La educación para el empleo genera trabajadores acríticos, que no se organizan ni reivindican. De esta forma, educar para el trabajo se convierte en educar para sobrevivir, no para la vida plena.
Por supuesto que todo ser humano debe aprender y formarse para su aporte productivo en el mundo. Claro que es preciso valorar al trabajo pues, más allá de las consideraciones sociológicas y políticas, constituye uno de los caminos para construir humanidad y para darle forma a nuestras sociedades y entornos. Por eso, comprender lo educativo en la actualidad también debe incluir al trabajo, desde miradas críticas sobre la relación educación-sistema productivo y económico. Esas relaciones no son relaciones neutras o simples de entender. Son más bien relaciones extrañas y sospechas, puesto que están acuerpadas por discursos y prácticas que ocultan más de lo que develan.
Por ejemplo, se habla de educar para el trabajo y al revisar las bases conceptuales y los sentidos sociales de esas propuestas educativas, se descubre cómo la adquisición de habilidades o el énfasis en las competencias técnicas y productivas, es una insistencia en la capacitación y en el desarrollo de una clase trabajadora que se desenvuelva en los niveles más bajos de la producción o, en pocos individuos, un cierto acceso a posiciones gerenciales. Remarcan que se trata de que la educación contribuya a mejorar la calidad de vida de las personas (algo que es válido en un sentido profundo), pero solo a través de ciertas condiciones que faciliten alguna empleabilidad. En realidades como la latinoamericana, tan afectada desde hace mucho tiempo por el desempleo, incluso con realidades de subempleo realmente dramáticas, poner al sistema educativo a generar ciertas habilidades es enseñar a usar el grifo, pero sin cañerías ni agua en ellas.
Educar para el trabajo constituye una expresión tan interiorizada en la fraseología pedagógica dominante, porque nadie se resiste a ella, es una expresión guapa en contextos de pobreza y ansiedad por encontrar empleo. Pero por eso, precisamente, también es una frase que oculta las pretensiones del poder económico mediante el dominio del sistema educativo. Se enseña a ser trabajador al servicio de los dueños de las empresas, fábricas y fincas; se enseña habilidades necesarias para ganar ciertos salarios; se enseña y estimula a miles de jóvenes para trabajar en call centers en los que pueden pasar años y años sin desarrollarse o evolucionar.
Pero también ese discurso es el que “naturaliza” que la educación enseñe a niños, niñas y jóvenes a ser trabajadores, pero no a ser ciudadanos y sujetos políticos. Las relaciones extrañas entre educación y trabajo crean trabajadores que no se sindicalizan, ni organizan, ni reivindican, ni demandan. La pobreza extrema hace que un salario bajo se convierta en la salida del camino de la muerte en millones de egresados del sistema educativo, y que se abandone cualquier búsqueda de otros horizontes mediante el compromiso y la acción transformadora.
En consecuencia, en estos postulados, se justifica el abandono del estudio y comprensión de los derechos humanos en general, y los derechos laborales en particular, con la consecuencia de que la llamada “educación integral” cede su espacio a una educación tecnócrata. Educar para el trabajo parece, así, educar para sobrevivir, no para la vida plena, y para alimentar a los poderes económicos mediante mano de obra acrítica y por ello, mal pagada. ¡El redondo negocio de la educación y pedagogía dominantes!
Nuestra llamada debe ser a la de una educación del trabajo que politice la relación entre jóvenes y sistemas; que el logro de habilidades técnicas esté acompañado del desarrollo de habilidades sociales y emocionales, así como de la comprensión crítica de la realidad, principalmente del contexto económico y político; que descubran la posibilidad de otros caminos productivos. Se trata de que la educación no “regale” lo mejor de nuestro planeta a esos monstruos avorazados que se alimentan no solo de la pobreza de millones de seres humanos, sino principalmente de la ignorancia política y contextual que les crea su propia educación escolar.
Los proyectos ocupan buena parte de la jornada escolar. Detrás de ellos hay un minucioso plan de trabajo y un intenso proceso formativo.
“Hay que preparar muy bien el primer día de clase. Es el único día que la sociedad se pregunta qué se hace en la escuela -los padres, otros familiares, los medios de comunicación, etc-. Desde el primer momento mostramos que se pueden hacer cosas interesantes y emocionantes; y ofrecemos oportunidades que pueden derivar en un proyecto. Estos se inician siempre con un reto”. Es la voz de Xavier Geis, director de la escuela de Rellinars (Vallès Occidental, Barcelona), un centro rural cíclico de 86 alumnos distribuidos en dos aulas de Infantil y en otras tres de ciclo inicial, medio y superior de Primaria. Dentro del edificio funciona, con carácter autónomo y experimental, una escuela infantil con un grupo de niños y niñas de dos y tres años con quienes comparten algunas actividades.
Este curso empezó con un proyecto de arte en torno a la ropa, y en cada grupo-clase se planteó un reto distinto. En Infantil se les facilitaron distintos tipos de ropa y tenían que investigar si todas ellas se ensucian por un igual, lo que les llevó a un intenso proceso de observación y documentación que terminó con pruebas de teñido. En el grupo intermedio el reto era saber si eran capaces de hacerse una camiseta. Y los mayores tenían que averiguar cuál era el mejor sistema de lavado para sacar las manchas de las batas de que dispone el colegio para usarlas en algunas actividades. Esto les llevó a la compra y análisis pormenorizado de diversos productos de limpieza y a elaborar su propio jabón.
