Europa

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Deshacer la telaraña del género: un reto en la mejora de la formación de maestros

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

En la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género. Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos.

El día 1 de mayo ha vuelto a poner de manifiesto que, si bien desde algunos sectores se anuncia una mejora económica, esta no traspasa el mundo del trabajo que continúa su tendencia de precariedad. Entre los grupos de personas en situación más precaria están las mujeres. La igualdad no es para ellas. Esta realidad se recordó el pasado 22 de marzo, cuando se celebró el décimo aniversario de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Algunas noticias valoraron que era poco lo que se podía celebrar respecto a la traducción práctica de la normativa y que el cambio no se ha producido.

Este es un hecho tangible en las universidades y en la formación de maestros, como se puso de relieve en el XXXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación sobre Democracia y la Educación en la Formación de Maestros, que dedicó una de las ponencias al género. En este espacio se expusieron los resultados de un estudio sobre 44 universidades españolas que imparten los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, constatando una anecdótica presencia de contenidos sobre igualdad y género. Solo 11 universidades incorporan asignaturas con contenidos explícitos. En 9 de ellas la asignatura es obligatoria.

Si bien las universidades han ido desarrollando las unidades de igualdad y se han creado centros de estudio de mujeres y género y organizado grupos de investigación, el discurso de la igualdad no ha impregnado de forma plena ni las concepciones ni las prácticas docentes. La telaraña del género presente en las sociedades del mundo globalizado también adorna los centros universitarios y pasa que, tanto por lo que se hace como por lo que no se hace, se contribuye a reproducir una cultura arraigada en el binomio sexo-género que se opone al principio de justicia. No sirven las razones de las pedagogías de la igualdad y la diferencia, ni tampoco las de la propia normativa, por lo que los contenidos de la ley quedan en el papel y, ante el no cumplimiento, parece que no pasa nada, o más bien lo que pasa es una no reacción o reacción de tono bajo por parte de la propia comunidad universitaria reforzada por la permisividad política.

Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos. Entre otros, la escasa inclusión de referencias bibliográficas de aportaciones de mujeres en asignaturas no específicas de género; la naturalización de la feminización del oficio de maestros, especialmente en infantil y primaria; la debilitación del análisis específico de las situaciones de desventaja que viven las mujeres a nivel global, como es el caso de una mayor negación del derecho a la educación de las niñas, o la perpetuación de una normativa de género que niega las identidades plurales. Estos hechos se acompañan y se refuerzan mediante los usos de un lenguaje que excluye la diferencia sexual. La consecuencia es que en la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género.

No hay educación neutral. Las ausencias muestran vacíos que expresan lo que intencionalmente está y lo que también se procura que no esté. Ser conscientes del trasfondo ideológico abre la posibilidad de (re) pensar política y éticamente la formación universitaria de maestros, para que las personas que deciden caminar por la educación, y desarrollarse en el oficio de maestros, necesariamente tienen que vivir procesos formativos que muestren las partes visibles e invisibles de los impactos negativos de género, una realidad injusta que no es normal, ni natural, y resulta intolerable. Las desigualdades de género no son de segundo orden y no deberían quedar excluidas de la toma de decisiones política y pedagógica.

En esta orientación desde el Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (MIF) el grupo de trabajo de Género ha elaborado el documento Relaciones de poder, violencias y otras formas de relación abusiva. La transversalidad del género que propone que en los grados de formación de maestros de infantil y primaria se revisen los fundamentos y orientaciones pedagógicas con el fin de adoptar un enfoque ético, de derechos humanos y de justicia social. Es una propuesta abierta y flexible que plantea definir en la formación cuatro bloques de contenidos referentes a dimensiones de la educación que se complementan entre sí.

  • La dimensión relacional de la educación, que se ocupa del significado de las relaciones educativas como relaciones de poder en una doble orientación. Por un lado, como relaciones que pueden ser abusivas y hacer uso de violencias. Por otra parte, como reconocimiento de que el poder no solo es lo que se nos impone, oprime y subordina, sino también lo que poseemos. Este poder, que muchas veces desconocemos, es expresión de apoderamiento que puede orientarse individual y colectivamente a la transformación de las desigualdades.
  • La dimensión de interrelación de las diferencias que supone corregir en los planes de estudio el hecho de hablar de la diferencia sexual sólo como un dato biológico fija, porque no lo es. Es necesaria una formación que explique como desde el momento de nacer este dato queda asociada a un género que prescribe como ser y como actuar, y como la diferencia sexual en interacción con otras prescripciones que imponen la clase, la etnia, la cultura, el edad, el territorio donde se vive, entre otros, obligan a adoptar identidades no libremente deseadas.
  • La dimensión política y ética de la educación es otro de los contenidos a incorporar en la formación, alejando, como ya se ha dicho, la sombra de las falsas neutralidades. El compromiso ético docente debe ser compromiso por la equidad y la responsabilidad individual y colectiva. En esta orientación el compromiso ético debe formar parte de un oficio que se impregna de los valores de los derechos humanos y contribuye a transformar las desigualdades, no a reproducirlas.
  • La dimensión práctica de la educación es el espacio de confluencia de los ejes anteriores. El objetivo es proyectar una formación en la acción compleja que no aísla las asignaturas en espacios impermeables a contenidos que se considera son ajenos, menores o no necesarios en la formación, como a menudo ocurre con los contenidos relativos a las teorías de género y los feminismos. En las transiciones de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría hay que abrir las fronteras disciplinarias para conformar pensamientos y acciones integradoras, y este proceso requiere un cambio en las concepciones sobre los principios organizadores del conocimiento que generan estas fronteras.

La igualdad tiene aún mucho camino por recorrer, también en la formación de maestros. No todo está dicho y está hecho para incorporar términos como coeducación, equidad, o inclusión -aunque este último término no es habitual en los discursos sobre diferencia sexual-.

