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ACNUR alerta del aumento de menores refugiados que se desplazan solos a Europa

La Agencia de Naciones Unidas informa de focos de conflicto en la República Centroafricana y la frontera entre Camerún y Nigeria. 

Por: Enric Llopis

La Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) ha advertido del incremento del número de menores migrantes y refugiados que viajan solos a Europa, procedentes sobre todo de Eritrea, Gambia y Nigeria. Los menores no acompañados o separados de sus familias representan actualmente el 14% de todas las llegadas a Europa por las rutas del Mediterráneo central, según un estudio reciente de la agencia de la ONU. La investigación prevé que se mantengan los desplazamientos desde el norte de África al sur de Europa a través de diferentes itinerarios, de los cuales la ruta de Libia es el más frecuentado y “el más mortífero”, alerta ACNUR.

El estudio difundido el tres de julio profundiza en la situación de las personas llegadas a Libia, cuyo origen ha experimentado un viraje en los últimos años. Mientras disminuye la población que proviene del África Oriental, aumentan quienes parten del oeste del continente, en muchas ocasiones explotados por traficantes y bandas de criminales. ACNUR señala el carácter heterogéneo de los grupos humanos que arriban a las costas libias; entre otros, refugiados, migrantes económicos, solicitantes de asilo, desplazados ambientales y menores no acompañados. Muchas de las mujeres, sobre todo las que proceden del África occidental y central, son víctimas de trata.

Los hombres jóvenes, con una media de edad de 22 años,  conforman la mayoría de refugiados y migrantes en Libia (ACNUR señala porcentajes del 80%); en su mayor parte han llegado solos a este país y cuentan con un escaso grado de formación (sólo el 16% dispone de estudios superiores o ha recibido formación profesional, y casi la mitad no ha podido acceder a educación reglada). El informe constata la frustración de expectativas que se produce en territorio libio, pues los desplazados llegan con la esperanza de encontrar trabajo pero finalmente huyen rumbo a Europa. Las razones apuntadas por ACNUR son “escapar de una inseguridad potencialmente mortal” en Libia, las dificultades económicas y, por otro lado, “la explotación y los abusos generalizados en el país”.  La investigación incluye entrevistas con refugiados y migrantes realizadas durante 2016 en Libia, Argelia, Chad, Níger y Túnez.

La alarma sobre la situación en Libia se agrega a la fotografía realizada dos días antes por el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados, Filippo Grandi: “Lo que está pasando en Italia, delante de nuestros ojos, es una tragedia; desde el pasado fin de semana han llegado 12.600 inmigrantes y refugiados a sus costas”. También recordó que más de 2.000 personas han muerto en el Mar Mediterráneo desde el inicio de 2017. “Sin una acción colectiva rápida, lo único que podemos esperar son más tragedias en el mar”.

Hace tiempo que uno de los focos de atención de las organizaciones humanitarias se halla en la península itálica. Según ACNUR, más de 83.000 personas alcanzaron Italia por vía marítima desde comienzos del año (la cifra era un 20% inferior por las mismas fechas en 2016). Además, las cerca de 200.000 plazas de acogida habilitadas en este país para migrantes y refugiados “están prácticamente completas”. ACNUR también advierte de la llegada a Italia de menores no acompañados y separados de sus familias, que a finales de 2016 sumaban 25.846 (el 91% del total de los menores), lo que implica un aumento del 109% respecto a 2015. La mayoría provenía de Eritrea, Egipto, Gambia y Nigeria, con edades que oscilaban entre 15 y 15 años, aunque también arribaron niños y niñas. La agencia de la ONU referencia situaciones de violencia sexual y de género, secuestros, extorsión y abusos durante la travesía y en los países de procedencia, sobre todo por la acción de bandas criminales.

Pero la cuestión trasciende las migraciones en el norte de África, la península italiana y el viejo continente. En 2016 se batieron todos los registros anteriores respecto a desplazamientos forzados en todo el mundo: 68,5 millones, en el primer semestre del año. El 86% de los desplazados fueron acogidos por países del Sur global. Después de seis años de conflicto, Siria se ha convertido en el país con mayor número de refugiados del planeta, cinco millones. Sin embargo, el pasado 30 de junio ACNUR informó de que se constata una tendencia a los retornos de población en el país. Así, se estima que más de 440.000 desplazados internos han vuelto a sus hogares en Siria, entre enero y junio de 2017. También se calcula que desde 2015 unos 260.000 refugiados han regresado a Siria, principalmente al norte, procedentes muchos de ellos de Turquía. Regresan en buena parte a ciudades como Alepo, Hama, Homs y Damasco, en busca de sus familiares, comprobar el estado de sus propiedades o por la percepción de una mejora en la situación del país.

