Europa

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Libro: Cuatro Lecciones Sobre Kant. por Gilles Deleuze

Reseñas

Europa Francia/Abril del 2017/Reseña/https://www.academia.edu/

Reseña:

Immanuel Kant (ɪˈmaːnu̯eːl ˈkant) (Königsberg, Prusia, 22 de abril de 1724 – Königsberg, 12 de febrero de 1804) fue un filósofo prusiano de la Ilustración. Es el primero y más importante representante del criticismo y precursor del idealismo alemán y está considerado como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna y de la filosofía universal. Entre sus escritos más destacados se encuentra la Crítica de la razón pura (Kritik der reinen Vernunft), calificada generalmente como un punto de inflexión en la historia de la filosofía y el inicio de la filosofía contemporánea. En ella se investiga la estructura misma de la razón. Se esboza un denominado  Curso de los martes.Kant – síntesis y tiempo Primera Lección (14/03/78)  sobre ʺCrítica de la Razón Pura”, Segunda lección (21/03/78) ¿Por qué no habría también un manejo de sintetizador o un manejo electrónico para la filosofía? ,Tercera lección (28/03/78) concepción del espacio y del tiempo en función del espiritismo. y  Cuarta lección (4/04/78) Lo que hay de común entre esas dos grandes operaciones del conocimiento –puesto que la razón pura se ocupa del conocimiento-, lo que hay de común entre esas dos grandes operaciones  del conocimiento es que en los dos casos se hará corresponder, a pesar de su heterogeneidad, a pesar de su diferenciad e naturaleza, las determinaciones conceptuales y las determinaciones espacio temporales.

DESCARGAR AQUÍ :
DELEUZE, Gilles (1978) – Cuatro lecciones sobre Kant (ARCIS)
Fuente: 

https://www.academia.edu/15100345/CUATRO_LECCIONES_SOBRE_KANT._GILLES_DELEUZE

Fuente Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/TJummF3PukJbFQ5cfkbz5gji7wazFQX7ACljyO1DcREzH48DWFLGYgiRPoPlAUgaFkLQ5Q=s85

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Reino Unido:How electro and techno could help to revolutionise school music lessons

Noticias

For many British children, the music they grow up listening to with friends, family, parents and relatives is often not reflected in school music lessons. So while their teacher is trying to get them to listen to Mozart, Bach or Beethoven, back home in their bedrooms the radio is often tuned into a very different station.

Improving access to classical music for children from deprived backgrounds has been a priority for music education and rightly so. Because there is no good reason why the daughter of a brick layer or the son of a shop assistant shouldn’t be enthralled by Mozart.

But it is likely that for a lot of these students, rather than Chopin or Vivaldi, they will be much more familiar with a musical education in hardcore electronic dance music (EDM).

For these young people, this is “our music”, and overlooking this in school music lessons misses an opportunity to help these pupils engage with something they are already naturally interested in.

Hardcore electronic dance music has great potential for student engagement. Pexels.

For a lot of these kids, they’ve grown up with this music – their aunties, brothers and friends are into it, too. And their parents were probably ravers in the heyday of “acid house” or the subsequent years when “happy hardcore” and other forms of harsh, repetitive EDM provided the soundtrack for the lives of countless young people.

School music lessons, however, very rarely even acknowledge the existence of such music within British culture. In many schools, coverage of dance music might stretch from the Galliard or the Pavan to Disco via the Viennese Waltz, but no further in most cases.

Modern music making

Serious engagement with rave and post-rave EDM in the classroom is rare in the extreme. Even your classic mainstream dance music seems to be way off the agenda in most schools.

This much was clear to me when I provided training on using DJ decks in music teaching for a group of Teach First trainee teachers back in 2013.

Teach First sees young graduates recruited into tough, under-performing, inner-city schools for their first teaching placements. And yet despite the strong prevalence of youth culture and niche music scenes in many of these cities – grime in London or bassline in Sheffield – none of these young teachers had seen such equipment used in the schools where they were on placements.

Bassline in Sheffield. Facebook

This was with one exception: one trainee admitted that his school had DJ decks but, disappointingly, he explained that they were never removed from the cupboard where they were gathering dust as “nobody knows what to do with them”.