El debate no está cerrado y se hace necesario reactivar espacios de reflexión compartida en las universidades y en las escuelas, en la formación inicial y en la formación permanente, durante el curso y en las escuelas de verano, que permitan mostrar aquellas partes no visibles del género que históricamente no han sido resueltas. En esta orientación, la reciente publicación Deshacer la telaraña del género desde la educación quiere contribuir al análisis crítico del juego de las apariencias de la igualdad formal. También quiere desvelar la toma de conciencia sobre el hecho de que las realidades no están determinadas y que hay que deshacer el entramado de las resistencias de género que se oponen a las transformaciones justas. Este es un reto irrenunciable para la mejora de la formación de maestros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/12/deshacer-la-telarana-del-genero-un-reto-en-la-mejora-de-la-formacion-de-maestros/

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La necesidad de ruptura en la escuela del futuro

Asier Delgado

Por: Asier Delgado

La institución escolar se enfrenta al desafío de reinventar objetivos, metodologías y miradas desde las que entender el mundo y a sí misma.

¿Qué te preocupa de la educación? Esta es la pregunta con la que se abrió, el pasado 26 de abril, la nueva sesión del ciclo Diálogos por la Educación”, organizado por la plataforma La Educación que nos une en el Ateneo de Madrid.

Un encuentro que pretendía, bajo el título “Saberes y otras formas de educar”, dar respuesta a qué saberes son necesarios hoy en la educación y cómo aprender y desaprender en la escuela.

En la mesa participaron Rafael Porlán, Catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales y miembro de la Red IRES; Fernando Cembranos, psicólogo y sociólogo que trabaja en la cooperativa IC Iniciativas; José Ramón Gamo, especialista en neuropsiquiatría infantil, director pedagógico del centro de Atención a la Diversidad Educativa CADE y Marta Pascual, profesora de Formación Profesional y miembro de Ecologistas en Acción. Moderaba la mesa Raquel Ejerique, periodista de eldiario.es

Fernando Cembranos pondría su principal preocupación en la sumisión y ceguera que el sistema educativo genera ante la realidad que vivimos. “Hay un desplazamiento de mirar por la ventana a mirar por la pantalla”, aseguró, que provoca que “las páginas web, los contenidos audiovisuales o las redes sociales ocupen la escuela”.

De esta manera, se produce una invisibilización del territorio y se pone el foco en la tecnología.

Algo en lo que coincidiría Marta Pascual: “Dejar de mirar a la vida es una de las consecuencias de la hipervirtualización”. Para esta ecologista, además, se produce una colonización patriarcal de la vida escolar de manera que hay una mayor proporción de directores, o se olvida la historia de la infancia o se produce un vacía provocado por la desaparición de las mujeres.

José Ramón Gamo, por su parte, sitúa su principal preocupación en la desmotivación del profesorado ante el proceso de enseñanza-aprendizaje y su falta de confianza como agentes de transformación.

“Motivación, creatividad, curiosidad, interés… Tenemos un sistema que no favorece estas cuestiones”, aseguró, para, volviendo la mirada al uso de la tecnología, afirmar que “La tecnología no es relevante para un proceso de transformación. Es necesario conocer los dispositivos que procesan la información, pero no es un agente transformador”.

La necesidad de una transformación del sistema en la que Rafael Porlán también hizo hincapié. Una escuela que va a contracorriente de la hegemónica y sumisa; una escuela que debería basarse más en la liberación y el compromiso con un conocimiento diverso. “El conocimiento curricular lo único que hace es reproducir conocimiento disciplinar”.

Finalmente, Porlán afirmó que la escuela debería asumir el compromiso de un conocimiento diverso: “Con todo lo que ya sabemos de la escuela, del aprendizaje ¿Por qué la escuela no cambia? No hay cambios profundos y significativos. Hay un cambio superficial en el vocabulario, en la legislación, en la jerga política… Pero no hay una transformación del funcionamiento, gestión y participación de la escuela”.

Ante esta situación se trataba de responder a cómo hacemos posible los cambios en la escuela y ante la falta de voluntad desde las instituciones para hacerlo posible. Se afirmó la necesidad de “invertir la pirámide”, haciendo alusión a las palabras de Susan George.

Esta necesidad pasa por seguir construyendo espacios coordinados entre los diferentes agentes de la comunidad educativa: colectivos, plataformas, sindicatos, partidos y la ciudadanía en general que permitan generar cambios pedagógicos en la práctica educativa haciendo alusión a ejemplos como el de los Movimientos de transformación por la escuela pública en Andalucía o el de Redes por una nueva política educativa que ha generado el Documento de bases para una nueva ley de educación.

Una escuela más cercana al territorio en el que habita, que necesita además mejorar las condiciones de trabajo del personal docente, además de las prácticas pedagógicas. Una escuela, en palabras de Marta Pascual, que se pregunta cómo seguir vivos, que enfrenta verdades asumidas que vienen impuestas por el patriarcado en la que el feminismo se convierte en “una condición necesaria para la escuela para todos”.

Como señaló José Ramón Gamo “es necesaria la ruptura, y hoy no hay voluntad desde las instituciones”.

Finalmente, se hizo alusión a las diferentes plataformas que están trabajando experiencias de innovación y transformación en la escuela y que han generado documentos de referencia y reflexión para la práctica educativa como son las 99 preguntas y 99 experiencias para vivir en un mundo justo y sostenible elaborado por Ecologistas en Acción o La escuela que queremos de la Red IRES.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/la-necesidad-de-ruptura-en-la-escuela-del-futuro/

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El conflicto de enseñar a leer y escribir en educación infantil

Mercedes Escobar

Por: Mercedes Escobar 

Los objetivos de aprendizaje de la lectoescritura corresponden a la educación primaria, a pesar de los cual, en el Grado correspondiente no se enseña su didáctica.