Otra zona “caliente” de la crisis global es la República Centroafricana, donde a finales de junio Naciones Unidas informó de un aumento de la violencia en diferentes áreas del país. Por ejemplo en la ciudad de Bria, donde una espiral de asesinatos, ataques, robos y secuestros habría terminado con un mínimo de 136 muertos y 36 heridos, además de 600 casas quemadas y otras 180 saqueadas. Según diversas fuentes, un número significativo de personas habría huido hacia los bosques. En la ciudad de Zemio, cerca de la frontera con la República Democrática del Congo, se produjeron enfrentamientos con armamento pesado. Además de la quema de viviendas, más de un millar de personas tuvieron que abandonar sus hogares y buscar refugio en la iglesia católica de la ciudad o en el recinto de ACNUR. Particularmente afectados resultaron los refugiados congoleños, cerca de 3.000, que viven en el campamento de Zemio, al ser invadida la zona por individuos armados. Muchas de las personas refugiadas tuvieron que escapar a la República Democrática del Congo.

Además de civiles, también son víctimas de los ataques los trabajadores humanitarios. En Kaga Bandaro, al norte del país, varios sujetos armados trataron de entrar en el edificio donde reside el personal de ACNUR, con el fin de saquearlo. El balance del conflicto en la República Centroafricana arroja cifras estremecedoras: más de medio millón de personas desplazadas en el interior del país, de las que cerca de 100.000 corresponden a 2017. Además, las personas registradas como refugiadas en los países vecinos –Camerún, República Democrática del Congo, Chad y la República del Congo- se acercan a las 485.000. Naciones Unidas informó el 30 de junio que en las últimas semanas 21.500 refugiados atravesaron la frontera de la República Centroafricana rumbo a la República Democrática del Congo.

Otra situación particularmente grave es la de los refugiados forzados a desplazarse desde Camerún al noreste de Nigeria, que ACNUR ya denunció a principios de 2017. La violencia del grupo terrorista Boko Haram es uno de los factores desencadenantes del conflicto. “Los retornos a Nigeria imponen una presión extra sobre los pocos servicios existentes y no son sostenibles en este momento”, afirmó Filippo Grandi el 29 de junio. Unos días antes cerca de 900 refugiados nigerianos, en su mayoría niños, fueron repatriados por el ejército de este país y la policía camerunesa desde el punto fronterizo de Kolofata. Naciones Unidas informó de que fueron trasladados a la fuerza a la localidad fronteriza de Banki (Nigeria), “en condiciones desesperadas”. Además, “decenas de refugiados escaparon ante el temor a ser retornados”. En Banki residen cerca de 45.000 desplazados internos. Muchos de los refugiados viven en condiciones de hacinamiento, sin albergue, agua potable y servicios de saneamiento.

Uno de los últimos episodios difundidos por el organismo de la ONU es el de los refugiados que retornaban del campamento de Minawao, “a condiciones poco preparadas para recibirles”.  El campamento  camerunés acoge a 58.000 refugiados, mientras otros 33.000 viven en las aldeas cercanas. Naciones Unidas ha realizado un llamamiento a Camerún y Nigeria para que se terminen los retornos forzados, y se garantice la protección internacional de quienes huyen de las persecuciones en el noreste de Nigeria.

Imagen ACNUR, autor Giuseppe Carotenuto

*Fuente: http://www.resumenlatinoamericano.org/2017/07/04/europa-acnur-alerta-del-aumento-de-menores-refugiados-que-se-desplazan-solos-a-europa/

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Hasta US$1.000 por hora: el lucrativo y exclusivo negocio de ser tutor de niños en Reino Unido

Europa/Reino Unido/Julio del 2017/Noticias/http://www.bbc.com/

 

¿Te crees que estás de vacaciones?»

La escena ocurrió durante un vuelo a Nueva York. Una madre había pillado al tutor de su hijo durmiendo en vez de impartiendo clase.

