Europa

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¿Qué son las competencias básicas en educación?

Pluma Invitada

Por: Beatriz Villareal

En el análisis crítico que hace José Gimeno Sacristán acerca de la inexistencia de una teoría educativa sobre las competencias educativas (2011) que haga referencia a sus fuentes teóricas, que sea vigente en lo referente a su definición que no la hay, sino que lo que hay son propuestas educativas de cursos y de universidades de países europeos, sin antes haber pensado o teorizado sobre ello, menos aún se conoce cuántas y cuáles son. Dos décadas después de su inicio específicamente sobre competencias básicas no se sabe mucho, sobre cuáles y cuántas son y sobre su campo de aplicación.

En su análisis Gimeno Sacristán considera que esta nueva perspectiva educativa no tiene una base conceptual nueva diferente al constructivismo y al empirismo donde todo es posible y arbitrario, que lo que une y estandariza son las evaluaciones cuantitativas de algunos variables medibles. Que no existe nada nuevo, en las dos décadas anteriores si fue algo efectivo para algunas empresas e industrias desarrolladas que necesitaban mano de obra con habilidades precisas para producir algunos productos y conocimientos nuevos, acorde al crecimiento productivo que estaba experimentando en las empresas y el mundo privado.

Los resultados fueron posteriormente incorporados al mundo escolar privado y público con el nombre competencias educativas. Lo difícil es como acreditar si los sujetos alcanzan o no las competencias en educación solo con instrumentos de medición y no de formación. Al no determinarse cuáles son las competencias básicas no se sabe cuál es el modelo teórico a seguir, qué es lo que pretende, cuáles son sus objetivos.

Pero como son básicas tiene que ser para todos, es un derecho que se tiene pero a su vez todos tiene que alcanzar las mismas competencias, lo que la convierte en una arma ideológica y deja de lado la diversidad y particularidad de cada uno, estandarizando y unificando a los estudiantes, pues se forma solo un tipo de educación y de persona, que es lo que no considera Gimeno que se hace o es posible hacer en España, por ejemplo, pero que se imita en los países latinoamericanos como el nuestro y muy particularmente hasta ahora ha venido haciendo la deficiente educación en Guatemala al no incorporar la diversidad cultural y de lenguas existentes en este país, lo cual es fundamental para lograr una adecuado desarrollo económico y social para su población, pues esto es posible solo si se tiene una educación de calidad, ya que se ha probado (Castells y otros Cap. I, 2007) que educación y riqueza van de las mano en el desarrollo de las naciones.

A pesar de lo anterior hay que señalar que en el año 2001 se celebró en Europa el primer simposio donde se definieron las competencias básicas, por sus contenidos son importantes de tomarlas en cuenta. Son tres, 1) Contribuir a valorar qué resultados son valiosos para los individuos y las sociedades, 2) Ayudar a los individuos a encontrar retos importantes en una amplia y variada serie de contextos y 3) que sean importantes para todos los individuos y no solo para los especialistas. Esta discusión anterior es importante para reflexionar, estar actualizados sobre la discusión y la problemática educativa actual y poder aplicarla a nuestras necesidades y particularidades.

Fuente del Artículo:

http://s21.gt/2017/06/19/las-competencias-basicas-en-educacion/

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Entrevista: «Los niños con talento matemático dicen que son foco de mofas»

Entrevistas

Entrevistado: Antonio Viruel Arbáizar. Matemático.

Entrevistadora: Encarna Maldonado.

¿El talento matemático se tiene o se crea?

-Hay quien tiene esa capacidad, pero también quien con menos capacidad trabaja y lo desarrolla.

-¿Tenemos en España un problema con las matemáticas?

-No. A nivel científico somos muy buenos. Como país estamos en el top 10 en producción científica en matemáticas.

-¡Quién lo diría con los resultados de PISA!

-Parece que en enseñanzas medias la atención a la diversidad se hace a la baja. El profesorado se vuelca con los alumnos con problemas de aprendizaje. El sistema antiguo era al revés. Si eras listo, sobrevivías. Hemos seguido estándares anglosajones de una formación general más básica con la idea de que se especialicen más rápido cuando se gradúen. El problema es si la formación universitaria que damos completa eso o no.

-Parece poco convencido.

