Acusan al Gobierno de plantear una guerra de cifras sobre el seguimiento para eludir el debate.
Puede que hoy ninguna de las partes implicadas ofrezca datos sobre el seguimiento de la nueva jornada de huelga en el sector de la educación pública no universitaria. Al menos, los sindicatos convocantes -ELA, LAB, Steilas y CCOO- se lo están pensando, según reconocía ayer Xabier Irastorza (ELA), a la vista de las desavenencias que existen sobre el seguimiento de las anteriores protestas: un 80% para los sindicatos y la mitad para el Departamento de Educación que descontó de la nómina la jornada del pasado día 16 al 43% del profesorado.
Hoy, como en las anteriores citas, están convocadas unas de 30.000 personas entre docentes, personal de apoyo educativo, de cocina y de limpieza; un hecho que afectará a una población estudiantil cercana a los 250.000 alumnos justo en época de exámenes unos, y de preparación de las pruebas de acceso a la universidad otros. Ajenos a este escenario, desde las centrales sindicales expresaban ayer que no van a entrar en las cifras del seguimiento. “Lo que está claro -indicaba Irastorza, de ELA- es que el diagnóstico es terrible y la huelga está teniendo amplísimo seguimiento. Hay miles de personas que están saliendo a la calle y el Gobierno debe responder a eso”, apostillaba.
Insistían de este modo en su posicionamiento de la semana pasada cuando el Departamento de Educación hizo públicos los datos “reales” del sistema informático por el que los centros recogen exactamente la cifra exacta de docentes que secundan la huelga “y esos datos van directamente a nómina”. En este sentido, Irastorza aseguraba ayer que los sindicatos convocantes “se están planteando muy seriamente” no ofrecer hoy los datos de apoyo al paro porque, a su entender, el Departamento “ha entrado en una estrategia de centrar el debate en el seguimiento de la huelga” con el objetivo de “no entrar en el debate”.
“Tendrá huelgas” De hecho, los sindicatos convocantes subrayaban que tienen “clarísimo” que “la situación exige una respuesta por parte del Gobierno”. Es más, tal y como advertía ayer el responsable de ELA en materia de Educación, en el caso de que el Ejecutivo vasco no atienda a las distintas demandas planteadas, “tendrá huelgas y movilizaciones”. Una observación que coincide en el tiempo con las llamadas al diálogo por parte del Gobierno vasco para tratar de buscar una solución a los puntos de la discordia y relajar la tensión que, de hecho, ha aumentado en los últimos tiempos.
Los sindicatos convocantes ya hicieron un primer llamamiento a la huelga a la comunidad educativa en el mes de marzo y, tras la jornada de paro del pasado martes 16 de mayo y las manifestaciones que el sábado recorrieron las tres capitales de la CAV, han hecho para hoy un nuevo llamamiento a la movilización. “Pedimos que se revierta la política de recortes, que se cambie radicalmente la política educativa y se vuelva a la situación de 2009”, reclamó Irastorza al tiempo que expresó la disposición “total” de los convocantes a negociar. Eso sí, puntualizó el representante de ELA, “tiene que haber propuestas encima de la mesa”.
El apunte
Se concretan en incrementar la inversión en educación hasta alcanzar la media europea: bajar un 10% el ratio de alumnos por aula; aumentar en 2.000 personas la plantilla de docentes; y derogar la Lomce, así como el plan educativo del Gobierno vasco, Heziberri. También demandan la reducción de la temporalidad; cubrir las bajas laborales desde el primer día y que los trabajadores de educación recuperen el poder adquisitivo perdido en los últimos años.
España / 24 de mayo de 2017 / Por: D. Soriano / Fuente: http://www.libremercado.com/
Los alumnos españoles, muy por debajo de la media en conocimientos económicos y entre los que menos trabajan para incrementar sus ingresos.
Ni matemáticas, ni lengua, ni ciencias… ni finanzas. España también suspende en el PISA de los conocimientos financieros. Nuestros jóvenes tienen problemas para comprender conceptos económicos básicos y que influyen en su día a día. Desde tipos de interés, a comparaciones de precios, control de sus ahorros o gestión de un presupuesto. Los adolescentes españoles están muy lejos en todas estas materias de sus coetáneos en Holanda, Australia, Bélgica o Canadá (algunos de los otros países ricos que también participaron en esta prueba). Otra cuestión en la que la escuela española suspende.