El trabajo por proyectos ocupa buena parte de la jornada escolar y allí se integran todos los contenidos y competencias, salvo el inglés, la música y la educación física, que se imparten aparte. A lo largo de un curso pueden llevarse a cabo hasta media docena de proyectos, algunos de los cuáles se trabajan simultáneamente, y se apoyan con dos docentes. A principio de curso se establece un plan de trabajo para cada clase, donde se explicitan los contenidos y competencias que quieren priorizarse, con una doble mirada dirigida al currículo y al entorno del alumno. Ahí se focalizan retos y proyectos integrados. Aunque esta programación a veces puede alterarse para dar respuesta a oportunidades de aprendizaje ocasionales y extraordinarias que ofrece el entorno.
El proyecto se apoya en diversos recursos de aprendizaje. El primero es la libreta del alumno donde se apunta todo lo que ocurre en clase y fuera de ella. Es una manera de ir personalizando el aprendizaje a través de reflexiones sobre el conocimiento. No hay dos libretas iguales. El segundo es la pizarra colectiva de papel, donde se va anotando todo el conocimiento que el grupo va generando. No se borra nunca y las hojas se van girando y guardando para su consulta. El tercero es la red de relaciones, una pausa que sirve para ir sistematizando el conocimiento que van trabajando y que les permite vincularlo con las preguntas e hipótesis de la investigación. El cuarto atiende a la formación docente: de qué manera los maestros, en los claustros pedagógicos que celebran semanalmente durante hora y media, se cuentan lo que hacen, cómo les va, qué dificultades surgen y cómo pueden aprender unos de otros tanto en la formación interna como externa.
Y el quinto es ver qué y cómo aprende el alumnado mediante tres evaluaciones trimestrales. La primera y la tercera corren a cargo del profesorado. El informe se realiza siempre con la participación conjunta de dos docentes: “Con el contraste se enriquece la mirada”. Y la del segundo trimestre consiste en una autoevaluación por parte de los alumnos: “En la sesión de evaluación les comentamos en qué puntos de sus valoraciones coincidimos y en qué otros no. Suele haber un consenso muy amplio, las diferencias son de matiz. Ellos están ya acostumbrados a reflexionar al final del proceso y regulan muy bien su grado de exigencia”.
En la pared del fondo del aula de ciclo medio hay diversos murales en los que se visualizan el estado de investigación de los proyectos del grupo, con las pertinentes redes de relaciones. En concreto, nos fijamos con uno en torno a la geometría, ejemplificado a partir de la rayuela y otros juegos geométricos; y en el que iniciaron a principio de curso a partir del reto de cómo se hace una camiseta. Para esta investigación han contado con la colaboración de una madre modista que ha introducido al alumnado en el conocimiento de los patrones y han experimentado con las medidas de sus propios cuerpos. También han visitado el museo textil de Terrassa para observar los procesos de fabricación y han estudiado a fondo la evolución, diversas y composición de los tejidos naturales, sintéticos e inteligentes, así como las tendencias de la moda: desde el Coco Chanel hasta los pantalones femeninos. Su maestra, María Casanovas, nos cuenta que de acuerdo con el plan de trabajo han finalizado un proyecto sobre la tierra y está previsto iniciar otro sobre el ser humano.
María subraya el valor de los retos personales y colectivos que subyacen en los proyectos. “Aprendemos a buscar experimentos que no sabíamos que existían. Los maestros nos planteamos nuevas dudas y a los alumnos les obliga a encontrar respuestas. Nos vamos haciendo preguntas continuamente, todo va creciendo y llega un momento que hay que cerrar el proyecto, aunque queden preguntas y líneas de investigación abiertas. Las redes de relaciones nos sirven para situarnos y saber dónde estamos. Los alumnos aprenden con sentido y se dan cuenta que todo está conectado entre sí y con la vida”.
Fotografía: Escola Rellinars
En este espacio repleto de vida y de mucha ciencia no falta una cartelera donde hay pegadas algunas noticias de prensa -“Encuentran un sistema planetario con siete ‘hermanos’ de la Tierra”- que van comentando e incorporando al proyecto y otra sobre preguntas interesantes: “¿Cómo es que los cohetes y los aviones pueden volar y no les atrae la gravedad?” o “¿La gravedad y la atmósfera tienen alguna cosa en común? Esta maestra forma parte del seminario de proyectos del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAB, una institución nucleada por docentes con una sólida y dilatada experiencia escolar que alimentan diversos procesos formativos innovadores.
También Xavier Geis, que ocupa el cargo de director desde la creación de la escuela hace diez años, está involucrado en procesos de formación continua. Forma parte del Secretariado de la Escuela Rural de los MRPs (Movimientos de Renovación Pedagógica), de un grupo que se ocupa de las cuestiones pedagógicas que afectan a la escuela rural y de otro, también del ICE de la UAB, sobre las Matemáticas. En estos momentos están debatiendo sobre el momento y la forma de introducir los algoritmos en la escuela. La formación está igualmente muy presente en el centro. El curso pasado organizaron cuatro sesiones para reflexionar sobre el azar y la suerte y se dieron cuenta que para ahondar en el primer concepto se requería más formación matemática. “Nuestra idea no es tanto que aprenda el maestro sino que aprenda la escuela. Que todo esto quede y que los que vengan después puedan aprovecharlo”.
Esta escuela forma parte de la primera corona -de los 26 centros seleccionados- de la red de Escola Nova 21. “Nos vinieron a buscar y tardamos mucho tiempo en tomar una decisión. Lo vimos como una oportunidad. De momento nos hemos limitado a visitar escuelas para conocernos y ver las potencialidades de cada una de ellas. Nosotros, por parejas, hemos visitado aquellas con las que podemos compartir algunas similitudes como los proyectos”.