-No existe una visión objetiva de esta cuestión. Si quieres formación especializada o inviertes mucho dinero para que sea adecuada a cada grupo y nivel, o atiendes a los más débiles pero no a los más fuertes.

-Y se pierde talento.

-Una cosa lleva a la otra. Si no tienes dinero, tiempo o capacidad mientras dedicas la clase a atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje, quien no las tiene se aburre.

-Desde la Real Sociedad de Matemáticas se habló de algo tan espinoso como segregar alumnos por capacidades. ¿Comparte el criterio?

-Se percibe mal porque se considera elitista. Si un niño juega a fútbol nadie piensa que es elitista, pero si se entrena en matemáticas, literatura o pintura, sí. ¿Por qué jugar a baloncesto es normal pero el ballet es elitista? Hay un sesgo que indica que la cultura es elitista pero estar en un club de atletismo que separa a los niños por capacidades, no. También veo que existen muchas sinergias entre los estudiantes de modo que si en un grupo hay dos o tres buenos tiran de todo el grupo. Separar por capacidades es aberrante. Es como separar niños y niñas, y cosas de ese tipo. Yo no soy pedagogo y de los pequeños sólo veo a chicos superlistos. Me imagino que esos chicos que leen literatura seria y hablan como mayores se tienen que sentir como bichos raros en clase. Ellos cuentan que son foco y objetivo de bromas y mofas.

-Eso es duro.

-Bueno, son diferentes y la sociedad no homogeneiza al que parece raro. En parte, la sociedad funciona porque homogeneiza a los individuos y estos niños a veces se sienten raros. Uno de los puntos fuertes de nuestro proyecto en Estalmat es crear grupos y cohesión social para que vean que no son raros, que hay otros iguales.

-¿Cómo seleccionan a los alumnos que entran en Estalmat?

-Llegan con el aval de un profesor. Nosotros les hacemos una prueba y después una entrevista. Se seleccionan a 25 en Andalucía oriental, que reciben clases en la Universidad de Granada, y otros 25 en Andalucía occidental, que acuden a la Universidad de Sevilla.

-¿Qué proceso siguen?

-Tienen 24 clases en el curso académico que intentamos que no interfieran en la vida familiar ni académica. Las clases se hacen en sábado, en dos sesiones de hora y media, reciben contenidos que no tienen nada que ver con lo que ven en el instituto o, incluso, en la carrera si algún día llegan a estudiar Matemáticas.

-¿Qué les enseñan?

-Yo, por ejemplo, les hablo de cómo funciona un GPS, cómo se lee un mapa, de teoría de grafos de redes de conexiones, probabilidad… Todo aderezado con historia y algo de literatura.

-¿Buscan talento?

-El fundador del proyecto, Miguel de Guzmán, decía que ofrecerle a estos jóvenes algo más allá de la educación estándar es una forma de revertir a la sociedad lo que la sociedad hace por nosotros porque los que hacemos matemáticas puras no salvamos vidas ni enviamos cohetes al espacio. Somos como los pintores, que crean belleza pero tampoco hacen nada que revierta específicamente en la sociedad.

-De pronto las matemáticas, con su pleno empleo, parecen haber captado la atención de los jóvenes y han subido las notas de acceso a la universidad para esta carrera.

-Tuvimos una temporada baja coincidiendo con el tope de desarrollo económico. Creo que cuando hay dinero la familia y la sociedad presiona a los estudiantes brillantes para que estudien, por ejemplo, ingenierías porque tienen más prestigio social y dan más dinero. Ahora, con las vacas flacas, las ingenierías ya no se ven tanto como una garantía, de modo que si haces Matemáticas y encima vas a tener trabajo…

-Parece también que ahora un matemático sirve para muchas cosas.

-Hace 30 años te dedicabas a la enseñanza, la investigación o la banca. Ahora muchos trabajan en informática, que apareció como una escisión de las matemáticas, y en consultoría. La Real Sociedad de Matemáticas ha hecho informes donde se ve que hay pleno empleo y un abanico de posibilidades muy amplio.

