativo, sino que debieron elegir el que esté dentro de la zona que ha delimitado el Gobierno regional en función de su domicilio.

En el mismo mes se publicaron las plantillas y venían con recortes importantes. Se habían amortizado 46 plazas (de las cuales 33 eran de maestros); se habían eliminado seis unidades de colegios (una en el colegio  De Cuenca, dos en Honrubia, dos en la Parrilla y una en Graja de Iniesta) y además habían desaparecido la mayoría de las plazas de informática de los institutos; desaparición que fue denunciada por la asociación de profesores de la especialidad alertando de que esta asignatura pasaría a impartirse por profesorado que no fuese especialista.

También se publicaron las ratios alumno-profesor para el curso 2018/2019 y volvimos a comprobar como en Castilla-La Mancha siguen siendo ilegales en muchos niveles educativos y que el Gobierno de Page no está dispuesto a cumplir la legalidad vigente, a pesar de que fue una promesa electoral.

Fue también en febrero cuando saltó la noticia de que la UCLM no tenía ni para pagar las nóminas y que el Gobierno regional no destinaba los millones suficientes para su adecuada financiación. A partir de este momento el Ejecutivo de Page inició una campaña de ataque y descrédito a la misma poniendo en duda hasta su autonomía y, por el momento, lo único que sabemos es que hace unos días el rector denunciaba que aún no se había firmado el contrato programa, tras seis meses de negociación con el Gobierno de Page. Fueron también los investigadores doctores contratados por la UCLM los que en marzo denunciaron que no habían cobrado su última nómina y también los becarios colaboradores que alertaron de la tardanza de la convocatoria y el retraso en el pago.

Un mazazo para nuestra provincia fue descubrir que el Grado de Turismo no se implantaría el curso próximo en nuestro campus y que el Gobierno regional no había hecho nada para dicha implantación.

El 9 de marzo se celebró el Día de la Enseñanza y los sindicatos le recordaron al consejero que en Castilla-La Mancha había muy poco que celebrar, ya que si el sistema educativo funcionaba era porque el profesorado seguía trabando sin desaliento; la administración seguía sin invertir en educación, a pesar de tener de 1.000 millones de más en su Presupuesto.

En el tema de las infraestructuras y después de más de tres años del Gobierno de Page, yo me pregunto: ¿se ha finalizado alguna de las infraestructuras prometidas y presupuestadas en los tres últimos ejercicios en la provincia de Cuenca? Y lo más sorprendente, sin apenas ejecutarlas infraestructuras prometidas ya nos han vendido un nuevo plan con más infraestructuras para la próxima legislatura. ¡Ojo!

En este tema hemos descubierto una nueva modalidad de anuncio y autobombo: el anuncio de la construcción de un instituto que ya se había adjudicado ocho años antes. Pongamos que hablo del instituto de Tarancón, donde fue el  en 2010 el que adjudicó la redacción del proyecto de este centro por valor de casi 250.000 euros y ocho años más tarde, en el 2018, por Resolución de 23 de abril y varios anuncios en prensa, se vuelve a anunciar la redacción del mismo proyecto de instituto y en la misma ubicación.

De todo este entresijo de anuncios ‘varios’ me surgen varias preguntas. ¿Qué ocurrió con el primer proyecto? ¿Qué fue de los 250.000 euros? ¿Se pretende engañar al alumnado de Tarancón y su comarca anunciando a un año de las elecciones lo mismo que se anunció en 2010?

Y no pensemos que esto es un caso aislado. El gimnasio del colegio de Villagarcía del Llano es otro ejemplo de promesa electoral incumplida hace muchos años. O qué decir del gimnasio del colegio  de Cuenca, denominado por algún medio digital como el “gimnasio de Cuéntame “, y que el Gobierno de Page no ha incluido en ninguno de sus presupuestos hasta ahora.

Pasemos ahora a las obras del IES . Felpeto anunció en septiembre de 2017 que este instituto estaría operativo a inicio del curso 2018/2019. Me imagino que el equipo directivo ya estará empezando a empaquetar todo lo necesario para su traslado este verano, porque sería muy duro que ocurriese lo mismo que en 2011, cuando se les dijo a los padres en el proceso de admisión que ese instituto ya estaría terminado para ese curso, y luego ya sabemos todos lo que pasó (que la empresa dejó la obra porque el Gobierno socialista de Barreda les debía varios millones de euros y los alumnos quedaron escolarizados en una ubicación distinta).