Face the music

I, too, had little or no experience of using DJ decks when I became a secondary school music teacher in 2003. MC rapping was alien to me and I had never been much of an enthusiast of EDM.

But because of the inner-city character of the North East of England school I was working in, I soon realised that a large minority of the learners were passionate about a form of happy hardcore EDM known as “makina”. This is a sub genre of hardcore techno – which originates in Spain. It is similar to UK hardcore, and it includes elements of bouncy techno and hardtrance.

The bulk of the pupils that were into this type of music at my school were considered to be some of the most disaffected and “at risk” learners. But I actually learned much of what I now know about DJing and MCing from these young people.

A makina rave in Newcastle. Monta Musica Facebook

I also made a little effort to learn from expert local DJs and MCs about this form of music-making and the attendant skills so that I could give it coverage in my lessons.

I have seen first hand the transformative effect the use of DJing and MCing in the classroom can have upon learners. And yet the creative use of DJ decks coupled with MC rapping – an international musical tradition for around 40 years – is barely recognised as a musical discipline even in many of the inner-city schools.

Conversations with the large US provider of music education Little Kids Rock have indicated that a similar situation pertains across the US.

Lost in music

While this kind of music gets some coverage in pupil referral units and youth clubs, and some schools employ visiting specialists for extra-curricular learning, it is extremely rare to find it employed in mainstream classrooms for everyday lessons with the regular music teacher. But given the availability of more affordable technology such as “DJ controllers” and CD decks, this situation may hopefully begin to improve.

Making our classrooms relevant to students is vitally important, because if school feels culturally alien and alienating – as indeed it does for a significant minority of typically inner-city youth – then as educators we are leaving behind a whole group of keen and passionate music lovers.

Engaging pupils with music they know and love is one way to make school feel more familiar and more welcoming. And it could even help to change a few stereotypes about what “types of people” listen to “what types of music” in the process.

Fuente :

https://theconversation.com/uk/education

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/EUQI3KaPWVZx1b1choK7nRan_f0VXt7TeLN8IPHdoJhMCTkoc2WZ4aUA4MS9viFtBUVzNQ=s85

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Educar contra la explotación infantil.

Saray Marqués

Por: Saray Marqués.

Nos hemos acostumbrado a levantarnos escandalizados un martes porque un documental de la BBC denuncia que niños huidos de la guerra de Siria trabajan por un sueldo de miseria en fábricas textiles de marcas europeas en Turquía, y a plantearnos un miércoles, plantados ante un escaparate, si esta temporada somos más de Mango o de Zara. A parcelar, a diferenciar, a no conectar… También en la escuela.

No siempre

Sin embargo, esta no es siempre ajena a la realidad, y las aulas no siempre le dan la espalda al contexto de crisis ecosocial en que estamos viviendo. Y hay experiencias que nos demuestran que, si se quiere, los niños no son “demasiado pequeños” para afrontar la crudeza y la complejidad de determinados acontecimientos, el currículo demasiado intenso como para no jalonarlo de cuestiones que nos atañen ni la LOMCE tan antiecológica como para impedirlo.

En ocasiones dentro de la educación formal y otras desde la no formal, con talleres educativos como los que se proponen desde el colectivo Consume hasta morir, integrado en Ecologistas en Acción, un documental como el realizado por la cadena pública británica constituye una oportunidad para conectar las aulas con la vida.

Este proyecto, en marcha desde 2002, ha servido durante todos estos años para “desenmascarar el argumentario fundamental detrás de la sociedad de consumo gracias a la contrapublicidad y a las herramientas de la comunicación social”, explica Isidro Jiménez, en Consume hasta morir desde sus inicios. Distintos profesores e investigadores universitarios vinculados a estos campos han ido pasando por sus filas (cinco personas lo componen en estos momentos), aportando estrategias para introducir la reflexión a partir de estas herramientas, ya sea en la educación formal, en institutos, en asignaturas como Plástica, o en la no formal (centros de formación ambiental, ocio y tiempo libre…). También hay personas en su día ligadas al marketing. “El objetivo va más allá de derrumbar la publicidad, esta es solo la herramienta al servicio del modelo de consumo. Nuestra tesis es que esta es ideológica, educa y transmite valores definidos e interesados”, analiza Jiménez. “Nosotros le damos la vuelta y la empleamos para luchar y trabajar contra ese modelo”.