Fuente de la Entrevista:

http://www.diariodesevilla.es/entrevistas/ninos-talento-matematico-dicen-mofas_0_1161183937.html

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España: Más de 260 centros de Córdoba promueven hábitos de vida saludable en escolares en el curso 2016/17

Noticias

España/ 8 de agosto de 2017/Autor: EUROPA PRESS/Fuente: http://www.20minutos.es

Un total de 267 centros docentes sostenidos con fondos públicos de Córdoba han desarrollado durante el curso 2016/17 programas que promueven hábitos de vida saludable en el ámbito escolar. Esta iniciativa, en la que han participado más de 67.600 estudiantes y 5.254 docentes, tiene como objetivo proporcionar al alumnado andaluz una formación adecuada para que adopten actitudes y comportamientos responsables sobre su propia salud.

Según informa la Junta de Andalucía en una nota, 179 centros imparten el programa ‘Creciendo en Salud’ dirigido al alumnado de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial. Esta iniciativa trabaja la educación emocional, los estilos de vida saludable, los autocuidados y la accidentalidad. También enseña el uso positivo de las tecnologías de la información y de la comunicación, así como la prevención del consumo de sustancias adictivas.
El pasado curso han participado más de 41.000 escolares y ha contado con la implicación de más de 3.300 docentes. Por su parte, el programa ‘Forma Joven’, dirigido a los estudiantes de Educación Secundaria, se ha desarrollado en 88 institutos con la participación de unos 26.400 alumnos y alumnas y casi 2.000 profesores. Este programa refuerza las iniciativas que se han tratado en Primaria e incorpora también como línea de intervención la sexualidad y las relaciones igualitarias, la prevención de drogodependencias como el alcohol, el tabaco, el ‘cannabis’ y otras drogas.
Asimismo, la Consejería dispone de un portal de hábitos de vida saludable donde los centros educativos pueden encontrar material relacionado con estos temas. A esta medida hay que sumar una plataforma de intercambio de experiencias y conocimientos entre el profesorado implicado.
En los últimos años, estos programas se han actualizado y renovado con una perspectiva integral, con enfoques didácticos innovadores y desde las cuatro dimensiones fundamentales en la promoción de salud en la escuela, como el currículo, el entorno psicosocial del centro, la familia y la colaboración con los recursos comunitarios.
Fuente de la Noticia:
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UNICEF: Global Coalition Fights Education Under Attack In Conflict Zones

UNICEF

UNICEF/August 8, 2017/By Riley Bunch/ Source: http://reliefweb.int

According to UNICEF, conflict zones around the world are preventing 25 million young students from getting access to education. Schools being targets for attacks, military use and occupation by armed forces has caused global concern surrounding protection of education under attack in conflict zones.

In 2010, The United Nations alongside multiple non-governmental organizations recognized the need for immediate action. As a solution to this problem, they created the Global Coalition to Protect Education from Attack (GCPEA). The agencies coming together acknowledged the need for implementation of policies and programs to protect students and teachers from deliberate attacks.

The multidisciplinary coalition, in hand with humanitarian law agencies, education in emergency groups, and child protection agencies, now focuses on advocacy among ministries and government bodies in conflict affected countries on how to reduce war crimes on schools and increase safety for future generations.

Diya Nijhowne, director of the GCPEA, addresses the phenomenon as a major global crisis—one that is only growing.

“Sadly, the problems of schools and universities being bombed and burned and students being raped, killed, executed, abducted from their schools is continuing,” Nijhowne said. “Generally, we have not seen it go down. And in some places, such as the middle east it is getting worse.”

Within a report titled Education Under Attack (based on data gathering for the period 2009-2013), over the past five years armed nonstate groups, state military, security forces and criminal groups have attacked thousands of primary students, university students, teachers, academic instituions and education establishments in at least 70 countries worldwide.

In coordination with the United Nations, the GCPEA has developed the Safe Schools Declaration. Within it are outlined steps, and procedures nations must implement to combat the issue of education under attack in conflict zones. Countries who have already endorsed the document get given training and programs to abide by the terms of the declaration.

These terms include monitoring education under attack in conflict zones and collecting accurate data to respond to the issue, creating contingency planning for emergency situations and creating “conflict sensitive” learning environments that can continue education under warring times.

Currently, 76 or one-third of the members of The United Nations states have signed onto the Safe Schools Declaration and agree that this issue is of high importance. Endangerment to education within conflict zones is not only physically impacting communities, but taking a severe psychological toll on students and staff.