La economía ha estado tradicionalmente arrinconada en los planes de estudio españoles. Sigue siendo así. Entre los países ricos, el nuestro es uno de los que tiene un menor porcentaje de escolares que cursen una asignatura específica sobre estos temas o que al menos dediquen parte de su jornada escolar a aprender los rudimentos de las finanzas. No es extraño, por lo tanto, que en las pruebas que se realizan a los adultos (tipo PIAAC) y en las encuestas los españoles estén entre los ciudadanos de la OCDE con menos conocimientos en lo que respecta a sus finanzas personales.
Este miércoles, la ODCE presentaba los resultados de su informe Pisa 2015: Students’ Financial Literacy. Ésta es la parte del informe PISA dedicada a los conocimientos financieros. Según la nota que acompaña al estudio, 1.750 alumnos españoles de 15 años fueron examinados también de esta cuestión junto a las pruebas clásicas en matemáticas, ciencias y literatura. Los resultados son preocupantes. Las notas son malas. De hecho, si se comparan con las de las asignaturas antes citas, son bastante peores: en el último PISA, España sacó los mejores resultados de su historia e igualó la media de la OCDE. Ni mucho menos eran unos datos para sacar pecho: los países ricos, con los que nos comparamos, tenían calificaciones medias bastante más altas; la media la bajan los países más pobres de la OCDE, como Turquía, Chile, Grecia o Croacia. Pero viéndolos había margen para el optimismo.
No pasa lo mismo con la prueba de finanzas. Aquí sacamos malas notas (incluso peores que países con una renta per cápita muy inferior, como Polonia) y empeoramos respecto a los resultados de 2015. Hay muy pocos datos que permitan ver el vaso medio lleno. Habrá quien diga que el colegio se tiene que dedicar a otras cosas, a enseñar a los clásicos de la literatura en castellano o a hacer integrales. Y sí, las dos cosas son necesarias. Pero luego, cuando llegan las preferentes, las cláusulas suelo o las pensiones bajas, nos echamos las manos a la cabeza. Puede que una cosa y otra tengan algo que ver.
Los resultados
Esta prueba de finanzas tiene un alcance más reducido que las de las de matemáticas, lengua o ciencias. Para esta edición de 2015 se han apuntado sólo 10 países OCDE (la parte flamenca de Bélgica, Canadá, Holanda, Australia, Estados Unidos, Polonia, Italia, España, Eslovaquia y Chile) junto a cinco territorios no OCDE (cuatro provincias chinas, incluyendo Pekin y Shanghai, Rusia, Lituania, Perú y Brasil). Sin embargo, los resultados (ver el siguiente cuadro) sí son suficientes para hacernos una idea de nuestra situación y, como puede verse, no es nada buena: a 20 puntos de diferencia de los diez países OCDE que han participado en el examen y a casi 100 de las regiones chinas que lideran la tabla. Se mire por donde se mire, muy preocupante.
PISA 2015
Eso en cuanto a la puntuación media. Pero si desagregamos por niveles, la foto tampoco deja muchas señales para el optimismo. El 24,7% de los alumnos españoles (22,2% de media en la OCDE) no alcanza el nivel 2, el mínimo requerido por la OCDE para certificar suficiencia financiera. Es decir, uno de cada cuatro de nuestros estudiantes no tiene los conocimientos básicos sobre finanzas personales que podríamos considerar casi imprescindibles para su vida diaria.
Por el contrario, apenas el 5,6% (11,8% en la OCDE) de los que hicieron la prueba llegaron a la nota del nivel 5, el que se reserva para aquellos estudiantes que demuestran «que pueden aplicar su comprensión de un elevado número de términos financieros y conceptos a contextos que podrían ser relevantes para sus vidas en el largo plazo. Estos adolescentes pueden analizar complejos productos financieros y tienen en cuenta características de los documentos financieros que son significativos pero no evidentes, como los costes de transacción. Los alumnos con nivel cinco pueden trabajar con un elevado nivel de precisión y solucionar problemas financieros no rutinarios, también pueden describir los resultados potenciales de las decisiones financieras, mostrando una comprensión del conjunto del entorno financiero como, por ejemplo, lo que significa un impuesto sobre los ingresos».