Todos los años, a estas alturas de curso, se agudiza el estrés sobre las personas de la comunidad educativa que están en el último curso de Educación Infantil. Ahora se hace más palpable la presión para que los niños y niñas lean y escriban, el curso termina y hay que rendir cuentas.

Históricamente la Educación Infantil en España ha estado minusvalorada. Aquí nunca han echado raíces los postulados de la escuela nueva que, ya desde el primer cuarto del siglo XX, coloca al niño en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo una apuesta firme y seria en el respeto a sus intereses y posibilidades. En los planes de estudio de formación de maestros estos contenidos, y los que provienen del campo de la psicología, son presentados y exigidos a la manera tradicional, es decir, se aprenden de memoria y se escriben convulsivamente en los exámenes correspondientes, sin que conocimiento teórico y práctico confluyan.

Además, en los planes de estudio de maestro especialista en Infantil, no está contemplada la didáctica de la lectoescritura, tiene sentido pues esta etapa, no obligatoria para el alumnado, no tiene entre sus objetivos dicho aprendizaje. Y aquí hemos de hacer un inciso porque la actual ley educativa LOE (2006) sí plantea un acercamiento a este objeto de conocimiento desde las premisas de “iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su funcionamiento y valorándola como instrumento de comunicación, información y disfrute”. La sinrazón aparece cuando Decretos como el de la Comunidad de Madrid de enseñanzas, la concretan malévolamente y desemboca en criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos de la Ley primigenia. Nos referimos a los siguientes:

• Leer letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo leído.

• Representar gráficamente lo leído. Escribir letras, sílabas, palabras y oraciones. Escribir los acentos en las palabras. Realizar copias sencillas y dictados de palabras.

En una sociedad letrada como la nuestra, es imposible que los chicos no muestren interés por los textos escritos que están presentes en el aula, es impensable que en un ambiente de calidez no deseen participar de las situaciones de lectura que se les propongan, salvando el hecho de que -en contra de lo que expresan los criterios de evaluación aludidos- leer letras no es leer. Y es que el salto cualitativo que se exige en estos epígrafes no podemos dejar de considerarlo una auténtica aberración. Es más, sería más adecuado pensar que se trata de objetivos de primer ciclo de Primaria o, incluso, de Secundaria.

Al no acotar el concepto de “textos sencillos” es fácil propiciar situaciones muy dispares y también muy desequilibradas como en realidad ocurre en algunas aulas. En esta misma línea, representar gráficamente eso que se ha leído conlleva una complejidad enorme, basta con pensar que la frase sea: “Toma tu tomatito”; bastante usada aún en estas enseñanzas. Ante la exigencia de que nuestras niñas y niños deban escribir los acentos de las palabras solo puede subyacer el enorme desconocimiento que de la infancia tienen nuestros legisladores.

Nuestras autoridades educativas referencian permanentemente los éxitos del sistema educativo finlandés, pero ellas mismas exigen en sus territorios prácticas contrarias. La exigencia de que los niños y las niñas escriban y lean correctamente es un objetivo de la Primaria y es, en los estudio de Grado de maestro de esta etapa, en donde tienen que estar estas enseñanzas y sus didácticas, lo que no ocurre en casi ninguna facultad y así las sucesivas generaciones de maestros salen de ellas sin haberlas cursado. Aquel aprendizaje considerado fundamental por toda la sociedad no es enseñado a los maestros a los que se va a exigir que lo implementen en las escuelas. No es de extrañar que los cursos de primero de Primaria sean los menos deseados y que en muchas ocasiones sean ocupados por maestros interinos que acaban de llegar a los centros.

¿Cómo enseñar entonces a leer y escribir? Muchos profesionales se refugian en su propia memoria y recordando cómo les enseñaron a ellos, perpetúan la práctica dominante de “laemeconlaama”. Las familias, preocupadas, angustiadas y confundidas compran las cartillas y ejercen de maestros.

¿Dónde están la Pedagogía y la Psicología? ¿Qué tienen que decir al respecto? Hay investigaciones definitivas sobre qué procesos cognitivos realizan los chicos y chicas cuando aprenden a leer y a escribir, qué ideas previas tienen sobre el sistema .

Ya en el siglo pasado investigadoras internacionales de la talla de Emilia Ferreiro dieron luz a este proceso. Ana Teberosky participó en una investigación con escuelas catalanas de las cuales se editaron unos materiales, auspiciados por el entonces Ministerio de Educación, que orientaron a muchos docentes en la enseñanza científica de la lengua escrita.

Ahora sabemos que los niños y las niñas tienen ideas propias sobre el lenguaje escrito. Las criaturas, que han elaborado sus propias teorías, a veces con la mera observación del mundo letrado que les rodea, concluyen que “una letra sola no sirve para leer”, y no tiene ningún sentido que nosotros les enseñemos la “a”; porque una sola no sirve… ellos no ven nunca una “a” sola en el nombre de una calle, tampoco en el de una tienda, ni cuando se están tomando un yogur. ¿Por qué seguir enseñándoles de forma aislada la a , e, i …? Piensan que para poder leer o escribir algo tiene que existir una variabilidad, muchas iguales juntas tampoco dicen nada, y no tienen sentido esas “planillas” de renglones llenos de “eeeeeeeeee”, porque no hay ningún escrito en la vida real con una representación semejante. Opinan también, que una palabra para ser leída tiene que estar compuesta por un número mínimo de grafías combinadas, no es de extrañar que si les presentamos “ma”, y nadie antes les ha contaminado, contesten que ahí tampoco dice nada. En todos los casos tienen razón.