La mujer había insistido en que ambos se sentaran juntos en el avión para que el niño repasara las lecciones. Así lo hicieron durante una hora, hasta que el profesor decidió tomarse una siesta.

La madre estaba furiosa. Teniendo en cuenta el salario y los gastos de viaje que estaba pagando, no es de extrañar que los ánimos se caldearan.

El joven de 25 años había sido contratado para preparar durante el verano a un niño de 12 años que se iba a presentar a las pruebas de entrada que exigen las escuelas secundarias privadas en Reino Unido. Instituciones selectivas como Eton, donde la élite aspira a que asistan sus hijos.

Una niña estudiandoDerechos de autor de la imagenTHINKSTOCK
Image captionCon frecuencia, alumnos extranjeros contratan tutores británicos para que los preparen para ingresar a escuelas privadas.

La competencia parar conseguir una plaza es feroz, así que este tutor puede permitirse cobrar entre US$50 y US$115 por hora. La madre quería aprovechar cada momento.

Un empleo lucrativo

«En un mundo que ya de por sí es privilegiado, los tutores privados son un nivel extra de empuje», explica el joven, que prefiere mantener el anonimato para no perder oportunidades de trabajo.

Trabaja con agencias, que cobran una comisión de entre el 25% y el 50%, y también lo hace por su cuenta.

Cuando la misión incluye desplazamientos fuera del país, como en este caso, la tarifa sube a entre US$1.000 y US$2.000 por semana, ya que se pierde de atender a otros clientes durante este período.

La flexibilidad de este oficio le permite financiar y dedicar tiempo a su verdadera pasión: la actuación y la producción de cine.

Eton CollegeDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionLa educación británica tradicional le resulta atractiva a muchas familias extranjeras pudientes.

Lleva tres años dedicándose a las clases privadas en Reino Unido, pero también en India, Indonesia, Costa Rica y Estados Unidos.

En muchas naciones, cada vez es más común contratar a un tutor británico, sobre todo cuando se quiere que los niños asistan a una escuela secundaria en el extranjero, explica.

Su manera de hablar propia de la elite británica y el hecho de que él mismo haya ido a uno de los mejores colegios de Londres son su «tarjeta de acreditación» en una industria internacional en la que «la imagen y la procedencia» importan mucho, asegura.

El negocio de la educación

La exportación de servicios educativos reportó en 2011 (cifra más actual disponible) US$22.615 millones anuales a la economía británica y este tipo de tutorías es uno de los que más aporta.

Los productos y servicios de enseñanza, los ingresos de estudiantes internacionales, las escuelas y clases de inglés están incluidas en este monto.

Los que trabajan en este sector sugieren que este valor se ha incrementado en estos últimos 6 años.

Una tutora y una niña.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionLas escuelas privadas en Reino Unido son muy selectivas y se deben pasar varias pruebas para asistir a ellas.

Mark Maclaine, el cofundador de la agencia Tutorfair, lleva más de una década como tutor. Cree que la demanda en el extranjero es enorme y que está en continuo crecimiento.

Sus clientes de fuera suelen ser de Asia, Medio Oriente, Europa del Este y Rusia. Lo llaman «el supertutor» por la elevada tasa de éxito de sus alumnos.

Sus tarifas comienzan en US$190 por hora y pueden llegar a los US$1.000.

Los servicios más baratos son los de consultoría, explica. Consisten en dedicar un poco de tiempo a enseñar a estudiar a alguien y explicarle cómo prepararse.

Ambiente tóxico

Las recomendaciones y el boca a boca le han llevado a ser contratados por actores y actrices de Estados Unidos.

Ha enseñado en varios lugares exóticos, desde un yate en el Caribe hasta islas privadas y lujosos complejos de vacaciones.

Maclaine admite que la presión puede crear un ambiente tóxico. Con el tiempo, aprendió que debe entrevistar a la familia antes de comprometerse a realizar un trabajo.

exam hallDerechos de autor de la imagenPA

Explica todas estas cosas a través del teléfono desde Bali, en Indonesia, donde ha encadenado sus vacaciones después de haber estado dando clases.

«El sistema de educación británico es visto como uno de los mejores del mundo. A familias reales y mandatarios de varios países les gusta mucho que sus hijos cursen algún tipo de educación en Gran Bretaña», afirma.

