Por: Ana Camarero
A veces, la frase «yo sólo quiero lo mejor para él», se confunde con lo que necesita.
Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/09/01/mamas_papas/1472708137_881758.html
Europa
El papel de las emociones en la jornada escolar
Por: Almudena Gómez- Alvaréz Abajo
Agacharte a su altura, mirarle a los ojos, esbozar una sonrisa y hacerle ver que le entiendes. Todo esto marca una diferencia en la educación de nuestra infancia.
Una criatura que disfrute de sus años en la etapa de infantil, cuando estos años están cargados de momentos felices, será una persona sana en el futuro. Los recuerdos positivos permanecen en nuestra memoria marcando una impronta que permanece viva en años posteriores. Una criatura que ha vivido ricas experiencias, acordes a sus necesidades, capacidades y ritmo evolutivo, que además ha sido querida, amada y respetada por encima de todo, tendrá mayores posibilidades de ser una persona adulta con grandes capacidades. Si esto se acompaña con un apoyo mutuo en el grupo de iguales y un respeto profundo a la libertad individual en un proceso cargado de afecto, estaremos contribuyendo a hacer de la infancia una etapa plena y feliz. El afecto mueve el mundo.
Sin embargo, a pesar de su máxima importancia, a veces se nos olvida la necesidad de trabajar las emociones en la vida cotidiana y, de manera sorprende, en nuestras aulas.
Docentes y alumnado solemos estar inmersos en una vorágine social de horarios rígidos, estructuras espaciales de contención, fiestas pomposas, a veces extra valoradas, todo ello rodeado de contenidos que se dan y se absorben a velocidades máximas; una rutina diaria en la que la rapidez es lo importante, donde la eficiencia es sinónimo de una buena labor profesional y en la que la visibilidad de lo que se hace es lo fundamental, pareciendo así que damos mayor valor a nuestra profesión docente.
Y con ello llega el olvido, en silencio, de puntillas… Y nos roba el tiempo, el nuestro y el de los niños y niñas de nuestra escuela, colegio o instituto. Nos anula la sonrisa, nos absorbe la mirada, nos quita el abrazo mañanero, nos arrebata las caricias, las preguntas de si han dormido bien, la necesidad de saber si vienen con hambre, con frío, con sueño, con alguna preocupación… Nos extirpa la capacidad de expresar cómo nos sentimos, cómo nos encontramos… la capacidad de escuchar cómo se siente el compañero, cómo se encuentra la compañera… las palabras bonitas que nos hacen fuertes, grandes, insuperables y a las que no se les da importancia. Y sin embargo, serán dichos recursos los que propiciarán que esos niños y niñas en un mañana sean personas amables, alegres y, sobre todo, quesean y se sientan queridas.
Inmersos en la rutina escolar olvidamos dedicar momentos y espacios a dialogar con los niños y niñas sobre lo que piensan, pero sobre todo sobre lo que sienten. En la sociedad actual está demostrado que existen problemas de socialización, que las personas sufren de estrés, de ansiedad y que se crea depresión y malestar en uno mismo y con los otros. A veces, según expertos en el tema, estos problemas vienen por carencias en la expresión de las emociones. Las emociones que no se nombran, que no se expresan, que no se gestionan se quedan dentro y se comen poco a poco la alegría y a uno mismo.
En la escuela, donde los niños y niñas son pura esencia emocional, debemos permitir que estas capacidades afloren y se fomenten. Y esto no solo se realiza poniéndoles nombre en una hora del currículo, sino sintiéndolas y expresándolas con la máxima expresividad para que nos empoderen. Y cuando decimos esto nos referimos tanto a emociones consideradas bonitas como la alegría, la sorpresa, la ilusión… como a las no tan bonitas, pero igual de necesarias, como la tristeza, la desesperanza e, incluso, la rabia. No hay que culpar a la criatura ni hacerle ver que hay emociones buenas o malas, hay emociones y deben de vivirlas, saborearlas y expresarlas en todo su esplendor guiándoles para entenderlas y gestionarlas en beneficio suyo y de otros y otras.
Y esto es incompatible con la prisa.