Pocas notas excelentes, muchas mediocres y un nivel medio bajo. PISA vuelve a ser una fuente de desilusión para España. Y en esto vamos a peor: en el PISA de finanzas de 2012 sacamos 484 puntos (15 más que en 2015) y el porcentaje de alumnos en el nivel 1 fue 8 puntos inferior. El siguiente cuadro proviene del informe que el Ministerio de Educación publicó en 2012, con motivo del anterior examen de PISA: España era en aquel momento el país en el que menos alumnos tienen acceso a educación financiera. Con este punto de partida, el resto de los resultados apenas sorprenden.
PISA 2012
Más allá de los resultados totales, el informe deja muchos otros datos interesantes (aunque no positivos, al menos para los españoles):
A igualdad de notas en matemáticas y lectura, los estudiantes españoles lo hacen peor en finanzas (siempre hablamos de medias). Es decir, el problema no es que haya carencias en las otras materias (que también) sino que hay un agujero en la forma en la que enseñamos (o no enseñamos) temas económicos.
Las chicas españolas de 15 años lo hacen mejor que sus compañeros, tanto en nota media como en porcentaje de alumnas en el nivel inferior.
Los estudiantes de un entorno «favorecido» (la OCDE define así a los que provienen de familias situadas en el top 25 de ingresos) sacan 79 puntos a los clasificados como «desfavorecidos» (los que vienen de hogares en el 25% inferior por ingresos). Es una diferencia significativa, pero inferior a la de la OCDE: 89 puntos entre unos y otros de media en los países que hicieron el examen.
A lo largo de todo el informe puede verse que los estudiantes que provienen de hogares de renta alta lo hacen mejor que sus compañeros con padres con menores ingresos, incluso si tenemos en cuenta los resultados de matemáticas o lengua (es decir, que a igualdad de calificación en estas materias, un chico de una familia con altos ingresos lo normal es que lo haga mejor en finanzas). Ocurre en todos los países y en la comparación entre países (los más ricos tienden a hacerlo mejor) y en parte se explica por el mayor uso de instrumentos financieros (cuentas corrientes, tarjetas de crédito…) que hacen estos estudiantes desde jóvenes. Algo parecido ocurre, en sentido contrario, con los hijos de inmigrantes: sus notas medias son inferiores a las de los nacionales, incluso si igualamos por sus calificaciones en matemáticas y lengua.
Ahorro, paga, trabajo
Más allá de los resultados del examen, el informe dedica una parte importante de su análisis a investigar las costumbres de los adolescentes en relación al mundo de las finanzas personales: si ahorran, cómo consiguen sus ingresos, qué tipo de planificación financiera hacen para sus pequeños gastos, que instrumentos tienen a su disposición…
Por ejemplo, el 52% de los jóvenes de 15 años encuestados en España tiene una cuenta corriente a su nombre (56% en la OCDE). Y puede parecer una cuestión menor, pero los que la tienen sacan hasta 38 puntos más de media que los que no, incluso corrigiendo por diferencias en su origen o sus notas en otras asignaturas. También es verdad que aquí se puede intuir un efecto de doble dirección: por un lado, es normal que las familias en las que existe más cultura financiera inculquen parte de esa cultura a sus hijos (lo que les sirve para sacar una mejor nota en este examen) y al mismo tiempo les abran una cuenta en el banco. Por el otro, tener una cuenta posiblemente ayude a que el niño comience a preocuparse un poco más que sus compañeros por esos conceptos básicos de finanzas personales que se miden en esta prueba.
Cuando se les pregunta, el 66% de los alumnos españoles asegura que ahorraría si quisiera comprarse algo para lo que ahora mismo no tiene fondos suficientes (63% de media en la OCDE). Luego, de la teoría a la práctica, los números bajan un poco: de esta manera, sólo el 50% de los encuestados admite que ahorra al menos una vez al mes (recordemos que hablamos de estudiantes de 15 años, el porcentaje así visto quizás no esté tan mal). Del resto, el 23% dice que ahorra sólo cuando tiene dinero de sobra, pero no de forma sistemática; un 19% ahorran sólo cuando quieren comprar algo y el resto directamente admiten que no ahorran nada. Como era previsible, los alumnos con mejores notas también declaran más propensión al ahorro que los que tienen peores resultados. De nuevo, no está claro en qué sentido marcha la relación (probablemente haya un poco de cada): si los alumnos que ahorran son más conscientes de la importancia de tener conocimientos financieros o si los alumnos con conocimientos financieros tienen más interés por ahorrar a raíz de lo que han aprendido.