“If you are worried your school is going to be bombed or this phenomenon of military use of schools as well,” Nijhowne said. “Forces might be in the classroom next to the kids or on the play field, just having that sort of militarized atmosphere is very stressful.”

One commitment countries must make when signing the Safe School Declaration is to assist victims. Support can range from making sure perpetrators are punished all the way to psycho-social support for the people impacted.

“Schools are traditionally there to provide routine, they provide safety, they have a protection function, not only within society but within a war zone,” Nijhowne said. “If that place that is supposed to be a sanctuary becomes somewhere that might be attacked that diminishes what would have been a protective function that the school is offering.”

Anecdotal evidence taken from reports done by the GCPEA shows that women and girls are disproportionately affected by education under attack in conflict zones. If military forces are present on school grounds, parents are more likely to be protective of their daughters and refrain from sending them to school. Also, if there is limited opportunity for children to attend school, parents often choose their sons to go to school rather than their daughters.

Under international law, there is no prohibition against using schools for military purposes. However, with the growing number of schools and universities getting targeted by the military, ministries and other government agencies around the world have become increasingly willing to work on alternative approaches to avoid using schools as bases.

GCPEA continues to work on addressing war crimes against education under attack in conflict zones and furthering their advocacy in countries who have yet to sign the Safe Schools Declaration.

Source:

http://reliefweb.int/report/world/global-coalition-fights-education-under-attack-conflict-zones

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Britain: Brexit caused by low levels of education, study finds

Noticias

Britain/August 8, 2017/By: Jon Stone/Source: http://www.independent.co.uk

A slight increase in higher education could have kept Britain in the EU.

Britain would have likely voted to remain in the European Union were its population educated to a slightly higher level, a new study has found.

Researchers at the University of Leicester say that had just 3 per cent more of the population gone to university, the UK would probably not be leaving the EU.

The researchers looked at reasons why people voted Leave and found that whether someone had been to university or accessed other higher education was the “predominant factor” in how they voted.

The paper, published in the peer-reviewed journal World Development, applied a multivariate regression analysis and logit model to areas of the country to identify why people voted the way they did.

The level of higher education in an area was far more important than age, gender, the number of immigrants, or income in predicting the way an area voted, the researchers found.

Age and gender were both significant but not as important as education level, the researchers found. Income and number of immigrants in an area were not found to be a significant factor in how people voted.

The researchers also found that a lower rate of turnout – by just 7 per cent – would also likely have changed the result to Remain.

The last Labour government set a target of half of young people accessing higher education and there has been a large expansion in numbers in recent decades. Universities UK says it expected the number of people in employment with higher education qualifications to have risen from 28.7 per cent in 2002 to 51.3 per cent in 2022

Dr Aihua Zhang, from the University of Leicester’s Department of Mathematics, said: “The EU referendum raised significant debate and speculation of the intention of the electorate and its motivations in voting. Much of this debate was informed by simple data analysis examining individual factors, in isolation, and using opinion polling data.

“This, in the case of the EU referendum where multiple factors influence the decision simultaneously, failed to predict the eventual outcome. On June 23rd 2016, Britain’s vote to leave the EU came as a surprise to most observers, with a bigger voter turnout – 72.2 per cent – than that of any UK general election in the past decade.”

British voters voted by 52 per cent to 48 per cent to leave the EU in a referendum held in June 2016.

Source:

http://www.independent.co.uk/news/uk/politics/brexit-education-higher-university-study-university-leave-eu-remain-voters-educated-a7881441.html

 

 

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España: Las familias gastan un 30% más para la educación de sus hijos ante la caída de la financiación pública

Noticias

España/07 agosto 2017/Fuente: El Diario 

  • En 2015 se invirtió 46.649 millones de euros, el mismo nivel que en 2007 a pesar de que las partidas subieron un poco.
  • Los hogares compensan la bajada: su aportación ascendió a 11.863 millones, cuando, al inicio de los recortes, estaba en 8.753.
  • La educación concertada ha visto blindada su financiación, que experimentó una subida en el bienio 2007-2009.