¡BASTA! Paremos el tiempo. Llenemos el aula de momentos de encuentros: riamos con nuestros niños, abracémonos con nuestras niñas, hablemos con nuestros cuerpos, nuestras miradas, nuestras sonrisas y nuestras palabras. Gritemos, saltemos, corramos, brinquemos solos/as y acompañadas/as en todas las situaciones en que sea posible, muchas más de las que les otorgamos si elegimos enfoques metodológicos que permitan la actividad libre y espontánea. Vivamos el tiempo de Educación infantil como solo podemos hacerlo en la infancia y más allá si queremos: con intensidad, con un paraguas de amor.
En pos de los contenidos dejamos en el cajón los afectos abrazados a sentimientos y emociones. Abramos este cajón, dejemos que salgan, que llenen nuestras aulas y hagamos que sean el motor de cada día.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/17/el-papel-de-las-emociones-en-la-jornada-escolar/
España: 40 años de educación ¿en derechos humanos?
Por: Carlos Sanguino, responsable de Menores, Educación y Diversidad Afectivo-Sexual en Amnistía Internacional, 4 de abril de 2018.
“Soy una niña de doce años, y quiero decir una cosa:
Yo espero que se avance la igualdad entre los hombres y
las mujeres y que los homosexuales tengan más derechos…”
(Carta recibida por Ana, alumna de 12 años en 2010)
«Educación para la Ciudadanía sencillamente hay que suprimirla por inútil»
(Mariano Rajoy, en el 2009)
Allá por las navidades de 2010 llegó una carta a Amnistía Internacional. Apenas cuatro líneas escritas por Ana, una estudiante de 12 años de uno de los cerca de 700 colegios e institutos adheridos a nuestra Red de Escuelas por los Derechos Humanoshttps://redescuelas.es.amnesty.org/index.php. Había cursado uno de los tres cursos que en aquel momento eran obligatorios de la asignatura Educación para la Ciudadanía, y tras realizar un debate en clase sobre discriminación decidió escribirnos.
Un año antes, Mariano Rajoy, líder de la oposición parlamentaria, había manifestado públicamente aquello de «Educación para la Ciudadanía sencillamente hay que suprimirla por inútil» . Claro que quizás no conoció nunca a Ana. O quizás no le parecía importante la igualdad de género y el respeto a la diversidad.
Si esto es malo, es peor comprobar que la educación en derechos humanos no ha preocupado (casi) a nuestros Gobiernos en los últimos cuarenta años.
¿Qué es eso de la educación en derechos humanos?
Fundamentalmente, acciones orientadas a que las personas aprendan qué son los derechos humanos y la manera de reclamarlos. Nos sirve para desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para promover la igualdad, la dignidad y el respeto en tu clase, en tu casa o en tu trabajo. Dicho con un ejemplo práctico, te sirve para darte cuenta de que una compañera de trabajo está siendo acosada o que un compañero de clase está sufriendo bullying y debemos intervenir. Y también para reclamar.
¿Cómo se hace esto? Hay muchas posibles vías: introducir contenidos sobre derechos humanos en asignaturas, utilizar metodologías participativas, generar un ambiente respetuoso y libre de acoso en los centros escolares.
Acto en el centro de Creación Contemporánea Matadero-Madrid en el que participaron distintos colegios. Durante el encuentro se trataron los derechos de las personas refugiadas. © Paco Ruano
Leyes 7 / Derechos Humanos 1
Y no hablamos de un resultado de fútbol. Hemos tenido en estos cuarenta años siete leyes educativas, de las cuales solo una (la Ley Orgánica de Educación de 2006) planteaba una asignatura obligatoria con contenidos sustantivos de derechos humanos.
Su puesta en marcha nació instalada en el conflicto, con la oposición de la Conferencia Episcopal Española que consideraba que adoctrinaba a los estudiantes y la del Partido Popular. Pese a ello, consideramos que era un buen primer paso y que había que profundizar en su implementación, así como adoptar otras medidas complementarias. Esta asignatura significaba cumplir con las recomendaciones de Naciones Unidas, y en la práctica quería decir que cientos de miles de estudiantes trabajarían en clase sobre igualdad de género, no discriminación o la declaración universal de los derechos humanos.
En ese momento nos equiparamos a los 20 países europeos que ya tenían asignaturas similares en el currículo, hasta que posteriormente la actual ley (LOMCE) suprimió la asignatura. Podemos afirmar con claridad que hoy estamos peor que hace unos años.
Trabajando en los materiales que se utilizaron durante el encuentro en que el se debatieron los derechos de las personas en movimiento. © Paco Ruano
¿Y antes?