Reconoce que al principio muchas familias no entendían su metodología de proyectos, pues pedían reproducir la forma en que ellos aprendieron, aunque hoy las cosas se ven de otra manera y se aceptan. “Cada curso viene alguna familia a vivir en el pueblo únicamente por la escuela. Y esto ayuda para cambiar la percepción de aquellas familias que aún no lo tienen tan claro. Piensan que alguna cosa tendrá esta escuela cuando viene gente de fuera y recibimos tantas visitas”. Los vínculos con las familias son extensos e intensos. “A veces cuesta marcar los límites de la proximidad”.
El colegio, además del patio de los pequeños y las pistas deportivas, tiene el privilegio de disponer de un bosque con cierto desnivel: un mundo de oportunidades para el juego y la exploración. En las paredes interiores se visualiza el trabajo de los proyectos, con telas coloristas y dibujos sobre la moda. El vestíbulo de entrada es especialmente acogedor, con algunos móviles muy originales y trabajados que cuelgan del techo, algunas pinturas, un sofá, una estantería con libros y un par murales donde el alumnado ha escrito las palabras que definen lo que se hace aquí dentro.
A la salida vemos algunas bicicletas. “Algunos vienen con ella al colegio”, dice Xavier. “Los miércoles todos las traen y circulan por aquí. Y una vez por trimestre organizamos una salida en bicicleta de todo el día para descubrir parajes del entorno que ellos desconocen”. Vaya, que aquí las bicicletas no son para el verano.
Europa/Suiza/29 Abril 2017/Autora: Verónica DeVore/Fuente: Swissinfo
De una comparación salarial se desprende que los docentes en Suiza se ganan bastante bien la vida respecto a otros profesionales. ¿Es realmente así?
Según los datos de la Conferencia de Directores de Educación de la Suiza de habla alemana, un profesor de educación secundaria superior en la zona de Zúrich –puesto para el que se requiere un título universitario– puede cobrar 100 590 francos suizos en el primer año, u 8 506 francos al mes. (En Suiza se contempla una paga extraordinaria al año). Un profesor del mismo nivel gana 15 000 francos menos al año en el cantón de San Gall. Esto ilustra las grandes diferencias salariales que hay de un cantón a otro, donde también varía el coste de la vida.
En comparación internacional, el sueldo de un profesor en Suiza es elevado en términos de poder adquisitivo –el coste de vida varía según el país–, como ilustra la siguiente tabla:
No obstante, los salarios de los profesores permanecen estancados desde hace varios años. Las estadísticas reflejan que un profesor de educación secundaria superior en San Gall ganaba lo mismo en 2015 que en 1993, a pesar de que en ese periodo la inflación aumentó un 15,3%. Y según un estudio que realizó la Asociación de Profesores Suizos en 2009, un docente trabajaba 9 horas diarias, o el equivalente de 45 horas a la semana, en lugar de las 40 estipuladas.
Debido al estancamiento salarial y la exigencia de impartir más contenido en menos tiempo, alumnos y profesores se manifestaron hace unas semanas para pedir el cese de los recortes presupuestarios en la enseñanza que han desembocado en despidos y han causado problemas de infraestructura en algunos centros.
Obviamente, cuando hablamos de salarios en Suiza hay que tener en cuenta que el coste de vida en este país es uno de los más altos en el mundo. La siguiente tabla ilustra cuánto puede gastar una familia de clase media al mes.
El ‘largo verano del olvido’ dificulta ciertos aprendizajes ¿Tienen los tres trimestres los días contados? ¿Cómo lo hacen nuestros vecinos? ¿Es nuestro calendario escolar irracional o el único posible?
“Hoy no puedo, estamos de vacaciones. La semana que viene, tampoco, que es puente, igual que la siguiente”. Quizá esta sarta de excusas, y más si van dirigidas a una persona de fuera de España, puedan hacer a más de uno replantearse si los tiempos de trabajo y descanso son en nuestro país todo lo racionales que deberían, cuando no sonrojarse.
Si del calendario escolar se trata, habrá cursos, como este, en que el tercer trimestre se pasará en un suspiro, al coincidir la Semana Santa tardía y acumularse en primavera y verano distintos festivos en varias comunidades autónomas.
Récord de festivos
¿Es este año escolar una rareza española? ¿Limita esto las posibilidades de aprender de los niños y jóvenes? Es cierto que el número de festivos es superior que en otros países europeos, según el último informe al respecto de Eurydice: 12 en total, como mínimo, repartidos a lo largo de todo el curso, frente a los ocho de Portugal, los siete de Grecia, o los cinco de Francia e Italia.
Pero el español, con un mínimo de 175 horas al año en primaria y secundaria (la media de la OCDE es de 185), salvo por este detalle, no difiere mucho del calendario de otros países del sur de Europa.
Marcado por un largo periodo de vacaciones estivales, de unas 12 semanas (el doble que en Alemania), es bastante similar al portugués, con al menos dos semanas de descanso en Navidad, de dos a tres días por carnaval, y 10 días de parón en Semana Santa. Tampoco dista mucho del griego o del italiano (donde la Pascua se acorta a la mitad). Son países con tres grandes trimestres, donde el curso empieza tarde, en septiembre, lo que no permite establecer unas “vacaciones de otoño”, como sucede en Francia y en la mayoría de países europeos salvo los del sur y Polonia, Serbia y Montenegro.