Por último, es interesante analizar el siguiente cuadro. Muestra las fuentes de las que obtienen el dinero los adolescentes participantes en el estudio. En las dos primeras líneas, mostramos los datos de España junto a la media de los 10 países de la OCDE en los que se realizó el examen. Y destacan dos particularidades: en primer lugar, los quinceañeros españoles declaran recibir menos dinero de todos los lugares planteados por los encuestadores (desde paga en casa a regalos de amigos o familiares). Esto puede tener una explicación coyuntural (por la crisis) pero también se intuye una razón cultural, porque son resultados que se repiten en otros estudios. Nos cuesta confiar en nuestros jóvenes y en cómo se gastarán el dinero, así que los adultos españoles tendemos a no darles cash y, a cambio, a proporcionarles nosotros los medios que necesitan. A primera vista puede parecer que les protegemos o evitamos que tomen malas decisiones. Pero es difícil que un joven que no tiene que valorar qué hacer con su paga o con el dinero que ha ganado aprenda el valor del mismo o empiece a darse cuenta de para qué sirve el ahorro o los diferentes medios que hay para gastar ese dinero.
PISA 2015
Por otro lado, también llama la atención la elevada diferencia que hay en dos columnas: «Empleos de estudiante (a media jornada, en vacaciones…)» y «Trabajos informales». Los adolescentes españoles están entre los que menos trabajos de este tipo realizan en los países ricos. Por ejemplo, sólo el 22% declara recibir ingresos por «trabajos de estudiante» (como por ejemplo, trabajar unas semanas en verano como monitor), una cifra que se eleva a la mitad de los encuestados en Australia, Bélgica, Canadá u Holanda. Y lo mismo ocurre con los llamados «empleos informales», que van desde el cuidado de niños a ayudar a los vecinos con su jardín. Sólo uno de cada cuatro jóvenes españoles hace este tipo de tareas a cambio de una paga, algo mucho más habitual en otros países ricos.
Aquí ya no hablamos de un tema relacionado sólo con el mercado de trabajo. Estas cifras tienen mucho que ver con una cuestión cultural-social y que viene de mucho más atrás. No sólo los jóvenes españoles actuales trabajan menos (ya sea en empleos formales o informales) que los holandeses o canadienses. A sus padres, probablemente les pasaba algo parecido. No hablamos de un empleo de 40 horas en una fábrica para un estudiante de instituto, sino de pequeños trabajos que le permiten adquirir habilidades básicas (cómo funciona el mercado laboral, el valor de cumplir horarios y asumir responsabilidades, la satisfacción de ganar su propio dinero…). Quizás en España se entiende que ésta es una manera de proteger al joven. Pero también están perdiendo conocimientos que les podrían ser muy útiles en el futuro.
No es algo que se quede sólo en este tipo de empleos para adolescentes. Eso podría parecer una anécdota, pero luego también tiene un reflejo a medio plazo. Por ejemplo, ya hemos apuntado en otros artículos que los españolesllegan a los 30 años con una experiencia laboral mínima comparados con los jóvenes de otros países ricos (y no, no es sólo por la tasa de paro). Y los programas que combinan formación con un primer acercamiento al mercado laboral reglado (como la FP Dual o las prácticas universitarias) son muy comunes en los países más ricos de Europa, mientras que en España son la excepción. No es un tema menor, pero este debate apenas está presente en la sociedad española.
El examen
A continuación, tres de las pruebas incluidas en el examen (imágenes sacadas del informe oficial de la OCDE, en inglés):
– Ejercicio 1: se muestran dos fotografías. En una de ellas, un kilo de tomates a un precio de 2,75 zeds (es el extraño nombre de la moneda usada en PISA). Al lado, una caja de tomates a un precio de 22 zeds por 10 kilos. Se pide a los estudiantes que analicen cuál es el mejor precio y por qué. No sólo deben reconocer que es más barato comprar la caja, sino explicar también por qué puede ser una buena decisión financiera comprar el kilo de tomates y no la caja, incluso aunque el precio por kilo sea más elevado en los tomates sueltos.