Antes de eso, hubo algunos intentos que no tuvieron que ver con una asignatura. Y es que pensemos que partíamos de la franquista Ley General de Educación que a partir de 1978 tuvo que adaptarse al nuevo contexto, incluyendo elementos de participación política y ciudadanía democrática.
La LOGSE de 1990 planteó la idea de transversalidad en valores, incluyendo aspectos relacionados con derechos humanos pero de forma no evaluable, y tras la desaparición de Educación para la Ciudadanía, la actual LOMCE recuperó algunos de sus contenidos (los menos polémicos) en las asignaturas de Valores Sociales y Cívicos, optativas y alternativas a la de Religión.
Cuando las leyes no ayudan, la gente se mueve
Hay una regla constante, que no solo es aplicable a educación: cuando los gobiernos no cumplen con su trabajo, la propia gente se organiza para intentar solucionarlo. Por eso, desde finales de los años setenta comenzaron a surgir en España los llamadosMovimientos de Renovación Pedagógica (MRP), alternativa a los sistemas educativos oficiales y con una profunda relación con diferentes movimientos sociales. Los MRP pretenden la transformación del modelo educativo, incluyendo los derechos humanos como eje central de su planteamiento. Su trabajo ha sido variado y diverso, trascendiendo lo curricular y profundizando en aspectos como las metodologías participativas, la participación de la comunidad educativa, la creación de entornos no discriminatorios y libres de acoso, etc. Su papel ha sido fundamental para el desarrollo de la educación en derechos humanos durante todos estos años.
Los centros adheridos a la Red de Escuelas de AI trabajan temas de derechos humanos. En imagen, un grupo de jóvenes elaboran materiales que posteriormente se usan y se exponen. © Paco Ruano
40 años y mucho por recorrer aún
Y es que después de 40 años y 7 leyes, la realidad es que miles de estudiantes pasan por el sistema educativo en España sin que sea obligatorio que trabajen aspectos de igualdad entre hombres y mujeres, o que no se debe discriminar a nadie por ser de otro color o de otra orientación sexual. Nuestros estudiantes necesitan saber que aún hay al menos 114.000 personas desaparecidas en España, víctimas de la Guerra Civil y el franquismo, sin que se haya reparado a sus familiares, por poner un solo ejemplo. Esperemos que dentro de diez, cuando hablemos del 50 aniversario de Amnistía Internacional España, podamos contaros que hay vientos de cambio. Mientras tanto, desde Amnistía Internacional seguiremos promoviendo nuestra Red de Escuelas, que tiene como objetivo que centros educativos de todo el Estado trabajen sobre discriminación, refugio o defensores/as de derechos humanos y seguiremos presionando a nuestro Gobierno para que incluya de forma real la educación en derechos humanos en las próximas leyes educativas.
¿Es el TDAH una epidemia?
Habla demasiado, no para de hacer ruiditos y de moverse, es extremadamente impulsivo, tiene problemas para concentrarse y antes de terminar una cosa ya está empezado otra…en el colegio te han dicho que va más allá de ser nervioso o un ‘terremoto’. Malas noticias: su diagnóstico es TDAH, puede que tenga que medicarse para llevar una vida normal.
Según la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH), el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una patología psiquiátrica que padece entre un 2 y un 5% de la población infantil. Es crónico, se suele revelar antes de los siete años y estiman que el 80% de los niños que lo padecen seguirán teniendo problemas durante la adolescencia, mientras que del 30 al 65% también durante su vida adulta.
Sin embargo, José Ramón Ubieto, psicoanalista, profesor de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) y autor de Niñ@s hiper (2018), afirma que “hemos hecho del TDAH una epidemia, ya que hay un sobrediagnóstico de este trastorno”.
Asegura que entre los años 2000 y 2012 el número de casos diagnosticados en España se ha multiplicado por treinta, con más de 250.000 menores –un 3% de los niños y un 7% de los adolescentes (de doce a quince años)– tomando psicoestimulantes. “La situación en Estados Unidos es aún más alarmante: en la última década los casos han aumentado un 53% y el TDAH se sitúa como el segundo diagnóstico más frecuente a largo plazo (muy cerca del primero, el asma)”, sentencia en su libro.