La contrapublicidad, la primera herramienta que emplearon, es ahora una más, y el trabajo del colectivo está ya un paso por delante. De la denuncia han pasado a la propuesta en positivo de alternativas desde la economía social, gracias a medios como El salmón contracorriente y proyectos como el libro de próxima aparición Manual de comunicación para la ciudadanía organizada. Sin embargo, en muchos centros se sigue empleando el lenguaje de la contrapublicidad, con el que comenzaron, para acercar determinados temas a un público joven, “y es interesante esa parte que sigue, sin que ya ni siquiera participemos”, apunta Jiménez.

La emisión de The refugees who make our clothes ha sido el caso más reciente y ha servido para “descubrir una realidad que ignorábamos, preocupante porque nos habla de una segunda o tercera explotación de una población ya vulnerable, y reaccionar, pidiendo a las empresas afectadas saber si conocían estas situaciones, lo que han hecho hasta el momento para evitarlas y lo que pretenden hacer, conscientes de que no caben soluciones inmediatas y fáciles, de que la deslocalización es un hecho que hay que gestionar, pero esperando que esas empresas no miren para otro lado, porque sus políticas de responsabilidad social corporativa no terminan en sus sedes sociales en España, sino que han de llegar allá donde están sus centros de producción”, en palabras de David del Campo, director de cooperación y ayuda humanitaria de Save the Children en España.

Del Campo habla de 2.485.000 niños sirios refugiados en países limítrofes como Turquía y de 2.700.000 que viven en su país pero no van a la escuela. En ambos casos, la amenaza de la explotación laboral se cierne sobre ellos, “que pueden llegar a cobrar un tercio del salario mínimo, aunque la ley no permita en Turquía ni el trabajo de menores ni la explotación de refugiados en fábricas”, relata.

El precedente de Dacca

Ahora ha sido Turquía, pero hace tres años fue Bangladesh. Todos los focos se giraron hacia su capital, Dacca, cuando 1.127 trabajadores textiles murieron en un derrumbe durante su jornada laboral (2.438 resultaron heridos). Entonces, los profesores María Pose y Guillermo Rodríguez, del Colegio Montserrat (Fuhem) de Madrid, se tomaron en serio lo de que “los centros educativos son agentes activos de transformaciones sociales donde formar, trabajar y hacer ver que podemos construir un mundo mejor”. Así fue como comenzaron a preparar una exposición, que se inserta dentro del proyecto global ConSumoGusto, que a día de hoy sigue haciendo campaña en pro del concepto de ropa limpia.

Durante el tercer trimestre, los pasillos del colegio se llenaron de fotos del accidente y de carteles en que los alumnos denunciaban que de una camiseta de 25 euros tan solo 11 céntimos iban destinados al sueldo de la persona que la cosía o cómo se pagaba la hora de trabajo en Bangladesh (10 céntimos), China y Bulgaria (30 céntimos) o Marruecos (70 céntimos). En ocasiones en horas de clase y otras fuera del horario, Rodríguez recuerda cómo, bajo el lema ‘Sabemos lo que pasó y sabemos cómo actuar’, chicas y chicos analizaron las etiquetas de su ropa, situando en un mapamundi los países de donde venía, hablaron de externalización, deslocalización, de derechos laborales o recibieron charlas de expertos.

“El profesorado está a veces sobrecargado, le saturamos para que haga cosas, por eso yo oriento, abro puertas para que sea el alumno el que las haga”, explica Rodríguez, que recuerda cómo entonces hubo posibilidades de seguir trabajando en el tema para aquellos alumnos más implicados, a los que no les bastaba con las horas lectivas. Otros docentes se contagiaron del entusiasmo, que partía en esta ocasión de un profesor de Matemáticas impregnado del estilo de educación para el desarrollo: “Nunca dejas tu asignatura, porque cuando recurríamos al mapa era un mapa de Peters, que también es curioso y me permitía hablarles de conceptos matemáticos”.