La demanda es tan alta que dos o tres veces al año, Maclaine recibe una «llamada de emergencia» de alguna familia desesperada que requiere de sus servicios inmediatamente.

Este tipo de llamadas suelen aparecer cuando algún niño no ha pasado el examen para entrar a una escuela británica y «todos entran en pánico».

Con frecuencia, hace la tutoría por Skype. Aunque, en ocasiones, cuando le ofrecen «una cantidad estúpida de dinero» accede a subirse a un avión.

«Soy un ser humano, tengo una hipoteca que pagar», se justifica.

Filiales y consultoría

Para alcanzar un equilibrio, por cada hora de tutoría remunerada que hace su firma, la agencia otorga -a través de su fundación- una hora gratuita de tutoría a niños que no pueden permitirse el pago de sus tarifas.

Pero no sólo las agencias están haciendo dinero con el aumento de la demanda de educación británica.

Dulwich College en ChinaDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionLa enseñanza en la institución china Dulwich College, en Pekín, se basa en la británica.

Muchas escuelas privadas han abierto sedes en el extranjero. Harrow tiene filiales en Hong Kong, Beijing, Shanghái y Bangkok; mientras que Dulwich College y Wellington College cuentan con franquicias en China.

Este tipo de extensiones suponen unos ingresos útiles para estos colegios en momentos el mercado nacional se ralentiza.

Charles Bonas, fundador de Bonus MacFarlane, que ofrece matrículas y consejos sobre qué escuelas elegir, desde la guardería hasta la universidad, asegura que muchas familias aún prefieren enviar a los niños a estudiar en Reino Unido.

Por una parte, porque es una forma a la que los hogares con choferes y niñeras recurren para ayudarlos a ser más independientes.

Pero el principal motivo es que ofrecen una educación integral que les enseña a pensar de manera crítica y que lo hace con el inglés como lengua materna.

El nombre importa

Aunque, muchas veces, los padres sólo están interesados en el nombre y el prestigio de la escuela, afirma.

Bonas recuerda que hace dos años los padres de una niña de cinco años querían enviar a la pequeña el año siguiente a Eton, una escuela a la que se ingresa a los 13 años.

Revisión de examen en Hong KongDerechos de autor de la imagenTHINKSTOCK
Image captionUn servicio de consultoría sobre la educación de los niños puede costar entre $3.800 y US$15.500.

«No quisieron aceptar un ‘no’ como respuesta inmediata», asegura.

Pero es en casos como estos en los que la compañía ofrece su servicio de consultoría, que puede costar entre US$3.800 y US$15.500 y durar varios años.

«El año pasado tuve a un padre cuyos hijos todavía no habían ni nacido«, por lo que van a requerir de sus servicios hasta que cumplan 17 años.

Ante la pregunta de si este tipo de arreglos perpetúan la desigualdad, Bonas defiende que a la larga resultan beneficiosos para Reino Unido y no sólo por el factor económico.

«Estos niños suelen tener un negocio familiar cuyo mando deberán asumir algún día y serán quienes dinamicen y sacudan el mundo. Y si para entonces han desarrollado una afinidad con Reino Unido, eso sólo puede tener una lectura buena», concluye.

Fuente:

http://www.bbc.com/mundo/noticias-40506727

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/92yh30hU6kPatP2MaEjM6_y_RUg6VVb7JhoJmUgZDEXX8q-BBayCtF0KcbuZb4dwJxpy8Q=s152

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España: Dudamel transmite la importancia de la educación en la música a los niños de la orquesta Abanca Resuena