Una patología psiquiátrica que padece entre un 2 y un 5% de la población infantil”
Esta avalancha de diagnósticos da lugar a que se medique de manera abusiva, tal y como señala el experto. A pesar de que en otros países, como Francia y Suecia, la prescripción de fármacos es prácticamente nula. Ubieto considera que las pastillas son una solución o guía de actuación que tiene un ‘efecto sedante’ de la angustia, tanto para los profesionales, como para niños y padres, aunque cuando no ofrece los resultados esperados surge un sentimiento de culpabilidad.
La teoría que conecta la carrera espacial y el TDAH
En FEAADAH explican que su aparición está vinculada a una producción insuficiente de los neurotransmisores dopamina y noradrenalina, sustancias químicas necesarias para una correcta comunicación entre las neuronas. Asimismo, este déficit genera problemas en los circuitos reguladores de varias zonas del cerebro: el córtex prefrontal –ayuda a ejecutar o planificar una acción (desde su inicio hasta su conclusión), corrige errores y evita las distracciones, cuando se está llevando a cabo dicha acción–, el cuerpo calloso –conecta ambos hemisferios y coordina sus funciones– y los ganglios basales –coordina o filtra la información para controlar los impulsos–. También incluyen factores biológicos (genéticos, prenatales y perinatales) y psicosociales.
No obstante, Ubieto lo describe como “una etiqueta diagnóstica que encubre malestares muy diversos, algunos relacionados con la agitación propia –y no patológica– de la infancia y la adolescencia, mientras que otros reactivos a situaciones del ambiente (abusos sexuales, duelos migratorios o familiares, violencia…) y en último lugar, debidos a dificultades psicológicas o problemas médicos”.
El psicoanalista relaciona el ‘invento’ de esta etiqueta y el aumento de los casos con el fracaso de los EE.UU. en la carrera espacial durante la Guerra Fría: “Ante el avance del Sputnik –primer satélite artificial de la historia lanzado por la Unión Soviética en 1957– los americanos concluyeron que sus alumnos no atendían ni se concentraban lo suficiente. Lo que antes tenía otros nombres –disfunción cerebral mínima– pasó a llamarse TDAH. Asimismo, el éxito de este “falso nombre” lo atribuye a los beneficios obtenidos por la industria farmacéutica. Por su parte, la FEAADAH cataloga la versión de que este trastorno es un invento de la psiquiatría norteamericana para vender medicación como mito, entre otros muchos.
Entre los años 2000 y 2012 el número de casos diagnosticados en España se ha multiplicado por treinta, con más de 250.000 menores tomando psicoestimulantes”
Además, Ubieto indica que en la propia Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes (GPCTDAH) del Ministerio de Sanidad hay numerosos desacuerdos respecto al diagnóstico y tratamiento: “Existe controversia sobre los criterios que se deben emplear para su diagnóstico, que suele utilizar escalas cuestionarios (Conners) con un alto grado de subjetividad. Muchas veces la diferencia entre un niño movido o un niño con dificultades psicológicas depende del grado de tolerancia de los adultos que lo rodean”.
Tanto en la FEAADAH como en el portal tdahytu.es, advierten que no todo lo que parece es TDAH, pues muchos niños pueden presentar características similares a las que indican dentro de la hiperactividad, la falta de atención y la impulsividad. Si se cumplen una serie de síntomas, pasadas unas pruebas evaluadas por un especialista, se determinará si el niño sufre o no el trastorno.
Los efectos secundarios de los fármacos
Por lo general, el tratamiento suele ser multimodal, es decir, se combina una serie de medicamentos prescritos por un especialista con una terapia psicológica conductual y psicoeducacional. Para Ubieto estos psicoestimulantes (metilfenidato) mejoran a corto plazo la atención y focalización del alumno en sus tareas, aunque considera que causarían este mismo efecto en cualquiera que tomase anfetaminas.
Explica que a medio y largo plazo estos efectos de mejora desaparecen, como ya comprobó el estudio más conocido (MTA), tras un seguimiento longitudinal de años de aquellos niños que tomaban por un tiempo estos estimulantes, al mismo tiempo que descubrió que experimentaban una perdida de peso y crecimiento. “No es por casualidad que se inventaran como sustancias adelgazantes, además de que también implican riesgos cardiovasculares y arteriales. Pero quizás el efecto secundario más nocivo es la ‘desresponsabilización’, al considerar que todo lo que el paciente haga es cosa de su bioquímica cerebral y no por su propia responsabilidad”, concluye.