Casi diez años de decisiones políticas escudadas en la crisis han hecho su mella. La inversión en Educación está en España en niveles de 2007, según datos hechos públicos por el Ministerio de Educación. ¿Cómo se ha compensado este estancamiento? Trasladando el gasto a las familias, que en ese mismo periodo han tenido que dedicar un 35,5% más de recursos a educar a sus hijos.

Lo que no ha caído durante estos años es el gasto público en la educación privada, los colegios concertados.

El  informe anual del Sistema de Estatal de Indicadores de la Educación realiza una detallada radiografía de la evolución del sistema educativo durante los años de la crisis. Así, se observa cómo el gasto público total en el sector estaba en ascenso desde 2005 hasta 2009, año en el que tocó su tope con 53.895 millones de euros invertidos por todas las administraciones. A partir del año siguiente, 2010, cuando aún gobernaba José Luis Rodríguez Zapatero, empezó a caer.

Gasto público y de las familias en Educación.

Gasto público y de las familias en Educación. Fuente: Ministerio de Educación.

La caída fue vertiginosa. La educación perdió 9.000 millones de euros en cuatro ejercicios, hasta 2013, para quedarse en 44.975 millones de euros (un 16,6% menos). Ese año se estabilizó y en 2015, último dato disponible, volvió a subir un 3,7% hasta alcanzar los 46.649 millones, el 4,34% del PIB, una cifra lejana al 7%, que se considera el ideal de inversión en educación pero que prácticamente ningún país en el mundo alcanza. Esta cantidad es ligeramente inferior al que había hace ahora exactamente diez años.

La concertada sí sube

Sin embargo, pese al estancamiento en el gasto público, ha habido al menos una partida que sí ha subido durante este periodo. El montante dedicado a financiar los conciertos educativos ha pasado de los 4.968 millones de euros en 2007 a los 5.768 de 2014, último año con datos disponibles, cifra que supone el 14,7% del total del gasto en Educación.

Las escuelas privadas financiadas con dinero público vieron cómo subían sus presupuestos, sobre todo, en el bienio 2007 y 2009 (5.891 millones), pero se ha mantenido bastante inmune a los recortes de la crisis. Su partida se queda casi intacta.

Más dinero no ha significado ni ha sido consecuencia de que esas escuelas o institutos escolarizaran a un mayor porcentajes de alumnos durante estos años. Los estudiantes en la concertada se han mantenido bastante estables en proporción. La patronal de estos centros reclama un aumento todavía mayor de las partidas porque, explican, alojan un cuarto de los alumnos y alumnas y reciben un 14% de los recursos.

Las familias gastan más

Este estancamiento en el gasto público en Educación lo han tenido que compensar las familias de su propio bolsillo. Así, mientras las administraciones gastaban menos o lo mismo, la inversión privada se ha disparado en el periodo analizado, siempre según los datos ofrecidos por el Ministerio. Entre 2007 y 2015 el gasto familiar ha pasado de 8.753 millones de euros anuales a 11.863, un aumento del 35,5%.

Esta subida es, porcentualmente, la más alta de todas las partidas estudiadas, y da la razón a las asociaciones como la Ceapa (la confederación de AMPAS de la escuela pública), que denuncian que  la educación no solo no es gratuita como establece la Constitución sino que cada curso es más cara. Por cada cuatro euros que gasta la Administración en educación, los padres ponen otro.

Madrid, reina de la educación privada

Por último, entre todos los indicadores que aporta el informe, el Ministerio muestra la distribución del alumnado según la financiación del centro donde está matriculado (público, privado concertado o privado sin concertar) y comunidad autónoma.

España es uno de los países de Europa que menos alumnos tiene en la escuela pública. En las etapas obligatorias, de media hay un 67,7% de los alumnos en Primaria y un 65,8% en Secundaria escolarizados en centros públicos. El 28,5% y el 30,7% están en centros concertados, respectivamente, y el 3,8% y el 3,5% cursan sus estudios en colegios privados.

Pero esto son medias y, en este caso, poco representativas, porque se nutren de extremos. Mirando el desglose por comunidades autónomas, la presencia de la concertada oscila entre el 20% de las que menos tienen (Castilla La Mancha, Extremadura y Andalucía o Canarias, en ambas etapas educativas) y por encima del 30% en las que más (Madrid, Baleares o Navarra).