Debemos preguntarnos qué estamos haciendo presentándoles los grafemas separados “m”, “p”, “s” o unidos silábicamente en composiciones muchas veces ininteligibles, sin contexto, con la única intención de que repitan una combinatoria fruto del deseo adulto: “mimo a mama”.

En el siglo XXI, cuando todos afirmamos que respetamos los ritmos y necesidades de nuestra infancia, cuando las criaturas son el bien más preciado, a los que nunca expondríamos a situaciones arcaicas referidas a aspectos relacionados con la salud -por ejemplo- les seguimos enseñando a leer y a escribir “como se ha hecho siempre”, obviando las investigaciones. Aquí dejamos esta paradoja.

Afortunadamente no todo es aridez, profesores de la Universidad de Sevilla han editado un riguroso manual hace apenas dos años y seguramente, seguirán existiendo docentes que aporten experiencias justificadas desde la ciencia.

Porque creemos firmemente en las potencialidades infantiles, porque sabemos que estamos ante un sujeto cognoscente que merece todo nuestro respeto y admiración, suscribimos las palabras de Ferreiro y Teberosky (1991) “Enseñar a leer y escribir sigue siendo una de las tareas más específicamente escolares. Además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y que trata de resolverlos siguiendo su propia metodología”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/08/el-conflicto-de-ensenar-leer-y-escribir-en-educacion-infantil/

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Bailar el conocimiento: desestabilizar las prácticas para recuperar la pasión

María Acaso

Por: María Acaso

Si aceptamos que solo desde la falta de estabilidad es desde donde vamos a poder trabajar en educación en los años venideros, las artes son el mejor sistema para desestabilizar nuestras prácticas.

Todos hemos sentido alguna vez en clase la vejiga a punto de estallar, esa sensación apremiante de tener que ir al baño y, al mismo tiempo, la vergüenza infinita de levantar la mano para pedir permiso. Urgencia física y vergüenza moral: dos sensaciones contradictorias aprendidas de manera sistemática para controlar el cuerpo, para que aprendamos a permanecer sentados sin movernos (ni protestar) durante ocho horas al día, cinco días a la semana, nueve meses al año.

Los formatos de transmisión de conocimiento clásicos (ya sea una lección magistral, una ponencia en un congreso, una presentación de un libro o una visita guiada en un museo) nos obligan a la quietud: el cuerpo está sentado, prácticamente inmóvil, o está de pie (en la visita guiada, por ejemplo), pero quieto también. Hemos entendido la concentración, la atención y, por ende, el aprendizaje como capacidades relacionadas con el silencio, la seriedad y la inmovilidad, de manera que hemos desterrado los sonidos que no sean la voz del enunciante, sensaciones como la risa y todas aquellas posturas diferentes a estar sentados en plena pasividad.

Esta es la herencia que la modernidad ha instalado en nuestro imaginario. Aprender solo es posible en un silencio monástico, con una seriedad dictada desde la autoridad e instalados en la incomodidad de una silla probablemente demasiado pequeña: el movimiento solo es bienvenido para entrar y salir del recinto donde la actividad sucede o, si somos lo suficientemente valientes, cuando nos dan permiso para ir al baño.

Laboratorio de Arte Alameda

Pero las últimas investigaciones en neuroeducación muestran lo contrario a lo que habita en nuestro imaginario; los neurocientíficos nos comentan que el aprendizaje sucede en otras muchas situaciones:

• El aprendizaje puede surgir junto al murmullo de la misma manera que junto al silencio: cada una de estas situaciones auditivas proporciona procesos de atención diferentes. El silencio no es el único contexto que favorece la concentración.

• La alegría es imprescindible para aprender: es una emoción que conecta los contenidos con la psique del aprendiz, consiguiendo conexiones neuronales fuertes y relevantes, en vez de las conexiones débiles y volátiles que se crean para aprobar el examen y que desaparecen en el momento en el que este ha acabado. Tenemos que replantearnos la seriedad y dejar de entenderla como un ejercicio de legitimación de lo relevante: la alegría y la risa son emociones que pueden estar también relacionadas con la generación de un conocimiento transformador.

• Y, evidentemente, el movimiento favorece el aprendizaje: los investigadores nos advierten de lo importante que es moverse a la hora de aprender, lo que desmonta la falsa idea de que la concentración solo funciona cuando estamos quietos y sentados. En esta situación, nos concentramos a veces (y no todo el mundo), pero hay otras muchas situaciones en las que la concentración deviene cuando nos estamos moviendo: andando, corriendo, nadando o… bailando.

La Nocturna es un colectivo de arte y educación colombiano que experimenta la transformación de los formatos desde Cali (Colombia). Entre los muchos de sus experimentos se encuentra la Conferencia bailable, una pieza que «utiliza el formato académico de la conferencia para subvertirla, logrando que un evento discursivo sea a la vez bailable». Desde abril del 2014, Ericka Flores y Hernán Barón la han desarrollado en diferentes lugares y han abordado temas muy diversos, con títulos como Sobredosis de amor, en la que se invitaba a la audiencia a repensar el narcotráfico y su legitimación social desde la salsa.

La Nocturna

El descubrimiento de Sobredosis de amor y la invitación el mes pasado a participar en el evento «Pedagogías empáticas» (organizado de manera cooperativa por la Fundación Alumnos 47, Laboratorio de Arte Alameda, el MUAC y el Museo Tamayo en México) me motivaron a desafiar los límites de la conferencia que debía abordar eligiendo prácticas que me parecían extrañas. En un momento de mi vida en el que abandonar lo académico me ha llevado a extraviarme en lo ajeno, remixear la Conferencia bailable de La Nocturna me pareció lo más natural.