Estos psicoestimulantes (metilfenidato) mejoran a corto plazo la atención y focalización del alumno en sus tareas, aunque considera que causarían este mismo efecto en cualquiera que tomase anfetaminas”
Como alternativa asegura que la terapia primero debe centrarse en la educación, destacando la escuela como lugar de detección del problema para buscar estrategias de cambio, y cuando esto no sea posible pensar en otras intervenciones, sin descartar la medicación cuando esté justificada. Ubieto afirma que la Agencia de Calidad Sanitaria de Catalunya en un informe de 2017, en sus prácticas evaluadoras y partiendo de los datos oficiales, constata que hay un sobrediagnóstico y que la medicación es la respuesta más frecuente y la primera opción.
Según el experto, esto contradice todas las recomendaciones de las guías oficiales de práctica clínica que apuestan por un tratamiento multimodal, que incluye otros abordajes –educativo, familiar, psicológico–, además del farmacológico al que nunca sitúan como el primer recurso. Premisa con la que coincide el estudio de 2015Medicalización de la infancia en el campo del TDAH –del Instituto de Educación de la University College London y la División de Psicología Educativa e Infantil de la Sociedad Británica de Psicología–, donde constatan que la medicación se considera el tratamiento predominante, a pesar de que las guías NICE recomienden antes la implementación de intervenciones psicológicas.
Para finalizar, Ubieta considera que esta ‘epidemia’, que está alcanzando también a los adultos –un estudio holandés situó su prevalencia alrededor del 3% en la tercera edad–, “exonera al sujeto de su responsabilidad, le otorga un sentido más tranquilizador a aspectos de su cotidianidad (presentes, pasados y futuros), pues está en la línea actual neurocentrista de reducir nuestra condición de sujetos al cerebro, como si él lo explicase todo”.
*Fuente: http://www.lavanguardia.com/vivo/20180403/442119490962/es-tdah-una-epidemia.html
Cristina Gutiérrez: “Si se incluyera la educación emocional en las aulas se acabaría el fracaso escolar”
España/ Autor: Karina Chapell / Fuente: Aika Educación
La Directora de La Granja Escuela reflexiona sobre la necesidad de incorporar la educación emocional en nuestra vida
La educación emocional cada vez se hace más necesaria en estos tiempos en los que vivimos tan apresurados y con tan poca conexión con nosotros mismos. Mientras surge el debate de incorporarla en la educación formal, existen proyectos como La Granja Escuela, un espacio formativo en el que se trabaja la educación emocional desde distintos aspectos.
¿Cómo nació La Granja Escuela?
La Granja la fundaron mis padres en el año 1984 como un proyecto para acercar lo que es el mundo de la granja y de la producción de alimentos a los niños de Cataluña. Cuando llevaba casi 20 años trabajando aquí (llevo 32), me encontré que todo lo que hasta ese entonces había funcionado trabajando con niños ya no funcionaba. Cuando les explicaba un temario no me escuchaban y cuando había un conflicto ya no lograba ni modular actitudes ni comportamientos. Ahí fue cuando hubo un momento de crisis, en el que pensé: “¿Qué está pasando, ya no sirvo para trabajar con niños?”
Y ahí fue cuando empezamos a buscar hacer algo diferente, pensamos que, si los niños habían cambiado, nosotros también teníamos que cambiar. Probando y probando, tras doce años de ensayos de prueba y error, conseguimos un método diferente que funciona con los niños hoy en día.
¿Cómo así llegaron a la educación emocional?
Por desesperación. Comprenderás que hace 20 años lo de inteligencia emocional recién se estaba trabajando y la mayoría de formaciones que había sobre ella estaban destinadas al mundo del alto rendimiento, es decir, deportistas o altos directivos de empresas, y nos resultaban inaccesibles económicamente. Pero encontré algunas de coach emocional dirigidas a directivos intermedios que me permitieron tomar algunas herramientas y aplicarlas en la escuela.
¿Cómo lograron consolidar el método La Granja?
Tras 12 años de ensayos, de aciertos y desaciertos, teníamos un método que veíamos que funcionaba; sin embargo, nos faltaban estudios científicos. Entonces decidimos realizar un estudio el verano pasado con 170 niños y niñas. Uno de los principales resultados es que después de 4 o 5 semanas de trabajo con el método la Granja, aumentan de manera significativa las cinco competencias emocionales.
“Hoy en día los niños van tan acelerados que lo primero que hay que hacer es que paren porque andan muy desconectados de sí mismos”
¿Cómo se aplica la educación emocional en una granja?