El gran parón estival
Distintos autores coinciden en que las largas vacaciones estivales no son lo mejor para garantizar la equidad en educación. Se suele hablar de “el largo verano del olvido”, y cómo este afecta más a los alumnos en situación de desventaja social. Para Barbara Heyns, entre otros, la brecha por razón socioeconómica o de etnia se acrecienta más durante el verano que durante el curso. “Cuanto más largas sean las vacaciones, mayor es el riesgo de que esa brecha impida el aprendizaje adicional de esos niños. Todos conocemos la sensación de estar abrumados o perdidos, mientras los otros parecen dominar ya lo básico y pillar carrerilla a partir de ahí”, explica la analista de la OCDE Claire Shewbridge, coautora junto con Anna Gromada de una reciente revisión de los tiempos escolares en los países socios.
La pérdida de aprendizaje, sin embargo, difiere de unas asignaturas a otras, siendo las matemáticas, por ejemplo, más “democráticas”. Los alumnos, con ligeras diferencias dependiendo del contexto del que procedan, pierden en torno a un mes de instrucción en esta materia. En otras, como las relacionadas con las habilidades comunicativas, se pierde más en entornos desfavorecidos: los alumnos de mayor nivel socioeconómico y cultural siguen aprendiendo, aunque no estén en la escuela, mientras que los menos afortunados se quedan anclados en donde lo dejaron. Tanto es así que para autores como Smith y Brewer, el efecto acumulativo de la diferencia entre lo que unos y otros aprenden en verano es la principal causa de la brecha por razón socioeconómica.
Países como EEUU se han volcado en reducir el impacto negativo de este largo verano del olvido, redistribuyendo sus clases de un modo más homogéneo a lo largo de los 12 meses. Lo han hecho, en el caso de algunos estados, como el de California, con una especial consideración para las condiciones laborales de los profesores, a los que se les ha gratificado con una paga extra y se les ha dotado de más tiempo destinado a su planificación. En la misma línea ha ido el Reino Unido, con el objetivo de reducir el tiempo que los alumnos de entornos desfavorecidos pasan sin supervisión, fuera del colegio.
¿Ha funcionado? No según lo esperado, pues modificar el calendario por sí solo no sirve si no se introducen otros cambios cuantitativos o cualitativos. Solo así el tiempo extra supone una ganancia. Este tiempo puede conllevar un aprendizaje más profundo, sin centrarse solo en lo que entra en el examen, y potenciar unas mejores relaciones entre alumnos y profesores, lo que a su vez afecta positivamente al rendimiento, pero también puede generar fatiga o aburrimiento y el síndrome del profesor quemado (entre las motivaciones para ser profesor, tener tiempo para la familia y vacaciones fue un punto muy valorado en el Reino Unido, Noruega, Turquía y EEUU).
“El mayor descubrimiento de un vistazo a la investigación internacional es la importancia de cómo usamos ese tiempo. El número de días que los chicos acuden a clase es importante, pero la clave es la calidad de las oportunidades de aprender, si se garantiza que la enseñanza está adaptada a sus necesidades e implica un desafío para el alumno, y si el tiempo no se pierde mandando callar, o esperando al alumno o al profesor que llega tarde”, analiza Shewbridge.
Tendencia al cambio
Sea como fuere, entre 2003 y 2012 rara fue la nación que no introdujo algún reajuste en su organización de los tiempos escolares. Así, España se incluye entre los países, con Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega, Polonia y Eslovenia, en que se aprecia una tendencia a incrementar las horas de clase al año, tanto en primaria como en secundaria, aunque aquí se materializara en apenas media hora.
Pero no se trata solo de arañar una hora más o menos, de la cantidad de tiempo en clase, sino de cómo se distribuye este. El francés François Testu, uno de los mayores expertos en el análisis de los tiempos escolares y de cómo su desajuste con los ritmos biológicos de los niños y sus niveles de energía puede ser fuente de fatiga y mermar la capacidad de adquirir conocimientos por parte de estos, aboga por el ciclo 7-2: siete semanas de instrucción y dos de descanso.
Dado que los niños necesitan entre cuatro y siete días libres para recuperar su ritmo de sueño y de atención, las vacaciones servirían así para relajar a los estudiantes para estar preparados para el siguiente periodo de trabajo. Tendría sentido además, un mayor número de pausas, y más cortas, dado que tras 9 o 10 semanas de instrucción se acusa la fatiga acumulada, según Testu.
Aquí, las condiciones climatológicas imprimen su impronta, y si Cantabria ha podido sacar adelante este curso un calendario “más europeo”, arrancando antes, no ha sido posible en otros lugares que se lo han propuesto, como en la Comunidad Valenciana donde el exceso de calor en las aulas supuso un impedimento.
El clima y otros condicionantes
No es extraño que el clima o las tradiciones condicionen el curso, como señala Shewbridge: “En todos los países, las vacaciones han estado influidas por las tradiciones (incluidas las económicas, como la necesidad de que los niños ayudaran con la cosecha y aquellas marcadas por las religiones tradicionalmente dominantes). También influyen los intereses en la economía del turismo, las condiciones laborales establecidas para el cuerpo docente… Estas tradiciones son notablemente difíciles de cambiar, pese a que la investigación en varios países indica que el calendario podría estar mejor organizado para maximizar las oportunidades de aprender de los alumnos”.
En el estudio se menciona cómo en EEUU, antes de la estandarización de los calendarios escolares en el siglo XX, era común que en las escuelas rurales los meses de instrucción fueran tan solo seis, frente a los 11 o 12 en las urbanas.