PISA 2015
– Ejercicio 2: Steve tiene una moto asegurada por la compañía PINSURA. La póliza de Steve cubre los daños por accidente y por robo. Steve quiere renovar su póliza pero ha habido algunos cambios en su situación en el último año: 1. ha cambiado de moto y se ha comprado una nueva y más cara; 2. ha pintado su nueva moto de otro color; 3. el año pasado tuvo dos accidentes y pasó dos partes a su compañía. Se pide a los estudiantes que valoren cómo esas nuevas circunstancias afectarán a la póliza de Steve (los puntos 1 y 3 harán que la cantidad anual que paga sea algo más elevada). De nuevo, la clave no es sólo escoger la respuesta correcta sino ser capaz de explicar por qué.
PISA 2015
– Ejercicio 3: la señora Jones tiene un préstamo de 8.000 zeds al 15% de interés, por el que paga una mensualidad de 150 euros. Ahora mismo le quedan por pagar 7.400 euros. Una nueva compañía le ofrece la posibilidad de un nuevo préstamo. Las condiciones son: 10.000 zeds al 13% con una mensualidad de 150 euros. Los estudiantes deben explicar cuáles son las consecuencias para la situación financiera de la señora Jones si decide aceptar la oferta.
España / 24 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.vlcnoticias.com/
El nivel de fracaso escolar en España es del 22% y el del abandono escolar alcanza el 19%, el segundo más alto de la Unión Europea, según datos de UNICEF Comité Español. Además, uno de cada 3 niños en España, el 34,4%, vive en riesgo de pobreza o exclusión social. La exclusión educativa afecta con más intensidad a determinados grupos y colectivos, en función de su estatus socioeconómico y cultural, su origen étnico o nacionalidad y su género.
UNICEF Comité Español urge a que se alcance un Pacto por la Educación que combata los 4 tipos de desigualdad que están presentes en los procesos de exclusión educativa: económica, cultural, política y afectiva, relacionada ésta con las relaciones personales entre compañeros, profesores y alumnos y que tiene un peso considerable en los procesos de abandono. Para lograrlo, propone el aumento de la inversión en infancia para abordar la pobreza infantil y acabar con la exclusión educativa en un país que siempre ha estado por debajo de la media europea tanto en la proporción de recursos públicos destinados a protección social de la infancia como a educación. Una situación que se ha visto agravada con las políticas de austeridad desde 2010, que han derivado en el aumento de las desigualdades de forma especialmente notable entre la población infantil. El gasto anual entre 2009 y 2014 en educación no universitaria se redujo en 5.870 millones de euros.
Sobre estos aspectos y sobre propuestas educativas se debate hoy en una jornada en la Fundación Giner de los Ríos en Madrid que bajo el título “La educación como pilar de un Pacto por la infancia” ha reunido al gobierno, al sector educativo, a la clase política y a la sociedad civil convocados por UNICEF con el objetivo de escuchar las diferentes voces que intervienen en el ámbito educativo y contribuir al logro de dicho pacto.
Carmelo Angulo, presidente de UNICEF Comité Español, ha abogado por “un pacto de presente y futuro para evitar que niños, niñas y jóvenes se queden atrás en nuestro país. No podemos actuar solo cuando la exclusión ya se ha producido, con el coste tanto personal como económico y social que eso supone. Dejar a los niños al margen es una mala elección no solo desde el punto de vista de los derechos humanos, sino también de la cohesión social, del crecimiento económico e, incluso, el de la sostenibilidad ambiental”.
La petición de este Pacto de Estado por la Educación se engloba dentro del relanzamiento del Pacto de Estado por la Infancia que UNICEF lleva reclamando desde el año 2014 en nuestro país orientado a cumplir dos objetivos fundamentales: reducir la pobreza infantil y apostar por una educación inclusiva y de calidad, aspectos de primer orden para la realización de los derechos de cualquier niño y niña. En este sentido, hasta la fecha, destacan avances como las Comisiones de Infancia creadas en el Congreso y el Senado, 14 pactos por la infancia desarrollados a nivel autonómico y 10 acuerdos con Consejerías de Educación autonómicas.