Europa/España/Julio del 2017/Noticias/http://www.20minutos.es/

Los 186 niños que integran la orquesta de Abanca ReSuena han recibido este jueves la visita del prestigioso director orquestal Gustavo Dudamel, quien les ha trasladado la importancia de la educación en la música y les ha animado a «creer en lo que hacen y a trabajar en ello». Invitado por Abanca, y dentro de su agenda gallega, el director artístico y musical de la Filarmónica de Los Ángeles (California) y director de la orquesta Simón Bolívar de Venezuela, ha mantenido un encuentro con los estudiantes de Abanca Resuena en el CEIP Alborada de Elviña en A Coruña. Acompañado por el presidente de Abanca, Juan Carlos Escotet; y por el director general de Responsabilidad Social Corporativa y Comunicación de Abanca, Miguel Ángel Escotet, Dudamel ha animado a los más pequeños a «divertirse» con la música y a «trabajar» para conseguir aquello que quieren. Ante la presencia del director de orquesta venezolano, los 186 niños de entre 5 y 12 años que integran la orquesta Abanca Resuena han arrancado su repertorio tocando la pieza ‘Chamambo’, de Manuel Artés. Una interpretación que Dudamel no dudó en calificar de «maravillosa». DIRIGIDOS POR UN MAESTRO Tras esto, el director venezolano cogió la batuta y se animó a dirigir la orquesta compuesta por estos jóvenes, que volvieron a deleitar a los asistentes con otra interpretación del mismo tema. A estos jóvenes escolares Dudamel les ha trasladado la importancia de disfrutar con la música y que «lo más importante es divertirse tocando», animando a los niños «a creer en lo que hacen y a trabajar en ello». Después de escuchar con atención los consejos del artista, y a modo de despedida, la joven orquesta interpretó el ‘Himno de la Alegría’. Lo tocaron, lo cantaron y hasta lo bailaron.

Fuente

http://www.20minutos.es/noticia/3084197/0/dudamel-transmite-importancia-educacion-musica-ninos-orquesta-abanca-resuena/

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/pBI2jR_cux7KxdZUbCo0vHUj7Gu63IR0MZylLOvgZqHe9ilRZu64P7UcI3Wkz-eqrRvV=s87

 

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España: SAF lleva una queja al Defensor del Pueblo Andaluz ante la «enésima» demora en el concurso de traslados de funcionarios

Europa/España/Julio del 2017/Noticias/http://www.lainformacion.com/

El Sindicato Andaluz de Funcionarios (SAF) ha acudido al Defensor del Pueblo Andaluz (DPA) ante «la enésima e injustificada» demora en la resolución del concurso de traslados de personal funcionario, convocado hace ya un año y que tiene a «muchas personas en todo el territorio andaluz pendiente de una fecha que de forma recurrente se retrasa una y otra vez sin una causa plenamente justificada».

Las razones que argumentó el pasado día 30 la directora general de Recursos Humanos y Función Pública de la Junta de Andalucía en la reunión informativa celebrada con las organizaciones sindicales para justificar esta demora en su resolución con el alargamiento de plazos injustificado «se caen por su propio peso», según una nota de SAF, que no ve una causa objetivo que deriva en una toma de posesión retardada en más de dos meses desde la resolución del concurso, que se pretende sea a mediados de julio.

Según ha explicado, el argumento de la Junta de que podría afectar a vacaciones y permisos «se disipa» cuando esta circunstancia está prevista en el punto cuarto del artículo 51 del Decreto que regula estas situaciones. Por otra parte, en cuanto a la posibilidad de que se vea afectado el inicio de curso escolar en los centros docentes, el SAF ha instado a tener en cuenta que, de resolverse dentro de los plazos previstos, las tomas de posesión se realizarían entre julio y agosto, por lo que a primeros de septiembre estarían las plantillas estabilizadas y no se verían afectados los centros docentes.

Además, ha advertido de que el número de plazas destinadas en centros docentes es mínimo con respecto al total de plazas ofertadas en toda Andalucía, por lo que el SAF considera que, en realidad, lo que pretende la Junta de Andalucía es «ahorrar gastos al diferir más de dos meses las tomas de posesión».

El SAF ha hecho hincapié en que el retraso en la resolución y tomas de posesión de los distintos concursos «no sólo constituyen una aberración administrativa con la violación de forma grave y manifiesta al derecho a la buena administración recogido en el artículo 31 del Estatuto de Autonomía de Andalucía, sino que además constituye un grave perjuicio económico para los funcionarios que se encuentran desplazados de su provincia de origen, atentando contra el derecho a la conciliación de la vida familiar y laboral, reconocido a nivel Ley Orgánica, para aquellos que tengan hijos en edad escolar y cambien de ciudad/domicilio, debiendo cambiar de centro docente una vez iniciado el curso con las graves consecuencias que de ello se derivan».

Por último, ha señalado que este «retraso injustificado» también ha sido puesto en conocimiento de los distintos grupos parlamentarios andaluces por si alguno de ellos desconocía esta circunstancia y el deficiente funcionamiento de la función pública andaluza y las consecuencias que de ello se derivan.