Hoy, estos últimos condicionantes han desaparecido, con lo que cabe buscar una reorganización de los tiempos escolares que permita sacarle partido a “el recurso más valioso en el proceso educativo: el tiempo del aprendizaje del estudiante”, según la OCDE, que pide que se tenga en cuenta su influencia en el rendimiento tanto como otros como la reducción de la ratio o el incremento de los salarios.
¿Cómo? Familiarizándonos con campos como el de la cronopsicobiología y cuestionando las inercias establecidas: “No somos robots”, asevera Shewbridge, “Estamos expuestos a mayor riesgo de enfermedad y fatiga en determinadas épocas y estaciones del año [en el hemisferio norte, este se da en noviembre, febrero y marzo]. A diferentes edades, los niños tienen distinta capacidad de concentración (y, por supuesto, muchos sistemas educativos tienen cursos escolares más cortos para niños pequeños). También hay algunos ejemplos de innovación en institutos que empiezan su jornada más tarde, lo que encaja mejor con las pautas de sueño de los adolescentes y maximiza sus posibilidades de aprender, ¡esperemos que estos experimentos funcionen!”.
Europa/Dinamarca/29 Abril 2017/Autor: León Trahtemberg/Fuente: Diario Correo
De la visita a Dinamarca encuentro aún retrógrada la exigencia de la “elección vocacional” temprana a los 15 años al terminar la primaria (9 años), basada solamente en el desempeño escolar. Opta entre seguir con la secundaria académica (más prestigiada rumbo a la universidad), la tecnológica, la artística, o dar por terminada la ruta escolar. Esta elección está definida fuertemente por los profesores, psicólogos y padres más que por los alumnos. Ello produce un buen porcentaje de alumnos que deciden no seguir sus estudios de secundaria y otros que elegirán una carrera que no los hará muy felices y a la que no le dedicarán demasiado esfuerzo.
¿Por qué no permiten que los alumnos terminen la secundaria comprehensiva sin tanta presión y les dan una pausa pos-secundaria para ganar experiencia, viajar, trabajar, explorar sus talentos y pasiones antes de entrar al “tubo sin salida” de una opción de estudios superiores? En su caso, el sistema educativo responde a las necesidades de un Estado que necesita que a la brevedad los jóvenes ingresen al mercado laboral y paguen sus impuestos, porque es la única manera de darle sustentabilidad al estado de bienestar y mantener a sus adultos mayores. (Ojo que cada persona paga acá entre 40% y 60% de sus ingresos en impuestos).
Esta es una dimensión cuestionable de todo este sistema educativo europeo que presenta similares problemas en diversos países. No existe este proceso de pausa para cerrar un ciclo, consolidar las experiencias acumuladas y explorar nuevas rutas que no estén predeterminadas por el limitado criterio del desempeño escolar.
La innovación no consiste en hacer por hacer; en cambiar por cambiar. No es activismo. La innovación, para ser educativa, tiene que estar penetrada por los valores.
La rutina es el cáncer de las instituciones. La rutina aherroja la acción en las cadenas de las inercias. ¿Cómo hacemos la planificación este año? Como el año pasado. ¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Como siempre. ¿Cómo vamos a agrupar a los alumnos y a las alumnas? Como todos los años.
Quisiera, en primer lugar decir que hay muchísimas acepciones del concepto de innovación. El lenguaje permite entendernos, pero en muchas ocasiones hace que nos confundamos. Utilizamos la misma palabra pero de forma no solo distinta sino contradictoria. El problema no es que no nos entendamos porque entonces podemos dialogar. El problema es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diferentes.
La abundantísima bibliografía sobre innovación desvela la polisemia del concepto. Hay quien llama innovación a una reforma. Y hay quien llama innovación a un cambio de horario.
Hay, a mi juicio, algunas características que exige el concepto de innovación.
En primer lugar supone cierta insatisfacción con lo que se está haciendo, cierta disconformidad con lo que existe. Porque no da resultados, porque genera problemas o porque produce cansancio. Se formulan preguntas, se pone en tela de juicio la práctica. Y, como resultado de la respuesta, se piensa en introducir alguna novedad.
En segundo lugar, supone cierta creatividad para incorporar algo nuevo, algo que no existía, algo que tiene un carácter transformador. La innovación crea e incorpora algo nuevo.
En tercer lugar, exige una condición positiva, al menos en teoría. Puede que luego resulte un fracaso el desarrollo de esa innovación, pero el núcleo de su incorporación está en la expectativa de mejora.
En cuarto lugar, aunque no es esencial este requisito sino deseable, debería tener un carácter colegiado. Aunque la iniciativa de un solo profesional, en una sola asignatura, en un aula solamente, debería ser un cambio conocido, compartido y consensuado.
Hay quien confunde cambios con mejoras. Mejora es una palabra infinita que debemos desentrañar, pero no todo cambio es una mejora. Un amigo le dice a otro:
-¡Qué pena esta vida! ¡Nadie cambia!
-No digas eso, porque yo he cambiado muchísimo desde el año pasado, replica el interlocutor.
Y el amigo precisa:
– Me refería para bien.
Insisto: no todos los cambios son mejoras. Por consiguiente, no todos los cambios son verdaderas innovaciones.
La necesidad de la innovación procede de múltiples causas. Por una parte, hay exigencias de adaptación de la escuela a nuevas funciones que debe asumir o a reformulación de funciones que ya existían. Por otra parte, pueden introducirse innovaciones para evitar el fracaso constatado o superar una situación problemática. Hay hallazgos científicos que invitan, casi exigen, la incorporación a la práctica de esos descubrimientos. También la creatividad puede ser una fuente de innovación, cuando iniciativas originales se ponen en marcha en busca de mejoras de procesos y resultados.