La educación emocional es transversal a cualquier materia académica. En la granja en particular se puede trabajar de distintos modos la educación emocional. Por ejemplo, trabajamos la empatía con los conejos o trabajamos el liderazgo con los caballos. Considero que las actividades outdoor training son más potentes, porque trabajar en contacto con la naturaleza permite que los niños se serenen.
Hoy en día los niños van tan acelerados que lo primero que hay que hacer es que paren porque andan muy desconectados de sí mismos. Vivir así mucho tiempo es lo que genera patologías en el futuro.
¿Qué clases de colegios vienen?
Vienen colegios de todo tipo, desde escuelas públicas con necesidades educativas especiales, colegios concertados, privados, es decir, de todo tipo. También como fundación se cuenta con una serie de subvenciones para las personas que no tengan recursos, tenemos meses en los que venir puede resultar muy económico. La idea es que el dinero no sea impedimento para trabajar aspectos emocionales.
¿Cuáles son los problemas emocionales más recurrentes?
Parece que los niños van corriendo por la vida, hay muchos niños tristes, yo en todos estos años, nunca me he chocado con niños con tantas carencias emocionales, hablo de baja autoestima, de desconfianza e inseguridad. La sobreprotección es una causa de ello porque se creen inútiles. La tasa de índice de suicidios de jóvenes entre 12 y 14 años en nuestro país es altísima.
” Cuando un niño siente que puede, puede con las matemáticas, con la lengua, puede con todo y también con decirle a un amigo ‘Eh, ¡no te permito que me trates así!‘”
¿Se debería incorporar la educación emocional en las aulas?
Claro que sí, la neurociencia lo demuestra: si se incluyera la educación emocional en las aulas se acabaría el fracaso escolar. Es lo que compruebo en el día a día con los 10.000 niños que pasan por aquí cada año, de escuelas públicas, privadas, de pueblos, de ciudades. Lo que veo es que cuando un niño siente que puede, puede con las matemáticas, con la lengua, puede con todo y también con decirle a un amigo,”Eh, ¡no te permito que me trates así!”.
¿Por dónde se empieza?
Yo siempre les digo a los profesores que el primer paso es que se pregunten si quieren realmente realizar un cambio, porque si quieren van a poner mucho de sí mismos. Acá tenemos muchos insumos que pueden ayudar a los profesores, es muy fácil comenzar, pero el 50% es decidir si quieren hacerlo.
Una vez me encontré con un barrendero en Barcelona y le pregunté, “¿Cuál es tu trabajo?”, y me dijo “Barrer, ¿que no ves?”. Me lo dijo enfadado. Luego, le pregunte a otro lo mismo, a lo que me respondió “Que mis calles sean las más limpias de la ciudad”. El trabajo era el mismo para las dos personas, pero para uno tenía sentido eso que hacía y para el otro no. Cuando tiene sentido aquello que haces, de repente las horas, se convierten en minutos y aprendes a disfrutar cada momento. Con una sonrisa, le podemos cambiar el día a alguien.
“Cuando tiene sentido aquello que haces, de repente las horas se convierten en minutos y aprendes a disfrutar cada momento”
A los profesores, yo les diría que se pregunten, para qué son profesores. Entiendo a los profesores que están desesperados, porque yo también lo he estado, cuando uno está en el túnel no es tan fácil ver la luz. Muchos profesores se han acercado pidiendo ayuda, de hecho, El Emocuaderno lo escribí para ellos. Ya hay muchos que creen en esto, y a ellos les agradezco muchísimo porque se convierte como en una mancha de aceite que se va expandiendo poco a poco. Los verdaderos cambios empiezan desde abajo, desde lo que uno puede hacer. Se empieza con pequeñas acciones que se van multiplicando.
¿Por qué es importante la educación emocional?
Es la herramienta que te ayuda a saber quién eres. Te ayuda a ser consciente de lo que sientes y de regularlo de una manera que sea positiva para ti y para los demás. Unos podrán regularlas mejor que otros, pero de sentirlas las sentimos todos. La educación emocional nos ayuda a que las emociones se conviertan en nuestras mejores aliadas porque, de lo contrario, nos hacen sentir en una prisión, que hace de nuestra vida, y la de nuestro entorno, infeliz.