Fuente:

http://www.lainformacion.com/educacion/sindicatos-de-docentes/SAF-Defensor-Pueblo-Andaluz-funcionarios_0_1041797176.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/P8g5fl-GT4MMnXLQkC1PbFYtLLRhLuDmYaa6gj-ij0ahhC2YnpZlbSC4zOkHEnY9yjEv=s147

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Reseña: Diversidad Cultural e inclusión socioeducativa

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria

Pedagogía Social. Revista interuniversitaria (PSRI) es una revista científica periódica, de carácter semestral, editada de forma ininterrumpida desde 1986 por la Asociación Iberoamericana de Pedagogía Social. El fin principal de la Revista es la difusión de los resultados de investigación original que se realizan tanto a nivel nacional como internacional sobre Pedagogía Social y Educación Social, constituyendo un medio de expresión para la publicación de trabajos de acreditada calidad científica dirigidos a profesionales, profesorado de los diferentes niveles educativos, y/o investigadores en general interesados en los diferentes aspectos de la realidad social y educativa.

Se trata de una publicación bilingüe (español o portugués e inglés) cuyos trabajos son arbitrados y evaluados por expertos externos (sistema de evaluación peer-review, doble ciego).

Desde el año 2012 la revista se edita exclusivamente en formato electrónico (e-1989-9742) y cuenta con el Sello de Calidad Editorial y Científica de las Revistas Científicas Españolas otorgado en 2010 por FECYT .

Está indexada, entre otros, en ERIH PLUS, In-RECS, FRANCIS, ERIH, DOAJ y, desde finales de 2015 está presente también en la Colección principal de Web of Science, en su nueva Base de datos ESCI ( (Emerging Sources Citation Index).

Núm. 29 (2017): Diversidad Cultural e inclusión socioeducativa

En el presente monográfico aportamos una serie de innovaciones educativas que buscan anticipar respuestas a nuevos desafíos y  necesidades de la escuela actual ante el reto de la diversidad cultural y la inclusión social y educativa

Número completo

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Tabla de contenidos

Editorial

Susana Torio López
9-18

Presentación

Rocío Cárdenas Rodríguez, Teresa Terrón Caro
21-24

Monográfico

Teresa Terrón-Caro, Rocío Cárdenas-Rodríguez, Rocío Rodríguez Casado
25-40
María-Jesús Martínez-Usarralde, Carmen Lloret-Catalá, Manuel Céspedes Rico
41-54
Margarita Machado-Casas, Iliana Alanis, Elsa Ruiz
55-66
Luis Amador Muñoz, Francisco Mateos Claros, Macarena Esteban Ibáñez
67-80
Verónica Cobano-Delgado Palma, Mercedes Llorent-Vaquero
81-96
Inmaculada Egido Gálvez, Marta Bertran Tarrés
97-110

Investigación

Carmen Orte Socías, Lluís Ballester Brage, Rosario Pozo Gordaliza, Margarita Vives Barceló
113-127
Cristóbal Ruiz-Román, Ignacio Calderón-Almendros, Jesús Juárez Pérez-Cea
129-141
Anna Mundet Bolós, Nuria Fuentes-Peláez, Crescencia Pastor
143-156
Janire Fonseca Peso, Concepción Maiztegui Oñate
157-170
Ermelinda Maria Bernardo Gonçalves Marques, Eduardo Manuel Pinto Bárbara, Joana Maria Rabaça Lucas, Luís António Videira
171-182
Juana Robledo Martin, Cristina Martín-Crespo Blanco, Azucena Pedraz Marcos, Francisco Cabañas Sánchez, Alfredo Segond Becerra
183-196
Martha Esther Serrano Arias, Martha Frias Armenta
197-210

Resúmenes de tesis

Ana Fernandez-Garcia
213-216
Rosa M.ª de Castro Hernández
213-216
Beatriz Morales Romo
213-216

Reseñas

María Julia Diz López
217-224
José Luis Rodríguez Díez
217-224
Fernando López Noguero
217-224
Jaime Cuenca Amigo
217-224
Amaia Makua Biurrun
217-224
Fernando Bayón Martín
217-224
José Vicente Merino Fernández
217-224

Fuente: https://recyt.fecyt.es//index.php/PSRI/issue/view/2926/showToc

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Maker Spaces: hacer, acceder, activar

“El hombre educado no es el que sabe, sino el que sabe hacer, y transporta, mediante la acción, a la vida las ideas. Y a hacer, solo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni contemplativamente escuchando…”

La mejor forma de predecir el futuro es inventarlo, sostenía a principios de los años 70 el tecnólogo Alan Kay. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción, decía un Paulo Freire para quien enseñar exigía comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. Aprendemos para entender el mundo y poder actuar sobre él. Para actuar y cambiar el mundo hay que hacer cosas, dice la cultura maker.