Ahora el Gobierno de Page tiene la oportunidad de hacer efectivos los Presupuestos Generales del Estado del  para que se puedan beneficiar los alumnos universitarios de Castilla-La Mancha, ya que estas Cuentas posibilitan que la primera matrícula del Grado universitario sea gratis para todos los alumnos en nuestra región.

Y de paso, tienen la posibilidad de cumplir con todas las promesas electorales en materia educativa, que después de tres años de legislatura vemos que han quedado en el olvido tanto para los que deben ejecutarlas, como para los que con tanta vehemencia reclamaban mejoras ,siendo conscientes de la ruina en la que se encontraba esta comunidad en 2011.

No puedo dejar de incluir la última ocurrencia del Gobierno regional, denunciada por los sindicatos, de que el próximo curso todos los centros educativos conquenses adelantarán los exámenes de septiembre a junio. ¿Han consensuado esta medida con la comunidad educativa? ¿Han pensado en ese alumnado que durante los dos meses de verano se preparan para superar las asignaturas no superadas?

Hecha la memoria, es el turno de las conclusiones; y en este caso dejaré a cada lector que decida si con estos datos se puede determinar que este Gobierno cumple verdaderamente sus promesas y si este Gobierno está comprometido honestamente con la mejora de la educación en Castilla-La Mancha.

Fuente del artículo: http://www.lacerca.com/noticias/articulos_opinion/hecha-memoria-educativa-conclusiones-senadora-partido-popular-cuenca-426547-1.html

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España: STEILAS reclama a Educación que “se ponga las pilas”

Noticias

Europa/España/02.06.18/Fuente: www.noticiasdenavarra.com.

El sindicato STEILAS criticó ayer al departamento foral de Educación por la gestión del último curso, el 2017-18, recién finalizado. En concreto, la central cuestionó la nueva normativa de contratación temporal de personal docente, los plazos apurados en la OPE de Secundaria y FP (el proceso se está celebrando) y que el año académico haya finalizado sin haberse cerrado el pacto educativo. Por ello, STEILAS pidió a Educación que el próximo curso “se ponga las pilas” para implementar las medidas recogidas en el acuerdo programático.

Por todo ello, STEILAS calificó con un suspenso al departamento. La central lamentó las dilaciones en la negociación del pacto educativo, que recoja mejoras en la red pública.

En cuanto a la contratación, por un lado, el sindicato lamentó, a través de un comunicado, que la última normativa para regular la contratación de personal interino una oposiciones y listas y recupere las listas preferentes (de aprobados sin plaza). Y, por otro, sobre la OPE que ahora se celebra con 325 plazas en Secundaria y FP, afirmó que ha habido “confusión” en el proceso y eso ha puesto los “nervios a flor de piel” entre las personas aspirantes.

ESTUDIAN LA DENUNCIA DE CSIFTambién a raíz de la OPE, CSIF adelantó ayer que está preparando recursos administrativos dirigidos a Educación para que la Secretaría General Técnica revise las actuaciones realizadas cuando personas aspirantes entregaron la presentación (el día 20). El sindicato cuestiona por qué hubo aspirantes que pudieron subsanar errores en la misma y por qué no hay un listado sobre quiénes lo hicieron.

El sindicato reclamó que se revisara esta situación para garantizar su “seguridad jurídica”. Y ayer, en una nota, apuntó que Alta Inspección de la Delegación del Gobierno ha remitido estas actuaciones para su valoración al Ministerio de Educación, así como a Recursos Humanos e Inspección, dentro del departamento foral de Educación. – D.N./Efe

Fuente de noticia: http://www.noticiasdenavarra.com/2018/06/30/sociedad/navarra/steilas-reclama-a-educacion-que-se-ponga-las-pilas

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España: Los ‘Campus Inclusivos’ llegan a 16 universidades para evitar el abandono escolar de jóvenes con discapacidad

Noticias

España / 1 de julio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Europa Press

Un total de 16 universidades de ocho comunidades autónomas participan en la séptima edición del programa ‘Campus Inclusivos, Campus Sin Límites’ organizados por Fundación ONCE, Fundación Repsol y el Ministerio de Educación y Formación Profesional para reducir el abandono escolar temprano de los estudiantes con discapacidad.

El primer campus estival comienza este próximo domingo 1 de julio en la Universidad Complutense de Madrid. También durante el mes de julio se celebrarán en las universidades de Alcalá de Henares (Madrid), Jaén, Almería, Granada, Murcia, Politécnica de Cartagena, Burgos, León, Salamanca, Valladolid, San Jorge de Zaragoza y Extremadura, mientas la universidades de Málaga, Castilla-La Mancha y Navarra los preparan para el mes de septiembre.