Fuente de la Entrevista:
http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/cristina-gutierrez-la-neurociencia-lo-demuestra-se-incluyera-la-educacion-emocional-las-aulas-se-acabaria-fracaso-escolar/
Nuevos nombramientos en la dirección de la UNESCO
UNESCO/03 de abril de 2018
La Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, anunció hoy el nombramiento de cuatro nuevos miembros en el equipo de dirección de la Organización.
Se trata de:
- Xing Qu (China, 61 años), desempeñará el cargo de Director General Adjunto. Ex presidente del Instituto de Estudios Internacionales en el ministerio de Relaciones Exteriores de China (2009-2014), desde 2014 era Embajador de China en Bélgica.
- Stefania Giannini (Italia, 57 años), ocupará el puesto de Subdirectora General de Educación. Ex ministra italiana de Educación, Universidades e Investigación (2014-2016), desde octubre de 2017 se desempeñaba como asesora del Comisario Europeo de Investigación, Ciencia e Innovación, Carlos Moedas.
- Ernesto Renato Ottone Ramírez (Chile, 45 años) es el nuevo Subdirector General de Cultura. Ex ministro presidente del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2015) y posteriormente ministro de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile, desde 2016 desempeñaba además la función de presidente del Consejo del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC).
- Moez Chakchouk (Túnez, 42 años), ha sido nombrado Subdirector General de Comunicación e Información. Ex comisario de la Comisión de la Gobernanza de Internet (2014-2016) y presidente director general de la Agencia Tunecina sobre el Internet (2011-2015), desde 2015 era Presidente Director General del Servicio de Correos de Túnez.
Todos ellos asumirán sus cargos respectivos en el curso de las próximas semanas.
Se unen al equipo directivo de la Organización, del que ya forman parte Flavia Schlegel (Suiza), Subdirectora General de Ciencias Exactas y Naturales, Vladimir Ryabinin (Federación de Rusia), Subdirector General y Secretario Ejecutivo de la Comisión Oceanográfica Intergubernamental, Nada Al-Nashif (Jordania), Subdirectora General de Ciencias Sociales y Humanas y Firmin Édouard Matoko (Congo), Subdirector General del Departamento África.
Al anunciar estos nombramientos, la Directora General declaró: “La llegada de estas cuatro personalidades a la dirección de la UNESCO se inscribe de lleno en la dinámica que quiero infundir a nuestra Organización. La calidad de sus trayectorias profesionales y su diversidad representan una verdadera riqueza para la UNESCO y atestiguan nuestra ambición de construir la paz desde una encrucijada de culturas”.
Por último, la Directora General agradeció muy calurosamente al Director General Adjunto saliente, Getachew Engida, por su compromiso al servicio de la UNESCO así como el trabajo realizado por los precedentes subdirectores generales.
Fuente de la Noticia:
https://es.unesco.org/news/nuevos-nombramientos-direccion-unesco
Francia: los sindicatos de la enseñanza inquietos por la calidad de la educación como servicio público
Francia/03 de abril de 2018/Por: Education International
Mientras el país vive una importante huelga en defensa de los servicios públicos, los sindicatos franceses miembros de la Internacional de la Educación reafirman sus inquietudes respecto a la condición de los y las docentes, la calidad de la educación y el diálogo social.
Gran parte de las federaciones sindicales francesas de la función pública convocó a una huelga, el 22 de marzo, contra las medidas gubernamentales, consideradas como “una vasta operación de demolición de los servicios públicos, de empobrecimiento de los funcionarios y de desnaturalización de su misión”. La movilización busca defender la función pública, el estatuto general de los funcionarios, los empleos públicos y reclamar un aumento salarial del funcionariado.
En la educación, los sindicatos llamaron la atención sobre el hecho de que “continúan aplicándose lógicas bien conocidas”, tales como una reducción de medios, la renuncia a objetivos de democratización, el refuerzo de la autonomía de los establecimientos educativos, el bachillerato local, y la socavación de la cualificación disciplinaria de los docentes.
Profundamente inquietos, quieren lograr que la población francesa tome conciencia de que lo que está ocurriendo en la función pública y en la educación es muy grave, tomando en cuenta lo profundos que son los cambios previstos y que “no sólo afectan a las condiciones de remuneración y de trabajo del 20% de los trabajadores, sino también al modelo de sociedad”.
Desean mejorar el diálogo social y que haya una auténtica consulta de los sindicatos por parte de las autoridades. Esta inquietud es compartida incluso por otras federaciones sindicales que no participaron en la jornada de acción.