Enseñar no es transmitir conocimientos sino de adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad. (Miguel Ángel Santos Guerra. Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida. 2010. Revista educación).Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión (Mitchel Resnick Rethinking Learning in the Digital Age). Aprender hoy tiene que ver con nuestra capacidad de adquirir al mismo tiempo saberes, habilidades y actitudes. Tiene que ver con manejar alfabetizaciones múltiples. Participar en el propio proceso de aprendizaje. Desarrollar un aprendizaje abierto, relevante, conectado, situado y contextualizado. Tiene que ver con crear redes de aprendizaje, compartir prácticas y experiencias, comprender y manejar el aprendizaje colaborativo.

Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. No se trata de verter información en la cabeza de nuestros alumnos. Al contrario, aprender es un proceso activo (Mitchel Resnick). Aprender siempre implica construir pero el resultado del aprendizaje no es solo un producto. En el aprendizaje producto y proceso son relevantes. Aprendemos haciendo, o mejor, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho, mantienen desde hace décadas los defensores de las pedagogías activas y centradas en los alumnos. Inventar, colaborar, aprender haciendo y compartiendo con otros de forma abierta, sostienen también desde el movimiento maker.

No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar lo que sabemos. Aprender es combinar, mezclar y compartir. Aprendemos pensando, haciendo y compartiendo. Lo nuestro y lo de otros. Aprendemos modificando nuestros recursos internos y también manejando recursos externos. Aprendemos pensando, haciendo, combinando, transfiriendo conocimientos, dando sentido a la realidad.

No basta. También hay que compartir. No aprendemos solos. Aprendemos de y con otros. Aprendemos en la interacción con los demás. Aprendemos en el mismo proceso de compartir. La única manera de enseñar es aprendiendo (Paulo Freire). Aprendemos colaborando. Aprendemos unos de otros. Aprendemos dando sentido al conocimiento pero también compartiéndolo. Aprender hoy sería aprender a editar un mundo de cultura abierta y conocimiento compartido.

Compartir conocimiento no es una tarea fácil. La mayor parte del conocimiento no es explícito sino tácito. Y el conocimiento tácito es difícil de comunicar. Siempre sabemos hacer más de lo que podemos decir y podemos decir más de lo que podemos escribir.

Documentar es liberar el conocimiento generado en un proceso de aprendizaje, creativo y colaborativo, y hacerlo accesible a otros. Documentar es hacer transferible el conocimiento. Documentar es hacer a otros competentes. Documentar es aprender y es enseñar. Es permitir que otros aprendan de lo ya hecho, que lo puedan replicar. Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar.

La gran revolución que estamos viviendo está vinculada a la producción y a la distribución de conocimiento, pero también a la transformación de las prácticas, los procesos y las formas de crearlo. Necesitamos espacios para un aprendizaje abierto, compartido, participativo y común.

  1. Hacer del makerspace un lugar de aprendizaje abierto, compartido y participativo.
  2. Convertir el makerspace en un lugar producción de conocimiento y de colaboración de expertos y no expertos. Un lugar donde mezclar y combinar distintos campos del saber. Un ecosistema abierto de aprendizaje donde convivan recursos y personas.
  3. Utilizar contenidos (OER), procesos, prácticas (OEP) e infraestructuras (software y hardware libre) abiertos.
  4. Producir y licenciar todo en abierto.
  5. Documentar todos los productos, procesos y prácticas con licencias CC o copyleft.
  6. Publicar los productos, procesos y prácticas con sus documentaciones.
  7. Establecer un plan de comunicación que favorezca la interacción con la comunidad.
  8. Abrir el makerspace al barrio y a la comunidad.
  9. Crear una red de intercambio de prácticas con otros espacios.