Todo el currículo

El de Dacca es solo un ejemplo de lo que se está haciendo desde el Montserrat (premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo, concedido por la Agencia Española de Cooperación Internacional y el Ministerio de Educación) y de lo que se propugna desde la Fuhem. Su coordinador de áreas ecosocial y educativa, Luis González, explica cómo pretenden elaborar un currículo Lomce “ecosocializado”: “Partimos de un documento muy desarrollado sobre lo que consideramos que debe conocer una persona desde el punto de vista de la sostenibilidad, la justicia social y la democracia y, una vez que tenemos claros esos aprendizajes clave, vamos analizando dónde encajarlos en el currículo oficial: en qué asignatura en qué curso y con qué visión insertaríamos el cambio climático, con conexión entre distintas áreas y niveles”.

Es así como, según González, estarán trabajando los contenidos mínimos de la ley pero con un enfoque ecosocial, “en ocasiones incorporando contenidos nuevos y, en otras, con una visión distinta”, como podrán abordarse en profundidad temas que hoy o no se tratan o se tratan de soslayo, dependiendo de la disposición del docente, o que se consideran un extra. Cuestiones como “Comprender que no todo es reparable”, “Contrastar organizaciones socioeconómicas depredadoras con otras con una relación armónica con el entorno”, “Valorar las implicaciones de la lógica comprar-tirar-comprar y el papel de la publicidad”, “Ser conscientes de cómo las personas han sido y siguen siendo tratadas como mercancía” o “Conocer cómo el capitalismo consigue reproducir el capital a través de la explotación de personas”, algunas de las que se recogen en su borrador, ahora sí estarán.

Todo esto se ofrecerá en forma de materiales autoeditables para todos los docentes, en abierto, y se espera tener un primer piloto de Ciencias Naturales y Sociales de 6º de Primaria el curso que viene. “El trabajo no se pierde con un posible cambio de ley educativa, pues la mayoría de los elementos, aun con una nueva ley, no variarán sustancialmente”, señala González.

Lesbos, Girona, Málaga

Para Iolanda Arboleas, directora del Institut de Sils de Girona, no hay desconexión posible con la realidad. Todo, de Sant Jordi a la inauguración del curso, se impregna de aquello que nos rodea y que consideran más acuciante. No es raro en un centro, reconocido por Ashoka como changemaker, que inicia la jornada con su Bon Dia, dedicando los cinco primeros minutos a abordar un tema de impacto en ese momento.

Así, el pasado Sant Jordi la guerra de Siria y sus consecuencias fue la protagonista, con su descenso a cada uno de los cursos (sensibilización en 1º de ESO, análisis en 2º, reivindicación y protesta en 3º y acción en 4º). Y este curso se dará por inaugurado el viernes 28 con un acto en el Ayuntamiento al que toda la población está invitada, en el que los alumnos de 3º de ESO hablarán de democracia y derechos humanos vinculándolo con la Revolución Francesa y la Americana, que están estudiando, y donde acudirá para dar una conferencia, promovida por el centro y el AMPA Joel Da Silva, voluntario de Proactiva Open Arms, la ONG cuya labor describe Astral, el documental de Salvados.

A la colaboración con ONG están también acostumbrados en el IES Pablo Picasso de Málaga, donde trabajan con InteRed. Del mismo modo, es frecuente que se aborden problemáticas sociales desde una visión multidisciplinar y con testimonios de primera mano. El curso pasado, en un proyecto sobre las migraciones, participaron los profesores de Filosofía, Inglés, Economía y Geografía. Los alumnos escucharon las experiencias de personas que en su día tuvieron que abandonar su país que visitaron el centro, leyeron noticias, vieron documentales… “Queremos formar agentes de cambio, y hacerlo con herramientas propias de la participación en ciudadanía”, analiza Marisol Aneas, jefa de estudios y premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo. “En base a lo que está pasando, aspiramos a que el alumnado forme parte, aunque guiado, en la toma de decisiones de cómo trabajar en el aula, qué temáticas abordar”, prosigue Aneas.