SNES-FSU: promoción de ideologías liberales de competencia y rentabilidad
La Secretaria General y portavoz del Syndicat national des enseignements de second degré (SNES-FSU) Frédérique Rolet, al movilizar a sus miembros el 22 de marzo y haciendo referencia a un informe del Tribunal de Cuentas dedicado a la evaluación del sistema educativo, recordó igualmente que “esta institución promueve ideologías liberales de competencia y rentabilidad, dirigiendo a menudo sus ataques contra los docentes, tachándolos de absentismo, acusándolos de resistir a los requerimientos, y exigiéndoles plegarse a las exigencias del nuevo modelo de gestión”.
Reafirmó, asimismo, que forma parte de los logros obtenidos por el SNES y la FSU, la mejoría de la carrera profesional del personal, al garantizarles particularmente poder jubilarse habiendo accedido a la “escala superior”
SNUipp-FSU: reivindicar unos servicios públicos de calidad y más medios para la escuela
El Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC (SNUipp-FSU) insistió, por su parte, en que el hecho de “movilizarse el 22 marzo, es actuar por unos servicios públicos de calidad al servicio de los usuarios. Porque los funcionarios garantizan tareas esenciales para el desarrollo y la cohesión del país”. Pidió a sus miembros “reivindicar más medios para los establecimientos escolares”, “exigir el reconocimiento y la revalorización de nuestros trabajos y nuestras cualificaciones” y “reclamar una función pública eficaz, que asegure todas sus misiones hacia todos los ciudadanos, en todos los territorios”.
FNEC.FP-FO: la totalidad de las conquistas de 1936 y de la posguerra perdidas
Para la Fédération Nationale de l’Enseignement, de la Culture et de la Formation Professionnelle – Force Ouvrière (FNEC.FP-FO), “en su frenesí de contra-reformas, tras haber adoptado las ordenanzas sobre Trabajo, el gobierno persiste en su voluntad de dar marcha atrás respecto a todas las conquistas de 1936 y de la posguerra”, como el estatuto de los y las funcionarios, los convenios colectivos, la protección social, el régimen de jubilación, el sistema de sanidad y los hospitales, los servicios públicos, la co-determinación, la prueba del bachillerato, los diplomas, los liceos profesionales, la escuela pública y la universidad.
Al atacar directamente a la función pública (estatal, hospitalaria, territorial), el gobierno pone en entredicho los principios y valores esenciales de la República garantizados por los funcionarios en toda Francia, estima la FNEC.FP-FO.
FERC-CGT: ataque contra los servicios públicos y sistematización de la segregación social
En el volante de movilización CGT Educ’Action 22 mars, la Fédération CGT de l’Education, de la Recherche et de la Culture (FERC-CGT) recuerda también que el gobierno está llevando a cabo una política de demolición de los servicios públicos, en detrimento de sus agentes y de los y las usuarias, particularmente aquellos/as provenientes de las clases populares.
La FERC-CGT afirma que, en educación, los ministros Blanquer y Vidal tienen un único objetivo: hacer competir a los establecimientos, el personal y las disciplinas, pero también a los estudiantes, llevando a cabo una segregación social sistemática al terminar el colegio y entrar a la universidad. “No podemos permitirlo. Cuando la patronal utiliza la crisis capitalista como pretexto para empobrecer aún más a los asalariados, lo que debemos conquistar es un servicio público reforzado y una escuela al servicio de la emancipación”.
UNSA-Education: siempre habrá un lugar para el sindicalismo
El Secretario General de la UNSA-Education, Frédéric Marchand, afirmó por su parte que “en nuestro mundo, sea como sea, siempre habrá un lugar para el sindicalismo”.
Lamentó por otro lado que el presidente Emmanuel Macron rara vez tiene en cuenta a los actores de la democracia social. “Nuestros puntos de vista apenas son escuchados, son regularmente ignorados y en cambio se convoca a menudo a expertos a la mesa de negociación en lugar de los representantes de los trabajadores”.
Para Marchand, el presidente considera más bien a las organizaciones sindicales “como un freno, con la pretensión de colocarlos en las estanterías de un ‘viejo mundo’ conservador e inmovilista”.
Fuente de la Noticia:
https://ei-ie.org/spa/detail/15762/francia-los-sindicatos-de-la-ense%C3%B1anza-inquietos-por-la-calidad-de-la-educaci%C3%B3n-como-servicio-p%C3%BAblico
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