El caso de la escuela privada es más extremo aún. En la mayoría de las regiones o no existe directamente o es muy testimonial. Los centros privados se concentran básicamente en Andalucía, Canarias, Asturias, Aragón, Comunidad Valenciana, un poco Cataluña y sobre todo Madrid.

La Comunidad presidida por Cristina Cifuentes duplica en porcentaje de alumnos en centros privados a la segunda que más tiene. El 10% de los estudiantes madrileños acude a colegios particulares.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/publico-Educacion-niveles-familias-gastar_0_671582936.html

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España: Un proyecto de la UPNA para mejorar la movilidad de los ancianos, reconocido con el sello europeo ‘Buenas prácticas’

Noticias

España/07 de Agosto de 2017/Navarra

La Comisión Europea le ha entregado el sello por “su impacto, contribución a la formulación de políticas públicas, resultados innovadores y/o enfoque creativo”.

El proyecto europeo VIVIfrail, coordinado por la Universidad Pública de Navarra (UPNA), ha sido seleccionado para el sello “buenas prácticas” por un panel de expertos de la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura de la Comisión Europea. La iniciativa, concluida el pasado diciembre tras dos años de trabajo, ha tenido como objetivo promocionar, en las personas mayores de 70 años, el ejercicio físico para la prevención de las caídas y de la fragilidad.

Socios de cinco países (Alemania, España, Francia, Italia y Reino Unido) han trabajado en el citado proyecto, que se ha enmarcado en laEstrategia de Promoción de la Salud y Calidad de Vida en la Unión Europea.

El sello de “buenas prácticas” distingue proyectos europeos ya finalizados y financiados por la Comisión Europea a través del programa Erasmus+ y anteriores, debido a “su impacto, contribución a la formulación de políticas públicas, resultados innovadores y/o enfoque creativo”, según este órgano ejecutivo de la Unión Europea. Dicha calificación, entre otras medidas de visibilidad, permitirá al proyecto coordinado por la UPNA aparecer calificado como “buenas prácticas” en la plataforma “online” de resultados de proyectos Erasmus+.

UN PROGRAMA CONTRA LA FRAGILIDAD FÍSICA

Los socios del proyecto han diseñado un programa de entrenamiento que combina fuerza, equilibrio y marcha entre mayores de 70 años, ya que la inactividad es el principal factor de riesgo en la fragilidad. “Prevenir la discapacidad en las personas mayores actuando sobre la fragilidad es posible, dado que esta última se puede detectar y es susceptible de intervención”, señala Mikel Izquierdo, coordinador del programa y catedrático en fisioterapia en la UPNA.

Para divulgar el citado programa de entrenamiento, los investigadores han editado diversos materiales gratuitos dirigidos a profesionales sanitarios y del ámbito de la actividad física y el deporte. Se trata de una guía educativa, una aplicación para dispositivos móviles(teléfonos inteligentes y tabletas) y un libro electrónico, que están accesibles en la web del proyecto. 

Además, el profesor Mikel Izquierdo participará como experto de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el desarrollo de la nueva guía para el cuidado integral de las personas mayores, dentro de la Estrategia de Promoción de la Salud y la Calidad de Vida que este organismo de las Naciones Unidas tiene en el mundo.

El proyecto VIVIfrail, que ha sido coordinado por el catedrático de Fisioterapia de la UPNA Mikel Izquierdo Redín, ha contado con la participación de Nicolás Martínez Velilla y Álvaro Casas Herrero (Servicio de Geriatría del Complejo Hospitalario de Navarra — CHN), los investigadores Leocadio Rodríguez-Mañas y Cristina Alonso Bouzón (Fundación para la Investigación Biomédica del Hospital Universitario de Getafe, España), los profesores Roberto Bernabei y Antonio Sgadari (Universidad Católica del Sacro Cuore de Roma, Italia), Andreh Zeyfang (Universidad de Ulm, Alemania), Bruno Vellas (Hospital Universitario de Toulouse, Francia) y Alan Sinclair (organización Diabetes Frail, Reino Unido).

Fuente: http://navarra.elespanol.com/articulo/sociedad/upna-proyecto-movilidad-ancianos-buenas-practicas-sello/20170802184318134727.html

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