La escuela no puede permanecer anclada en viejas concepciones, en viejas prácticas, en dinámicas obsoletas. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades. También cambian las personas. Las necesidades, las condiciones, las expectativas de los alumnos y de las alumnas son cambiantes. Por eso digo en el título: innovar o morir.
Hay ante la innovación dos posturas antitéticas: pudiendo mantener todo lo que hay, ¿por qué cambiarlo? Y esta otra: pudiendo cambiar lo que hay, ¿por qué mantenerlo?
Los tipos de innovación son innumerables. Podemos clasificarlos en función de su ámbito de implantación: varios centros, un centro, un departamento, un aula, una asignatura… En función de su contenido: convivencia, metodología, organización, materiales… También hay innovaciones diversas en función del tiempo: hay innovaciones de largo plazo, de medio plazo y de actuación breve…
Es muy importante pensar en la finalidad que se persigue. Debe estar clara la pretensión que se busca. ¿A quién beneficia la innovación? A todos y a todas, solamente a los que más lo necesitan, solo a los que menos lo necesitan? Y hay que analizar el contenido de la pretensión: ¿afecta a cuestiones de fondo o a dimensiones superficiales de la práctica?
Creo importante llamar a la necesidad de evaluar las innovaciones. No todo lo que se pretende se alcanza, no todo lo que se busca se consigue. Es más, a veces se generan efectos secundarios nocivos. Y hay que plantearse cuáles han sido las causas del fracaso. En primer lugar por responsabilidad y, en segundo lugar, porque el fracaso pude ser una fuente de aprendizaje. Existe la fertilidad del error.
Considero muy importante que las innovaciones se fundamenten con rigor, se plasmen en escritos claros y ordenados y, sobre todo, que se difundan para que otros vean que se pueden hacer cosas y para que encuentren el estímulo de saber que otras personas se están esforzando en mejorar lo que se hace. Dice la profesora inglesa Joan Dean que si los profesores y profesoras compartiésemos las cosas buenas que hacemos encontraríamos una fuente inagotable de optimismo.
La innovación no consiste en hacer por hacer, en cambiar por cambiar, en una concatenación de actividades y proyectos nuevos. No consiste en cambiar por cambiar. Innovación no es activismo. Porque la innovación, para ser educativa tiene que estar penetrada por los valores.
Europa/Francia/Abril del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Comme nous le rappelions avec Patrice Adam dans l’ouvrage Tous talentueux :
« La gestion des “jeunes talentueux”, enfants intellectuellement précoces selon la terminologie française, doit être une préoccupation centrale tant elle est impactante à moyen ou long terme dans les organisations. Malheureusement, si de nombreux pays ont mis en application les recommandations formulées en 1994 par le Conseil de l’Europe pour éviter “de gaspiller les talents et par conséquent les ressources humaines par manque d’anticipation dans la détection des potentialités intellectuelles et autres”, bon nombre de ces jeunes potentiels – qui constituent entre 3 et 10 % de la population scolaire européenne – sont en situation d’échec et de décrochage scolaire. »
Du précoce au zèbre
Même si le terme peut induire chez l’enfant, qui, conscient de cet « avantage » mais qui ne l’utiliserait pas, une forme de pression, le terme de haut potentiel intellectuel (HPI) convient davantage à celles et ceux généralement qualifiés de précoces ou de surdoués. En outre, cette appellation montre bien qu’il s’agit d’un « potentiel » qui ne se réalisera pas obligatoirement.
Être HPI, c’est avant tout avoir un mode de pensée et une structure de pensée différents et c’est la raison pour laquelle l’enfant puis l’adulte HPI (car on le reste toute sa vie et même au-delà puisqu’il semblerait que le phénomène se transmette) peuvent rencontrer de sérieuses difficultés d’adaptation tant durant leur scolarité que dans la société en général. Il convient néanmoins de ne pas se laisser aller à la simplification car tous les HPI ne répondant pas aux mêmes traits de personnalité.
Les travaux de Betts identifient des profils en fonction de leurs comportements, attitudes, besoins, perceptions des autres et aides à leur apporter. On retrouve ainsi les « successful », « creative », « underground », « at-risk », « multi-exceptional » et « autonomous learner » chacun ayant ses spécificités propres.
Une autre approche très intéressante est celle de la psychologue clinicienne Jeanne Siaud-Facchin. La praticienne a su, à travers une métaphore pertinente, personnifier ces individus au schéma de pensée « hors de la norme » atténuant quelque peu tous les fantasmes et préjugés attachés à cette population particulière. Ainsi elle leur préfère l’appellation de « zèbre », parce qu’elle considère que « c’est un des seuls les animaux sauvages que l’homme n’a pas pu domestiquer » et que son pelage alternant les ombres et la lumière incarne entièrement son caractère : celui, paradoxal, faisant cohabiter splendeur de vivre et sentiments destructeurs voire suicidaires.
En effet, la question du suicide reste épineuse. De nombreuses études montrent que ces jeunes HPI sont davantage exposés à des syndromes majeurs dont les tendances suicidaires. La cause ? Le sentiment d’isolement souvent provoqué par une incompréhension de leurs enseignants, de leur famille mais surtout des camarades de leur âge avec lesquels ils tentent de partager des réflexions qui mettent en évidence les incohérences, les injustices d’un monde qu’on leur présente et qui ne correspond pas à leur idéalité. Lorsqu’ils s’expriment sur ces sujets « d’adultes », ils ne reçoivent pas toujours une oreille attentive et bienveillante et sont injustement jugés comme étant extravagants, décalés, voire prétentieux. En guise de retour, ce sera de l’étonnement et de la surprise dans le meilleur des cas. Sinon, ce sera de la moquerie voire une hostilité brutale.