La bailarina Sandra Milena Gómez y yo diseñamos «Educar con mover», haciendo un guiño al libro Pensar con mover. Un encuentro entre danza y filosofía de Marie Bardet, una autora que, desde el contact dance y las teorías de Steve Paxton y Nancy Stark, defiende la danza como experiencia de conocimiento en vez de como ejercicio de virtuosismo, rescatando nociones que, definitivamente, debemos desplazar desde la danza hasta la educación (como, por ejemplo, la improvisación).

La savia espesa / Actividad paralela / Performance Conferencia bailable / La Nocturna

Mediante dos acciones de inicio (Botella y Ventisca), diez acciones de nudo (Espejo, Diferencia, Jerarquía, Cardumen, No se puede, Sí se puede, Estudiar, Aprender, Vomitar, Investigar) y una acción de cierre (No, Sí, Quizás…), compartimos con los cien asistentes, durante dos intensas horas, la necesidad de un cambio de paradigma en educación a través de los contenidos pero, especialmente, a través de la rotura de la arquitectura de transmisión (de la metodología y los formatos), subvirtiendo la idea de la conferencia tradicional mediante la incorporación de una serie de factores clave:

• Sustituir la metodología única y permanente por trece micrometodologías cambiantes.

• La introducción de la música, la alegría y el movimiento, en oposición al silencio, la seriedad y la quietud.

• La necesidad de tocarse (todas las acciones se realizaron en pareja o en grupo).

• Presentar los conceptos como preguntas, y no como respuestas, acercándonos a ellas desde el cuerpo.

• La incorporación del azar, la improvisación, el error y lo inesperado, frente al control, el ensayo, el éxito y lo predecible.

• Las formas de participación de los asistentes es uno de los factores que tienen que ser reformulados, así como la posición de los agentes líderes, que deben desarrollar un liderazgo rotativo.

• El respeto a la no participación también es un aspecto que hay que abordar.

Transformar una conferencia en una Conferencia bailable no es un acto banal, es un ejercicio que intenta desestabilizar lo que parece estable para proponer formas de creación de conocimiento que incorporan metodologías que son honestas con lo real.

Si aceptamos que solo desde la falta de estabilidad es desde donde vamos a poder trabajar en educación en los años venideros, las artes son el mejor sistema para desestabilizar nuestras prácticas. Una sandía, una bolsa de papel en la cabeza, una sábana rota con la que andamos juntos o una conferencia que se baila no son más que gestos desestabilizadores que nos invitan, desde el placer, a recuperar la pasión por construir un conocimiento que, definitivamente, puede ser bailado.

Laboratorio de Arte Alameda.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/04/bailar-el-conocimiento-desestabilizar-las-practicas-para-recuperar-la-pasion/

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España: Cuatro centros educativos reciben la Bandera Verde de Ecoescuelas por su compromiso ambiental

Noticias

Por: www.20minutos.es/12-05-2017

En su visita al IES Turóbriga de Aroche, el delegado territorial de Educación, Vicente Zarza, ha felicitado a la comunidad educativa por «el magnífico y transversal trabajo, ejemplo de implicación activa en la conservación del medio natural y de excelente práctica docente», al ofrecer una formación de calidad al alumnado y un proyecto integral de educación ambiental, que cuenta con la participación de las familias y el Ayuntamiento para favorecer los intercambios y la cooperación, ha informado la Junta en una nota.

Acompañado del alcalde, Antonio Muñiz, Zarza ha conocido de mano de los propios estudiantes las implicaciones educativas, materiales y recursos de un proyecto iniciado en el curso 2013-14, en torno a cuatro ámbitos: ahorro de energía, mejora del entorno físico y humano, consumo responsable de materiales y gestión de residuos así como, buena gestión del agua.

Con una metodología basada en la investigación de problemas ambientales que afectan a la gestión y consumo responsable en el centro educativo, se realizan auditorías en cada uno de los ámbitos y se elabora un plan de trabajo para mejorar la sostenibilidad o se diseña una campaña medioambiental que favorezca la sensibilización y concienciación respecto del problema, a través del consenso y la participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa, observándose una mejora general en la calidad de las relaciones entre iguales.

La Red Andaluza de Ecoescuelas es una de las actividades del Programa de Educación Ambiental Aldea, desarrollado por la Consejería de Educación, en colaboración con la Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Concretamente, se trata de un programa de ámbito europeo coordinado por la Fundación Europea de Educación Ambiental (FEE) y desarrollado en España por la Asociación de Educación Ambiental y el Consumidor, miembro de FEE (Adeac).

En reconocimiento a aquellos centros que consiguen determinados niveles de mejora y compromiso, el programa Ecoescuelas contempla la concesión por un periodo de tres años de la Bandera Verde, una distinción que, con el logotipo del programa, identifica a aquellos colegios e institutos que son un modelo de coherencia ambiental.

En total 59 países y más de 49.000 centros de todo el mundo forman parte de una Red que en nuestra provincia aglutina a los colegios Tresfuentes de Alájar, Aderán 1 de Cabezas Rubias, El Lince de Almonte, Virgen del Pilar de Huelva, Doctor Peralías Panduro de Corteconcepción, Marismas de Hinojos, Divino Salvador de Cortegana, Ntra. Sra. de Gracia de Almonaster la Real, Virgen de los Remedios de Arroyomolinos de León, Adersa 1 de Fuenteheridos, Las Viñas de Bollullos Par del Condado y Doñana de El Rocío. En Secundaria, los institutos participantes son La Palma, de la Palma del Condado, Turóbriga de Aroche, San Blas de Aracena, Váquez Díaz de Nerva, La Alborá de Alosno y Bitácora de Punta Umbría. En España hay 556 centros, de los que casi el 60 por ciento está en Andalucía con la participación de más de 96.200 alumnos y casi 8.300 docentes.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/3034895/0/educacion-cuatro-centros-educativos-reciben-bandera-verde-ecoescuelas-por-su-compromiso-ambiental/#xtor=AD-15&xts=467263

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Los conflictos ambientales superan los 2.000 casos en todo el mundo

Eco Portal

Por: Ecoportal 

El Atlas de Justicia Ambiental –una iniciativa creada en 2012 por la Universidad Autónoma de Barcelona– registra en la actualidad un total de 2.100 conflictos socioambientales en todo el mundo. Los casos están aumentando en China, Bangladesh, Pakistán, Indonesia, Egipto, Etiopía y República Democrática del Congo, aunque el país con mayor número de conflictos en el atlas es India.