Según ha informado Fundación ONCE, estos campus ofrecen a los participantes «la posibilidad de vivir y conocer la experiencia universitaria de primera mano en estancias de hasta diez días» durante el verano con actividades de divulgación académica y oferta cultural y de ocio, así como orientación académica.

En el programa participan jóvenes con discapacidad del último curso de Educación Secundaria Obligatoria, de Bachillerato y del Ciclo Medio de Formación Profesional, aunque también está abierto a estudiantes que tengan necesidad de apoyo educativo o que se encuentren en riesgo de exclusión social, aunque no tengan discapacidad.

«Con este programa se pretende favorecer una educación inclusiva para todos y contribuir a que las universidades puedan dar respuesta a la diversidad del alumnado», apuntan desde Fundación ONCE. Además, la iniciativa sirve también para ayudar a que las universidades participantes comprueben su grado de adecuación a las necesidades de estudiantes con discapacidad.

En las últimas seis ediciones de ‘Campus Inclusivos, Campus Sin Límites’ han participado 22 universidades españolas y más de 600 alumnos con y sin discapacidad. Los jóvenes interesados en participar pueden enviar un correo electrónico a Inmaculada Requena (irequena@fundaciononce.es) para recibir más información.

Fuente de la Noticia:

http://www.europapress.es/epsocial/igualdad/noticia-campus-inclusivos-llegan-16-universidades-evitar-abandono-escolar-jovenes-discapacidad-20180627143218.html

ove/mahv

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La revolución de los medios y la educación: Antonio Gramsci (Video)

Documentos

España / 1 de julio de 2018 / Autor: Intereconomiatube / Fuente: Youtube

Publicado el 26 jun. 2018

En ocasiones, son personas desconocidas por el gran público quienes más influyen en este. En el siglo XX, y lo que llevamos del XXI, un hombre de apenas metro y medio, un italiano del que no muchos han oído hablar, desarrolló una serie de ideas, a partir del marxismo, que habrían de transformar el mundo. Se lo presentamos: Antonio Gramsci. Fue fundamental para crear ese marxismo cultural que, en distintas variantes, resulta ser la ideología imperante hoy en el mundo occidental. Una ideología que se ha impuesto a través del dominio de la educación y los medios. Lo comentamos en detalle con Fernando Paz y Carlos Esteban.

 

https://www.youtube.com/watch?v=5iZKqSytxAw&feature=youtu.be

 

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=5iZKqSytxAw&feature=youtu.be

ove/mahv

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“El fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”.”

Alejandro Tiana Ferrer

España / 1 de julio de 2018 / Autor: Alejandro Tiana Ferrer / Fuente: Asociación Educación Abierta

#CalmarEdu nº94. El fracaso escolar es un fracaso social, no individual. Es esencial, y más eficiente, la potenciación de mecanismos compensadores.

El fracaso escolar es un fenómeno que provoca una indudable preocupación social, y es lógico que así suceda. Constatar que tras una larga etapa de escolaridad básica y obligatoria hay un porcentaje notable de jóvenes que no alcanzan los objetivos formativos previamente establecidos puede y debe legítimamente considerarse un fracaso, no solo de ellos mismos, sino también de nuestro sistema educativo. De hecho, buena parte de las discusiones que tienen lugar en torno a este fenómeno se refieren a la medida en que debe considerarse un problema individual, social o del propio sistema educativo.

Quizás convenga señalar antes de seguir adelante que está lejos de existir un acuerdo general acerca de qué debe entenderse por fracaso escolar. La frecuente utilización mediática del término no hace sino agravar los malentendidos en torno al mismo. Con ánimo de clarificación, cabe distinguir tres fenómenos que suelen englobarse bajo esa denominación. El primero consiste en la ausencia de titulación al finalizar la educación básica, circunstancia que cierra muchos caminos posteriores a quienes la sufren, no solamente en el plano académico sino también en el profesional o en las posibilidades de inserción laboral. El segundo, normalmente denominado abandono escolar temprano, representa la salida del sistema educativo por parte de muchos jóvenes sin haber llegado a obtener una titulación postobligatoria, considerada cada vez más en el ámbito internacional el nivel formativo mínimo que debiera tener cualquier ciudadano. El tercero consiste en la obtención de resultados insuficientes en las pruebas de evaluación del rendimiento llevadas a cabo por organismos nacionales o internacionales.