Profesora de Economía, también comienza sus clases con dos noticias seleccionadas por los chicos y chicas, que dan para una exposición y un debate de unos 15 minutos y “sirven para conectar la clase a la realidad inmediata”. Su asignatura, para ella, contiene además conceptos imprescindibles con que analizarla. En sus clases de 1º, 2º y 4º de ESO hay lecciones fundamentales, las que hablan del agotamiento de los recursos, de los objetivos de desarrollo sostenible, de emprendimiento social, de finanzas alternativas, de responsabilidad social o de consumo responsable.

Ciudadano LOMCE

Para José Carlos Tobalina, docente del centro de formación ambiental Ciudad escolar en la Comunidad de Madrid, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), existen estas y otras experiencias (cita también las de los colegios Trabenco de Leganés, Miguel Hernández en Getafe, Carlos Cano de Fuenlabrada o Palomeras Bajas en Madrid) “donde maestros o maestras de forma individual o en equipo sacan adelante proyectos coherentes con un nuevo paradigma ético, que desarrolla el pensamiento crítico y forma parte de una concepción global del ser humano en la sociedad”, pero no bastan.

Según él, ni el currículo ni la formación inicial del profesorado están listos para aportar “una visión crítica, consciente y lúcida del sistema en que vivimos, de las contradicciones en el funcionamiento del modelo neoliberal capitalista, de los problemas que tenemos de carácter ecológico y de justicia social”.

La escuela está en medio, reconoce Tobalina, a su alrededor los medios de comunicación o las redes sociales van ganando en impacto, “pero debería estar jugando un papel de compensación, de alfabetización crítica, y no lo está haciendo, sino que sigue vehiculando un conocimiento alejado de la realidad a través de materias que en ciertas épocas sirvieron para situar al ser humano en una visión del mundo antropocéntrica, distinta a la que tenemos que tener hoy”.

Tobalina habla de cómo la actual ley va en esa línea, “encaminada a crear ciudadanos LOMCE, seleccionados, con una mente capaz de cambiar muy rápido en lo tecnológico, muy dóciles en lo político y social, con una conciencia medida sobre medio ambiente (capaces de plantar un árbol cerca de su casa, o de comer comida ecológica), pero con una visión incompleta de lo que son en su entorno social y natural”.

Frente a esto, desde las jornadas que los MRP y Ecologistas en Acción celebrarán a principios de 2017 abordarán Qué escuela para qué mundo. Porque en el ámbito escolar hay mucho que repensar, también más allá del currículo (plantea algunos ejemplos: cómo se va y se vuelve del cole, cómo se transforma arquitectónica y estructuralmente para que sea algo abierto, cómo se conciben los tiempos, respetando los ritmos de cada uno, cómo, qué y con quién se come…) y porque todo esto ha de servir para acercar un poquito más la escuela a la vida, para que la escuela sea la vida.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educar-contra-la-explotacion-infantil/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/twitter.jpg

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Reino Unido: The Victorians taught children about consumerism – and we can learn from them too

Noticias

/Europa/Reino Unido/Abril del 2018/Noticias/https://theconversation.com

Every parent dreads the day their child asks where babies come from. But perhaps we should be more concerned about how children learn where other things come from. What do we say when they ask where we get the clothes we wear, the furniture in our homes, the food we eat?

Considering the volume of advertising of all kinds of products designed for and marketed directly to children – everything from toys, to cereals, to fashion – it is surprising how little time we spend on helping children to become educated and empowered consumers.

Growing interest in eco-friendly and sustainable products has led to increased awareness among modern consumers of where our clothes, food and other goods come from. Documentaries like Ethos (2011), The True Cost (2015), and campaigns like Buy Nothing Day and the Clean Clothing movement inspired by the Savar Building collapse in Rana Plaza in 2013, encourage us to think carefully about our choices as consumers. Most of the educational campaigns aimed at young consumers focus on the things they eat and drink, whereas those aimed at older consumers focus on industry and manufacture.

Perhaps this is because we assume children are more interested in what they eat than where their wellies or beds come from. But perhaps we need to think about a more holistic approach. Indeed, consumer interest in sustainability is far older than many of us realise. Though the interest in conscious consumerism may feel like a modern phenomenon, it existed in the 19th century, too. And the Victorians had some interesting solutions to the problem of telling children where our stuff comes from.