Cuántos conflictos ecológicos existen en el mundo? Aunque es una pregunta difícil de responder, el número de casos es elevado. El Atlas de Justicia Ambiental (EJAtlas), codirigido en el Instituto de Ciencia y Tecnología Ambientales de la Universidad Autónoma de Barcelona (ICTA-UAB) desde su inicio en 2012 por Leah Temper y  Joan Martínez- Alier, y coordinado por Daniela Del Bene, permite reunir los más relevantes de los últimos 20 o 30 años a través de una metodología de colaboración entre académicos y activistas.

Los casos identificados se incorporan al atlas interactivo mediante una ficha informativa de unas cinco o seis páginas para cada uno de ellos. Este inventario mundial permite crear distintos mapas a partir de una amplia gama de filtros que, entre otras cosas, facilitan una visualización clara de cuáles son aquellos clasificados como de mayor gravedad.

Según Martínez-Alier, uno de los indicadores del nivel de gravedad de los conflictos ambientales es que las vidas de las personas han sido vulneradas por el impacto ambiental, es decir por la contaminación u otros daños producidos por un proyecto, o por el asesinato de activistas que se manifiestan en contra de un proyecto determinado.

Ese fue por ejemplo el caso de las ecologistas Teresita Navacilla y Gloria Capitán en sendos casos en Filipinas en  2016, o el de la hondureña Berta Cáceres asesinada también en 2016 tras luchar contra la construcción de una central hidroeléctrica en el Río Gualcarque, una fuente vital para la supervivencia de los indígenas Lenca de la zona.

Hasta el momento la muerte de defensores de la tierra se ha identificado en unos 260 casos, es decir algo más de un 12% de los registrados. La mayoría se concentran en América del Sur, así como en el sur y sudeste de Asia, según el EJAtlas. No obstante, Martínez-Alier destaca que estos datos son parciales ya que el atlas todavía no dispone de suficiente información de otras zonas en las que es más que probable que hayan sucedido muertes similares.

El atlas permite identificar los casos considerados de éxito, en los que la lucha contra un proyecto de inversión (una mina, una represa, una plantación de palma de aceite, una incineradora, etc.) fue positiva o en los que judicial o administrativamente el estado ha implementado regulaciones eficaces para desestimular la realización de proyectos parecidos. El mapa recoge unos 360 casos de éxito, lo que corresponde a un 17% del total, la mayor parte de los cuales se encuentran en América del Sur, con 95 casos, seguido por Europa occidental con 55 casos de éxito.

Para el codirector del proyecto, el fracking del gas -–actividad que consiste en la extracción de gas natural de yacimientos no convencionales– es uno de los temas nuevos, de los que apenas se hablaba cuando el EJAtlas fue presentado por primera vez en marzo de 2014 con un total de 920 conflictos.

“El aumento y los cambios en el metabolismo social (los flujos de energía y materiales en la economía) son las causas principales de los conflictos”, recalca. También destacan los conflictos por la extracción de arena de playas para la obtención de minerales como ilmenita (materia prima para el titanio), el rutilo y zirconio. Hay varios conflictos de este tipo registrados en Madagascar, Sudáfrica y en Tamil Nadu en la India.

Surgen también nuevos casos por la oposición a la minería y a la quema de carbón o la extracción de petróleo o gas. Estos se vinculan no solo con amenazas locales a la calidad del ambiente y especialmente del agua, sino también al cambio climático por excesivas emisiones de dióxido de carbono por la combustión de esos materiales.

Ejemplo de ello es el movimiento Ende Gelände en Alemania que se manifiesta contra la minería de lignito que se quema en centrales termo-eléctricas y al mismo tiempo contra el cambio climático con invasiones simbólicas y pacíficas de las minas de lignito cerca de Colonia y de Berlín. En otros los conflictos recientes de África y América Latina aparecen empresas chinas cada vez más.

Situación socioambiental de España

En España, el EJAtlas ha recopilado hasta el momento, gracias a la información facilitada por varias organizaciones ecologistas, 55 conflictos ambientales. En nuestro país existen conflictos ambientales de todo tipo, pero a diferencia de Sudamérica, la mayoría de ellos no son de minería ni extracción de combustibles fósiles, ni de deforestación o acaparamiento de tierras, sino de evacuación de residuos (como las cementeras que queman basura) o están relacionados con infraestructuras de obras públicas y de turismo así como con las centrales nucleares.

Este último tipo de conflicto vuelve a tener un punto de auge en toda Europa 30 o 40 años después de los conflictos que hubo acerca de su construcción, ya que al estar envejecidas “conforme pasan los años el riesgo de accidente en estas centrales nucleares es cada vez mayor, pero son los intereses económicos de las empresas los que no permiten su cierre definitivo», dicen los autores.

«Es el caso de Garoña y también de la central nuclear de Almaraz, en Extremadura, que despierta muchos recelos en Portugal”, concretan. Esta problemática ocurre también en otros lugares del mundo y especialmente en Japón, donde muchas personas se pronuncian en contra a la reapertura de las casi 50 centrales nucleares detenidas tras el accidente que ocurrió en 2011 en Fukushima.

Cada vez más casos

Los expertos prevén que cada año se incorporen unos 350 nuevos casos, con un promedio de uno al día. El EJAtlas crecerá geográfica y temáticamente hasta llegar, al menos, a unos 3.000 casos.