C’est pourquoi l’incompréhension qu’ils subissent régulièrement génère une frustration qui, accompagnée d’une perte de sens rend leur construction difficile et peut vite les faire tomber dans une forme de dépression existentielle que James T. Webb décrit parfaitement bien.. Mais pour Cécile Bost, ces préoccupations existentielles les poussent également à s’investir intensément dans des activités académiques, politiques, sociales ou religieuses. Du reste, parce qu’ils sont différents, ils s’intéressent aux biographies de personnages ayant choisi de suivre des chemins « hors normes », différents… dans lesquels ils pourront s’identifier
Éviter que les enfants à haut potentiel s’ennuient à l’école.Pixabay
Différents et complexes
En effet, c’est bien le mot différent qui les définit le mieux et ce n’est pas un hasard si le Dr. Revol, pédopsychiatre spécialisé dans les HPI, rappelle régulièrement que
« Les enfants précoces ne sont pas tout à fait des enfants comme les autres, mais comme les autres, ce sont des enfants. »
Il est donc réducteur de considérer le quotient intellectuel (QI) comme seul critère d’évaluation du HPI. En effet, si on s’accorde en admettant que les HPI disposent d’un QI supérieur à 130 (soit 30 points au-dessus de la moyenne, ce qui représente 2,2 % de la population (en France et en Suisse), la question est beaucoup plus complexe et nécessite une approche beaucoup plus globale, car c’est bien une pensée en arborescence doublée d’une hypersensibilité émotionnelle que nous pouvons observer. C’est la raison pour laquelle ces spécificités peuvent représenter un atout en situation de contrôle et s’avérer être un handicap lourd de conséquences pour celui ou celle qui se laisserait dépasser.
Curiosité et intuition
Les jeunes HPI connaissent beaucoup de choses et ils épatent très souvent pour leur âge. Les questions qu’ils se posent entre 12 et 15 ans, avec un langage plus élaboré que leurs camarades, pourraient être celles que se pose un adulte qui traverse la crise de l’âge mûr et ceci ne va pas sans creuser encore un peu plus le fossé avec leurs amis voire avec leur entourage. Cette curiosité quasi-maladive en fait des êtres assoiffés de connaissances en perpétuel questionnement et s’ils ne raffolent pas toujours de l’école, en tant qu’institution avec ses contraintes, ils ont une appétence toute particulière pour apprendre tout ce qui peut être appris. Mais ce qui les caractérise le plus, c’est incontestablement leurs dispositions supérieures dans l’art de relier des éléments d’apparence épars et paradoxaux ce qui leur permet d’aborder les questions d’une manière générale et globale… très gênant dans une classe à l’école ou au sein d’une équipe en entreprise.
Ces points forts ont néanmoins leur pendant. En effet, par réaction antagoniste ils s’ennuient vite et ont tendance à être très sélectifs dans leur investissement. S’ils aiment ils seront engagés plus que de mesure dans la tâche, quitte à passer pour des perfectionnistes, mais ils se lassent de celles qu’ils estiment répétitives car elles ne représentent aucune valeur ajoutée à leurs yeux.
Et toute leur vie sera ainsi rythmée. Cependant, l’utilisation permanente de l’intuition avec un sentiment renforcé de « bonne étoile » qui les guide (cf. article sur Napoléon et l’intuition) et dont ils dont usent allègrement dès leur plus jeune âge et leurs prédispositions à contourner la nécessité d’apprendre à apprendre peut faire apparaître, dans certains cas, un sérieux déficit en matière de méthode d’apprentissage ce qui peut s’avérer préjudiciable pour suivre une scolarité ou ils pourront être en échec ou ultérieurement dans le monde du travail.
Hyperesthésie et créativité
L’« exaspération des sens » (hyperesthésie) qui caractérise les HPI s’explique en partie par une vitesse neuronale supérieure à la moyenne (environ 0,05m/s de plus par point de QI supplémentaire à partir de 100). Quand on sait que le QI moyen est de 100 et que les HPI disposent généralement d’un QI de 130, c’est une vitesse augmentée de 1,5 m/s pour ces derniers. On considère qu’elle est doublée, ce qui expliquerait le sentiment de « saturation » dont font état les HPI. Cela se traduit par une impression de ne « jamais avoir l’esprit au repos » qui serait, par ailleurs, accentuée par une incapacité de réaliser un tri sélectif des informations venant de toutes parts. On observe ainsi une difficulté en matière de longue concentration sur l’essentiel ou sur une seule et unique source d’information. Cela amène à la question même du déficit de l’inhibition latente chez les HPI, même si certains spécialistes trouvent le lien non fondé scientifiquement.
Mais voilà que ce qui peut apparaître comme un handicap intervient dans un processus plus que générateur de valeur : la créativité. En effet, l’afflux dans le cerveau d’informations de toutes sortes, collectées par tous les sens en éveil des HPI qui viennent s’entrechoquer créent de nouvelles informations, images, sons ou formes. Grâce à ce foisonnement incessant, on voit naître des intuitions qui peuvent être géniales. Preuve en est, de nombreuses découvertes scientifiques sont issues de ce mode de pensée quelque peu différent des schémas traditionnels. Pour le constater, il faut lire les travaux d’Alexander et Andrew Fingelkurts (p. 22), deux chercheurs qui montrent le « lien étroit entre le facteur g de Spearman (quantité d’énergie mentale que le sujet est susceptible d’investir dans ses activités cognitives) et les fonctions du lobe frontal qui sont nécessaires à la réalisation du processus créatif et à la réflexion scientifique ».