Con la participación de niños y niñas miembros de los Consejos de Infancia de diversos municipios, UNICEF Comité Español ha desarrollado 15 propuestas para ese Pacto de Estado, entre las que destacan:
Garantizar la suficiencia y la estabilidad de los recursos económicos invertidos en el sistema educativo.
Asegurar un enfoque de igualdad de oportunidades y calidad de la educación en todos los niveles: primera infancia, primaria, secundaria y formación técnica y profesional.
Avanzar en la gratuidad real y efectiva de la educación obligatoria, tal y como reconoce la Constitución Española.
Adoptar medidas de inclusión educativa en los centros y en las aulas, por ejemplo: sancionar cualquier tipo de discriminación en el acceso y la permanencia en el centro.
Portugal / 24 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.portugal.gov.pt
A cooperação científica e tecnológica entre Portugal e a Alemanha é objeto de uma reunião bilateral que se realiza no dia 22 de maio no Centro Alemão de Investigação para as Geociências, em Potsdam, na Alemanha.
Na reunião participam o Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Manuel Heitor, e o Secretário de Estado da Educação e Investigação do Governo Federal Alemão, Georg Schütte, juntamente com representantes de organizações científicas e agências de financiamento.
A agenda inclui a cooperação no âmbito da agenda sobre Interações Atlânticas impulsionadas por Portugal no sentido da criação do Centro de Investigação Internacional dos Açores (AIR Center, Atlantic International Research center), assim como a cooperação na zona do Mediterrâneo, designadamente no âmbito do programa Parceria para Investigação e Inovação na Área Mediterrânica (PRIMA).
A agenda da reunião inclui ainda a cooperação na área da computação avançada e novas formas de I&D e inovação industrial entre instituições públicas e privadas alemãs e portuguesas, designadamente no âmbito do programa Fraunhofer Portugal.
O diretor regional dos Assuntos do Mar do Governo Regional dos Açores, Filipe Porteiro, o presidente da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Paulo Ferrão, o presidente do Conselho dos Reitores das Universidades Portuguesas, António Cunha, bem como dirigentes e investigadores de instituições científicas acompanham o Ministro na deslocação à Alemanha que inclui ainda uma reunião com o Diretor Executivo do Centro Alemão de Investigação para a Inteligência Artificial.
El consejero de Educación y Cultura, Genaro Alonso, ha suscrito este martes en Madrid un convenio con la Comisión de Intercambio Cultural, Educativo y Científico entre España y los Estados Unidos (Comisión Fulbright) para la incorporación de hasta once auxiliares de conversación, becados por esta institución, a los centros docentes sostenidos con fondos públicos.
Alonso ha destacado el fomento y el apoyo del aprendizaje de lenguas extranjeras como una de las líneas prioritarias de la política educativa del Ejecutivo asturiano. Para ello, la Consejería de Educación y Cultura lleva a cabo diversas iniciativas, entre las que figura la colaboración con distintas entidades para mejorar la competencia lingüística del alumnado, el profesorado y la sociedad en general. El departamento que dirige Genaro Alonso ha impulsado, entre otras actuaciones, la incorporación de auxiliares de conversación de lenguas extranjeras a los centros que desarrollan el Programa Bilingüe y a aquellos que puedan incorporarse en el futuro. Los programas de becas con más de 160 países demuestran el carácter dinámico de la Comisión Fulbright y su dedicación a promover la tolerancia y el entendimiento entre naciones, mediante el intercambio de talento. Desde su creación en 1946, el programa ha recibido numerosos premios que avalan la excelencia académica y el mérito individual a nivel profesional y humano de sus participantes. Entre los más prestigiosos, se encuentra el Premio Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional de 2014, germen del convenio de colaboración suscrito hoy. Entre los objetivos de la Consejería de Educación y Cultura destacan los siguientes: Desarrollar el plurilingüismo y la multiculturalidad dentro de los objetivos en materia de educación y formación previstos en la estrategia 2020 de la Comisión Europea. Impulsar el Programa de Auxiliares de Conversación mediante el aumento del número de asistentes de lengua inglesa que prestan apoyo en centros docentes para dar respuesta a la demanda. Desarrollar el bilingüismo entre el alumnado con la ayuda de auxiliares de conversación que apoyan al profesorado de inglés y de otras áreas no lingüísticas impartidas en este idioma. Actualizar los conocimientos lingüísticos y socioculturales del profesorado sobre la lengua inglesa y desarrollar su competencia comunicativa.
La Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias ha publicado la Orden por la que concede las distinciones Viera y Clavijo 2016 en el ámbito de la comunidad educativa no universitaria.
Estos premios, que otorga el Gobierno de Canarias anualmente, tienen por finalidad premiar por su contribución a la mejora de la calidad del sistema educativo a los profesores, centros docentes y colectivos de la comunidad educativa, informa la Consejería en una nota. En esta ocasión, las candidaturas seleccionadas para la concesión de los Premios Viera y Clavijo 2016 son un total de once y reconocen la labor, tanto de docentes y directivos de centros educativos, como también de inspectores educativos, personal técnico o personal de orientación. Las personas galardonadas son María Victoria Garabal García-Talavera (docente); Enrique Oñate García (docente y director de centro); Carlos Casanova de Ayala (Inspector educativo); Salvador Ortega Alvarado (coordinador de equipo de orientación); Javier Rapisarda Arencibia (docente); José Alberto Socorro Cabrera (docente); Julio López Naranjo y Jesús Hernández Hernández (asesores de gestión económica, administración y servicios complementarios de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias); María del Pino Gangura del Rosario (miembro del movimiento asociativo de las AMPAS); Ernestina Hernández Peraza (docente) y el equipo canario ganador de la medalla de oro en el certamen ‘World Skills International Sao Paulo 2015’. Estas candidaturas han sido propuestas por la comisión valoradora encargada de evaluar los méritos de las solicitudes, y podían ser realizadas por los centros docentes, ayuntamientos, el Consejo Escolar de Canarias o las confederaciones de padres y madres del alumnado. PREMIOS CREADOS EN 2000 Los criterios que ha tenido en cuenta la comisión valoradora son: la dedicación y entrega excepcional a la labor docente, ejercicio del cargo directivo o, en su caso, orientación educativa y psicopedagógica; la efectividad e impacto al dar respuesta a la diversidad educativa, social y cultural del alumnado; la realización de acciones e iniciativas extraordinarias que hayan beneficiado al sistema educativo, centros docentes o comunidad educativa; los proyectos, planes o programas que destaquen por la innovación, buenas prácticas o la educación en valores; y los proyectos interdisciplinares sobre contenidos canarios. Los Premios Viera y Clavijo fueron creados en octubre del año 2000 para premiar a los maestros y profesores de la enseñanza no universitaria que se hubieran distinguido por su labor docente y a aquellas personas que hubieran colaborado de forma destacada en la consecución de los objetivos de participación y calidad del sistema educativo de Canarias.
Partiendo del hecho de que un lápiz es tecnología y que con la tecnología de Johannes Gutenberg las humanidades se diseminaron en masa y popularizaron el conocimiento por toda Europa, es fácil comprobar que, gracias a la tecnología, aquellas viven una época dorada.
Sin la filosofía no podría existir la lógica matemática; sin la historia no podría existir la memoria de los descubrimientos; sin la poesía no podría existir la comunicación; sin las humanidades no podrían existir las ciencias. Parecen afirmaciones excesivamente contundentes, pero el homo laborans, el homo faber, sólo han sido posibles a partir del homo sapiens.
¿Por qué parece que las humanidades van de baja? Esa percepción -mero espejismo- es la que la ciudadanía siente cuando se dicotomiza el saber en parcelas separadas por motivos pragmáticos, académicos o laborales. Es una estrategia fácil que ayuda a clasificar, ordenar, priorizar, seleccionar los saberes. Pero de hecho el saber es un sistema sólido, congruente e indivisible. No obstante, para orientar y guiar a las personas jóvenes se organizan las profesiones en variopintas clasificaciones que parecen excluyentes.
La tecnología no sólo no va a reducir el valor de las humanidades, sino que va a facilitar el progreso intelectual y la sabiduría en cualquier ámbito, sea el denominado «de ciencias», sea el denominado «de letras». Son numerosos los ejemplos de científicos experimentales que se han interesado por la literatura (arquitectos, poetas, matemáticos músicos, químicos, literatos, ingenieros historiadores, médicos psicólogos) que han cursado paralelamente carreras de ciencias y de humanidades porque necesitaban vivir la complementariedad.
Las Humanidades y la Tecnología son hermanas. Recorren la historia de bracete.
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