«El EJAtlas es un proyecto que ha de seguir diez o quince años más en el ICTA-UAB. Permite realizar estudios de ecología política comparada, cualitativa y cuantitativa, con temas territoriales y transversales y al mismo tiempo funciona también como un soporte para contribuir al movimiento global de justicia ambiental que tantos grupos ecologistas de diferentes partes del mundo llevan adelante”, subraya Martínez-Alier.

Según el científico, esta iniciativa no solo responde a los esfuerzos de quienes trabajan en el EJAtlas desde el ICTA-UAB, sino también de más de 100 colaboradores ubicados en distintas partes del mundo.

Entre los numerosos temas “transversales” se halla el estudio de los movimientos de pescadores artesanales en el mundo, el apoyo de movimientos sindicales o de movimientos religiosos (cristianos, budistas u otros) en conflictos ambientales, la integración de luchas agraristas y luchas ecologistas, los diversos tipos de conflictos urbanos de justicia ambiental, los movimientos locales e internacionales contra represas, los movimientos por la salud de pueblos perjudicados por agro-químicos, los movimientos en defensa de los manglares y zonas costeras.

En 2016 Martinez-Alier recibió un Advanced Grant de dos millones de euros del Consejo Europeo de Investigación (European Research Council) para continuar la iniciativa en 2016-2021. Esto permite ampliar el anterior proyecto EJOLT (Environmental Justice Organizations, Liabilities and Trade) con este nuevo proyecto denominado EnvJustice, A Global Movement for Environmental Justice: The EJAtlas. El atlas cuenta con el apoyo del proyecto Acknowl-EJ (2016-18), Academic-Activist Co-Produced Knowledge for Environmental Justice, dirigido por Leah Temper en el ICTA-UAB

Referencia bibliográfica:

Leah Temper, D. Del Bene y J. Martinez-Alier (2015). «Mapping the frontiers and front lines of global environmental justice: the EJAtlas». Journal of Political Ecology 22: 255-278 (http://jpe.library.arizona.edu/volume_22/Temper.pdf).

Ecoportal.net

Agencia SINC

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Una panorámica de la (in)equidad educativa

Lucas Gortázar
– @lucas_gortazar

Cuatro dimensiones de la equidad educativa

Aunque nuestras administraciones educativas siguen sin ser un ejemplo en cuanto a la recogida y buen uso de datos para las políticas públicas, el debate de la educación basada en la evidencia empieza a cobrar un papel cada vez más importante. Por incomparecencia de datos propios, PISA es a día de hoy la fuente que sienta cátedra sobre lo que ocurre en nuestro sistema educativo, sobre todo desde una perspectiva comparada. Aunque no es una encuesta con la que se puedan tomar decisiones relevantes y profundas, sirve al menos para plantear el marco del debate de nuestro sistema educativo en un contexto internacional.

Por ejemplo, muchos utilizan la encuesta PISA y los resultados de aprendizaje de los alumnos para afirmar que nuestro sistema educativo es razonablemente equitativo. Uno de losindicadores más populares de la OCDE es cuanta variación de los resultados de los aprendizajes (lectoescritura, matemáticas, ciencias) está explicada por el origen socioeconómico del alumno. Y en efecto, en este indicador, el peso que tiene el origen socioeconómico en los resultados es parecido a la media de la OCDE y al de otros países de nuestro entorno.

El desarrollo de las competencias y habilidades de los niños y jóvenes es un ingrediente fundamental para todo sistema educativo, desde una perspectiva tanto de calidad como de equidad. Sin embargo, como ya he argumentado en otras ocasiones, lo que define el ADN de nuestro sistema educativo no son los aprendizajes (que son razonables en cuanto a calidad y equidad), sino las dificultades de cada alumno para progresar de acuerdo al potencial de su cesta de competencias. Por tanto, quedarnos anclados en este indicador sería hacer un flaco favor a un debate que es profundo y tiene múltiples aristas. Para contribuir a dicho debate sobre equidad educativa, es necesario ir más allá de la relación entre origen socioeconómico y aprendizaje, y poner nuestro sistema educativo ante el espejo de otras tres dimensiones de la equidad. Es decir, de indicadores que relacionan otro tipo de resultados con el origen social, económico y cultural de cada alumno.

  1. La equidad en el acceso a centros con compañeros de distintos entornos socioeconómicos (que tiene por reverso la segregación escolar);
  2. La equidad en la idoneidad de curso (que tiene por reverso la inequidad de la repetición);
  3. La equidad en el progreso educativo (que tiene por reverso la inequidad en el abandono temprano).

Segregación escolar: cada vez más sombras

Una red de escuelas fragmentada o segregada por origen socioeconómico es un freno para el desarrollo de muchos niños, hasta el punto de que una excesiva fragmentación frena al sistema educativo en su conjunto. Esto lo he tratado de argumentar en otras ocasiones (aquí y aquí), pero el resumen es que los compañeros del aula y el centro importan. Y mucho. Si la mayoría de los alumnos de una escuela tienen bajas expectativas, viven situaciones de vulnerabilidad, tienen dificultades en su desarrollo, no dominan la lengua de instrucción, acumulan retrasos, inevitablemente los problemas en la escuela se multiplican y el ciclo de las oportunidades se rompe.

El reverso de este modelo es un sistema de tipo inclusivo, donde cada escuela es una foto microscópica de la sociedad en su conjunto. No es una sorpresa para nadie observar en la Figura 1 que los países nórdicos,  Corea del Sur, Japón o Canadá tienen las escuelas más inclusivas del mundo, donde cada escuela es un espejo de toda la sociedad. En el otro lado del espectro (sólo he incluido unos pocos) se encuentran los países latinoamericanos o del este de Europa (en especial a partir de secundaria), con escuelas socialmente muy homogéneas. España ya mostraba unos niveles preocupantes de segregación en 2012*, pero estos se han disparado en 2015, situándonos cerca de los sistemas más segregados de la OCDE.