Como puede apreciarse, no solo son distintos esos tres modos de aproximarse al fracaso escolar, sino que también lo son los instrumentos que se utilizan para cuantificarlos y las cifras resultantes. No debe sorprender, en consecuencia, que el debate social y mediático se centre muchas veces en las distintas facetas del fenómeno y en sus cifras respectivas, lo que suele redundar en una mayor confusión y en la ausencia de un diagnóstico compartido capaz de permitir la búsqueda de soluciones realistas. Y es esa ambigüedad la que además impulsa a que las responsabilidades sean prioritariamente atribuidas al individuo, a la sociedad o al sistema educativo.

En mi opinión, la responsabilidad del fracaso puede atribuirse en proporciones variables a todos y cada uno de ellos. No cabe duda de que hay personas que son parcialmente responsables de su fracaso escolar, si bien hay que reconocer que en su mayor proporción la responsabilidad recae sobre todo en el entorno social y en el propio sistema educativo. Incluso puede atribuirse parte de la responsabilidad del fracaso, por ejemplo, en el caso del abandono escolar temprano, al sistema productivo, por mostrarse incapaz de demandar una mayor formación a los jóvenes e incitarles a abandonarla en etapas tempranas.

No obstante, conviene señalar que el debate en torno a quién tiene la responsabilidad (y cuánta) en la aparición del fracaso escolar es poco productivo y no suele ayudar a resolverlo. Al contrario, muchas veces tiende a enconar las posiciones. Más provechoso resulta buscar vías de solución a los problemas planteados. Es lo que han hecho diversas personas e instituciones, cuyas aportaciones nos han ayudado a enfocar adecuadamente la cuestión. Y a este respecto no me resisto a recomendar la consulta del informe titulado El fracaso escolar en el estado de las autonomías, elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y coordinado por Manuel de Puelles (Las Rozas, Wolters Kluwer, 2012), que aborda de manera precisa y rigurosa el fenómeno y propone vías para evitarlo.

Si hay algo que sobresale de la lectura de ese informe, es que tras el fenómeno del fracaso escolar en sus diversas acepciones subyacen factores tanto de carácter exógeno como endógeno al sistema educativo. Si los primeros requieren políticas de largo alcance para abordarlos, los segundos deben ser objeto de atención cercana por parte de los educadores y los responsables del sistema educativo. Es en ellos en los que tenemos que centrar nuestra actuación y nuestras políticas escolares.

A este respecto, hay que insistir en que el fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”. Los malos estudiantes suelen comenzar por plantear problemas de aprendizaje o de conducta, continúan repitiendo algún curso y terminan abandonando tras superar la edad de escolarización obligatoria, muchas veces sin haber obtenido la titulación correspondiente.

La práctica alternativa a ese proceso de fracaso anunciado e inevitable, que como muchos países han demostrado resulta mucho más eficaz, consiste en esforzarse por detectar los problemas de aprendizaje, de conducta o de cualquier otro tipo tan pronto como se manifiesten, para actuar de manera específica sobre ellos en cuanto haya ocasión. La detección y la recuperación resultan además tanto más eficaces cuanto más tempranas sean, sin esperar a que los problemas se hayan enquistado. Nuestro sistema educativo ha tenido algunas experiencias positivas de programas orientados en esa dirección, como puede ser el caso de los planes de refuerzo, orientación y apoyo que con el nombre de PROA se pusieron en marcha en 2005. La experiencia de éxito escolar que han vivido muchos de sus beneficiarios, puesta de manifiesto en evaluaciones rigurosas del programa, puede contribuir al cambio paulatino de nuestras prácticas de recuperación, todavía insuficientes, para hacerlas más semejantes a las que se llevan a cabo en otros países que experimentan un valioso progreso educativo. Aunque la solución del problema del fracaso también exigiría introducir cambios en algunos otros aspectos, como los relativos al modelo de titulación al final de la ESO, la extensión de la educación infantil en las edades más tempranas, la concepción menos enciclopedista del currículo o la renovación metodológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no cabe duda de que hacer más hincapié en la detección temprana, la prevención, el refuerzo y la recuperación debería ayudarnos a minimizar un problema que atenaza a nuestro sistema educativo.

Fuente del Artículo:

«El fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”.»

Fuente de la Imagen:

Cómo hacer frente al fracaso escolar

ove/mahv

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