Fuente:http://santillanalab.santillana.com/index.php/2017/07/05/maker-spaces-acceder-activar/

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En el aprendizaje cooperativo la diversidad es un valor añadido, en el aprendizaje tradicional, un problema

De Juan Domingo Farnos

Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje cooperativo puede tener lugar, tres cosas son necesarias. En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse seguros, pero también cuestionado. En segundo lugar, los grupos deben ser lo suficientemente pequeño que todo el mundo puede contribuir. En tercer lugar, los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar claramente definidas. Las técnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que aquí se presenta debe ayudar a que esto sea posible para los maestros.

Además, en pequeños grupos de aprendizaje cooperativo proporcionar un lugar donde:

-los alumnos participan activamente;

-los maestros se conviertan en aprendices a veces, y enseñar a los alumnos a veces;

-el respeto se da a cada miembro;

-proyectos de interés y las preguntas y desafiar a los estudiantes;

-se celebra la diversidad, y todas las contribuciones son valoradas;

-los alumnos aprenden técnicas para resolver los conflictos que puedan surgir;

-los miembros recurren a su experiencia pasada y al conocimiento;

-los objetivos están claramente identificados y se utiliza como una guía;

-las herramientas de investigación tales como el acceso a Internet están disponibles;

-los estudiantes se invierten en su propio aprendizaje y son los RESPONSABLES del mismo (cambio de roles)

El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando los estudiantes trabajan juntos en el mismo lugar en un proyecto estructurado en un pequeño grupo. Los grupos de habilidades mixtas pueden ser especialmente útiles para los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades sociales.

Las habilidades necesarias para trabajar juntos en grupos son muy distintas de las utilizadas para tener éxito en escribir un artículo por su cuenta o completar la mayoría de las tareas o asignaciones de «asiento». En un mundo donde ser un «jugador de equipo» es a menudo una parte clave del éxito empresarial, el aprendizaje cooperativo es una herramienta muy útil y relevante.

Debido a que es sólo uno de un conjunto de herramientas, sin embargo, se puede integrar fácilmente en una clase que utiliza múltiples enfoques. Para algunas tareas el trabajo individual puede ser más eficiente, mientras que para otros los grupos cooperativos funcionan mejor.

Los críticos del aprendizaje en grupos pequeños a menudo apuntan a problemas relacionados con objetivos vagos y pobres expectativas de rendición de cuentas. El trabajo en grupos pequeños, afirman algunos, es una evitación de la enseñanza. Según estos críticos, la división de la clase en pequeños grupos permite al profesor escapar de la responsabilidad.

Vicki Randall (1999), quien ha enseñado a estudiantes de primaria, secundaria y universitaria, advierte contra el abuso y uso excesivo del trabajo grupal. Según Randall, los muchos beneficios del aprendizaje cooperativo a veces nos ocultan sus desventajas. Ella identifica las siguientes prácticas como debilidades comunes:

Hacer que los miembros del grupo sean responsables por el aprendizaje de cada uno. Esto puede suponer una carga demasiado pesada para algunos estudiantes. En los grupos de habilidad mixta, el resultado es a menudo que los estudiantes más fuertes son dejados para enseñar a los estudiantes más débiles y hacer la mayor parte del trabajo.

Fomentar sólo el pensamiento de nivel inferior e ignorar las estrategias necesarias para la inclusión del pensamiento crítico o de nivel superior. En grupos pequeños, a veces sólo hay tiempo suficiente para centrarse en la tarea en su nivel más básico.

Las recomendaciones de los defensores del aprendizaje cooperativo para abordar los temas que plantean los críticos incluyen:

1. . Asegurándose de identificar preguntas claras desde el principio y mostrar cómo estas preguntas se relacionan con los intereses y habilidades de los estudiantes y los objetivos de la enseñanza;
2. . Resolver los conflictos de grupos pequeños tan pronto como se presenten y mostrar a los estudiantes cómo prevenir problemas en el futuro;
3. . La creación de rúbricas 1 al comienzo de cualquier tarea y su uso para guiar el proceso de aprendizaje y para evaluar el trabajo final;
4. . Ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su progreso de manera regular;
5. . Esperando la excelencia de todos los estudiantes y dándoles a conocer que usted cree en ellos y su capacidad para producir un trabajo excelente.

En el aprendizaje cooperativo la diversidad es un valor añadido, en el aprendizaje tradicional, un problema.

Fuente: https://www.facebook.com/juandon/posts/10214167871577173

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