Si miramos esto por Comunidades Autónomas (Figura 2), vemos que la segregación en la mayoría de ellas es menor que en la media española (lo cuál denota que la segregación estatal se explica mayoritariamente por diferencias entre territorios), con las excepciones de Cataluña y sobre todo Madrid. De hecho la segregación social en la escuelas de la Comunidad de Madrid tiene hoy niveles comparables a los de Brasil, Hungría o México.

(In)Equidad y repetición: campeones mundiales

En Politikon hemos insistido desde hace un tiempo que la repetición es otra dimensión de la disfuncionalidad de nuestro sistema educativo y que lo es también desde la perspectiva de la equidad. España tiene un sistema educativo donde prevalece la repetición de manera sistémica, con casi un tercio de los jóvenes de 15 años habiendo sido repetidores durante primaria o secundaria (la media de la OCDE está en torno al 11%). La evidencia empírica es bastante aplastante al respecto: se trata de un mecanismo que normalmente no logra sus objetivos compensatorios y una de las políticas educativas menos eficaces. En muchos países, como el nuestro, es además un mecanismo sumamente injusto, ya que no afecta a todos por igual. Los alumnos de entornos desaventajados tienen muchas más posibilidades de haber repetido que los alumnos de entornos socioeconómicos aventajados, incluso después de comparar dos niños con las mismas habilidades y competencias básicas. Como mostrábamos recientemente,España es líder entre los 70 países que participan en PISA, con una proporción que es de casi 6 a 1. Dicha proporción se ha disparado progresivamente con respecto a 2012 (3.1 a 1) y 2003 (2.1 a 1).

Se podría pensar que estas divergencias se deben principalmente a las diferencias territoriales. Pero esto no es del todo cierto: en Comunidades Autónomas con buenos resultados, por ejemplo Navarra (19%) o La Rioja (30%), las tasas de repetición en promedio siguen siendo bastante altas en relación a las de otros sistemas educativos avanzados. De hecho, si miramos la inequidad (**) en la repetición por Comunidades Autónomas aún comparando estudiantes con los mismos niveles de aprendizaje, observamos en la Figura 3 que las diferencias en la probabilidad de repetir por grupos socioeconómicos siguen siendo bastante altas en muchas CCAA, lo cuál confirma la idea de que la inequidad se reproduce a igual o mayor escala en muchas Comunidades Autónomas. De nuevo la Comunidad de Madrid lidera con cifras preocupantes este indicador: a igualdad de competencias de lectura y matemáticas, la probabilidad de repetir de un estudiante de un entorno socioeconómico bajo es 8 veces mayor que la de un estudiante de entorno socioeconómico alto.

(In)Equidad y abandono: una brecha que no para de aumentar

Si el abandono educativo es nuestro mayor problema, es necesario comprender si se produce de una manera homogénea o por el contrario está muy ligado al origen social de cada alumno. Las evaluaciones externas que miden el desarrollo competencial son fundamentales, pero no sirven para mucho si luego los alumnos no pueden progresar debido a las múltiples vallas y barreras que van encontrándose. El abandono educativo temprano ha disminuido mucho desde 2008, lo cuál es una gran noticia. Sin embargo, a partir del último informe de Save the Children, vemos que lo ha hecho de manera desigual. Mientras que todos los grupos socioeconómicos medios y altos han visto reducido el porcentaje de alumnos que o bien no obtienen el título de ESO o bien abandonan los estudios después de obtenerlo, no ha ocurrido lo mismo para el grupo del 20% con menores ingresos. La brecha, por tanto, se ha disparado.

La reducción del abandono es una gran noticia para nuestro sistema educativo, pero el hecho de que esta reducción haya sido tan desigual resulta intrigante a la par que preocupante. Un análisis futuro debería comparar dichas brechas con respecto a otros países de la UE. También debería incluir un análisis por CCAA, aunque la ECV, de momento, no es representativa a nivel autonómico. Pero esto lo dejamos para otra ocasión.

Coda 

Hablar de equidad educativa no es sólo algo que debe responder a una legitima prioridad de preferencias por la redistribución y las oportunidades: la inequidad de nuestro sistema educativo es el reverso de los problemas de falta de excelencia del mismo, y en consecuencia, debemos abordarlos de manera conjunta. De forma cada vez más preocupante, la tozuda realidad de los datos nos muestra fotos de muy difícil digestión. Aunque la dimensión de la adquisición de competencias se produce en relativa igualdad de oportunidades, en otras dimensiones relevantes nuestro sistema educativo es muy poco equitativo. El origen socioeconómico importa cada vez más. Y no sólo refleja diferencias entre territorios. También lo hace a gran escala dentro de muchas CCAA.

Notas:

* El índice de segregación social en la escuela se calcula como la correlación entre el nivel socioeconómico del alumno y el nivel socioeconómico promedio de la escuela, de forma que si la correlación es cercana a 1, nos encontramos con escuelas relativamente segregadas y si es cercana a 0, la composición socioeconómica de las escuelas es relativamente diversa. Este índice tiene una correlación mayor a -0.95 con el índice de Inclusión Social escolar de la OCDE, que mide el concepto inverso.

** Cálculos propios a partir de un modelo logístico de repetición con respecto a una variable que toma el valor 1 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico bajo y 0 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico alto. Dicho modelo controla por competencias de lectoescritura y ciencias. Los resultados presentados son los “odds ratio” de dicho modelo estadístico.

Fuente: http://politikon.es/2017/05/11/una-panoramica-de-la-inequidad-educativa/

Imagen de archivo OVE

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