Intégrer les HPI dans l’entreprise.Pixabay
Les HPI dans l’entreprise
Souvent qualifiés « d’empêcheurs de tourner en rond », de « contestataires », de « curieux », ils ont une vie professionnelle mouvementée. En développant une confiance excessive dans leur intuition et leur infaillibilité, il est très compliqué de cohabiter avec des collègues HPI et plus particulièrement lorsque l’on est en situation de hiérarchique. Leur recherche de « mentor » est essentielle dans leurs rapports avec les autres. Mais ce dernier, qui doit être infaillible, perdra toute légitimité aux yeux de HPI dès l’apparition de la moindre faille.
Enfin, le rapport ambivalent qu’ils entretiennent avec le travail ne leur permet pas toujours de s’épanouir en entreprise. Leur quête de liberté les pousse à adopter un statut d’indépendant sans toutefois qu’ils soient assurés d’une réussite financière… mais ils sont libres et fidèles aux valeurs de l’entreprise dans laquelle ils n’entrent jamais par hasard. Ils croient aussi bien dans le produit que dans les valeurs de cette dernière car cela fait sens.
Bienveillance et absence de jugement. Comme le souligne justement dans un post Mathieu Lassagne du cabinet Coaching & Douance, bienveillance et absence de jugement seront deux grands alliés pour les managers qui encadrent des HPI. Trouver un compromis entre besoin de liberté et de sens et les exigences du service peut vraiment être bénéfique pour toutes les parties. Mais les difficultés peuvent rattraper les HPI dans leurs relations avec les autres qui peuvent s’avérer très complexes. En effet, essentiellement en recherche d’innovation et de sens du résultat, ils ont tendance à dissocier leurs performances et leurs enjeux de ceux des autres et cela pour des raisons évidentes : ils réfléchissent beaucoup plus vite que les autres membres de l’équipe et sont très sensibles aux signaux faibles.
En combinant lucidité et intuition (précédemment décrite) à cette capacité supérieure à capter les « lames de fond », on obtient un cocktail détonnant qui aboutira très souvent sur des idées et projets à forte valeur ajoutée pour l’organisation qu’ils servent. Mais leur souci majeur résidera dans la difficulté à convaincre les autres sur la base de cette même intuition. En effet, avec leur pensée en arborescence, des éléments ou des situations peuvent leur paraître logiques et faciles à aborder alors qu’il n’en est pas toujours de même pour les autres.
Une occasion de repenser l’éducation
Pour Jérôme Bondu de l’IAE de Paris, « être un haut-potentiel peut-être fatigant pour soi et pour les autres » car la recherche permanente de réponse est épuisante et nécessite la mise en place de stratégies capables de faire redescendre une pression induite par les fortes demandes de cet esprit foisonnant. Son hypersensibilité peut également l’amener à ne pas prendre la distance nécessaire à la mise en perspective des éléments positifs et négatifs ce qui l’empêche de donner du sens, d’écrire son histoire ou son chemin de vie alors éléments essentiels pour son bien-être».
Voilà une définition qui nous montre bien que c’est dès le plus jeune âge que tout se joue et cela doit nous pousser à (re)penser notre système éducatif cloisonné et individualisant, élaboré au XIX siècle, dans le contexte du développement industriel alors que nous évoluons, aujourd’hui, dans l’ère du digital, de l’information, de la big data et du partage.
Donner du sens et apporter massivement des connaissance demeurent les piliers d’une pédagogie adaptée aux HPI, tout comme l’utilisation de méthodes inductives (Problem Based Learning ou méthode des cas). Dans le document d’aide au repérage de l’élève à haut potentiel qui sert de support au sein de l’Education nationale française, ces deux éléments sont clairement rappelés aux enseignants. Dans une même logique, les Départements de l’Instruction Publique (DIP) de Suisse Romande (canton de Genève, du Jura et de Vaud) en partenariat avec l’École Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), une des meilleures écoles dans les classements mondiaux et européens ont mis en place l’expérience du cours Euler, qui s’étale sur 6 ans (de la 9e Harmos à la maturité). Destiné aux HPI, comme complément au cursus scolaire classique, les enseignements sont assurés par des doctorants, postdocs et chercheurs en mathématiques de l’EPFL.
Idem dans certaines écoles de la Confédération Helvétique, où des mercredis sont consacrés à « nourrir » les HPI en matières fondamentales et plus particulièrement en dans les domaines de la culture générale, des arts et de la méthode.
En observant les programmes et rythmes que suivent les élèves dans un établissement que nous connaissons particulièrement, Germaine de Staël, dirigé par Madame Eve-Marie Koehler, on comprend beaucoup mieux que ces “petits Zèbres” doivent également pouvoir bénéficier, outre des processus cognitifs innovants, d’un accompagnement spécifique avec des règles et un cadre qui doivent être cohérents, logiques et porteurs de sens. Ex-ducerer _(au sens de conduire, guider « hors de »), plutôt que former (ou formater) est sans conteste là une pierre angulaire pour amener les _HPI (et les autres) à s’épanouir et à éviter l’écueil de l’échec scolaire. Cela demande cependant d’accepter de rompre avec l e paradigme de l’éducation et de promouvoir la pensée divergente, notion chère à Sir Ken Robinson.
Bien entendu, une autre alternative demeure ; c’est l’enseignement à domicile mais elle reste difficile à mettre en œuvre.
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