Victorian consumers

The Great Exhibition of 1851 brought together goods from all over the world in Crystal Palace, an enormous glasshouse in south London. There were fantastic things on display: a steam engine small enough to fit inside a walnut, a fabulous fake medieval court, a model that transformed from dwarf to giant at the touch of a button. There were very mundane things there, too: blocks of coal and alum, piles of wood, sheets of paper, tablecloths, and ordinary cutlery and crockery.

Considering that the modern department stores and shopping malls didn’t exist yet – Le Bon Marché opened in 1852 – this was the first time so many things could be seen in a single building, making the exhibition a bewildering experience for many visitors. A considerable portion of these visitors were children.

The Great Exhibition. V&A Museum

Many books were written about the Great Exhibition for children – both guide books to lead young visitors around the Crystal Palace and stories about the exhibition after the spectacle closed. These books emphasise the provenance and production of the things on display and encourage child readers to think about where these things come from, who made them, and how they were made.

Children’s Prize Book of the Great Exhibition.Pollard Collection, Trinity College Dublin

These writers wanted to engage children with the material goods around them and, by doing so, to mould them into informed consumers who understood where things came from, how they were made, and how they fit into a wider global economy. For example, the child reader of The Children’s Prize Book of the Great Exhibition, a souvenir book for young visitors, is reminded that “some of the nice butter that you eat on your rolls comes from Ireland” and that the food on the breakfast table doesn’t appear by magic.

Licking alum

The master of this sort of lesson for young consumers was Samuel Prout Newcombe. He appears in various census records as a photographer and a teacher, but by 1851 he was a writer and educator. His books about the Great Exhibition encourage children to investigate the objects around them and really think about where they came from.

He has some unconventional methods. In one book, Little Henry’s Holiday, the characters Henry and Laura are encouraged to touch the objects on display in the Crystal Palace and even to lick the huge block of sharp-tasting alum (aluminium potassium sulfate, which is used today in baking powder and deodorant crystals). It’s a playful, and tactile sort of learning – the kind of approach we associate more readily with Sesame Street than with the 19th century. Newcombe emphasises that the children should engage all of their senses and learn about the whole manufacturing process, from raw materials to the finished product.

A little later in the century, Annie Carey’s Threads of Knowledge (1872) focuses on helping young readers to understand the social and environmental impact of common items made from cloth.

Once she realises her children consume without thought or reflection, the Mamma of the story decides to instruct her children about the origins of the most common items of clothing, reminding them that young children are involved in the manufacture of some of the items they consume thoughtlessly. She reminds the children that though industrialisation has created employment, its history is “a history of much misery and many mistakes”, and tells them of the harmful effects of the chlorine used to bleach cotton on both people and the environment.

By positioning child characters – and by extension child readers – at the centre of a global economy, Carey’s work, like Newcombe’s, helps child readers to become informed, thoughtful consumers.

These Victorian books foreshadowed modern concerns about consumerism and sustainability. Today, our emphasis is on the informed choices that adult consumers can make. But we need to start educating consumers earlier – much earlier.

The Victorians’ playful, narrative-based approach engages the young consumer in the whole process of making, selling, buying and using household goods. We could do worse than learn from the Victorians, and their strategies for teaching young children about production and consumption at a time when consumerism and industrial manufacture were just getting started.

Fuente:

https://theconversation.com/the-victorians-taught-children-about-consumerism-and-we-can-learn-from-them-too-76658

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/ZDY082RFX7ScYKbjGUI-IUXPN3wqdzA0WygnBqoRwXtm9nIB526FZKirfi-JCZijk650jQ=s85

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En Dinamarca: Ministry backs down on greater control of universities

Noticias

Dinamarca/universityworldnews

Resumen:

El Ministro de Educación Superior y Ciencia de Dinamarca Søren Pind ha retirado la controvertida propuesta del ministerio para seleccionar las autoridades de los órganos de gobierno de las universidades,  después de un acuerdo en el Parlamento con el Partido Popular Danés y el Partido Socialdemócrata. La propuesta encontró oposición en un frente unido de las universidades danesas y las organizaciones profesionales, que caracterizan la intervención como una ruptura con la tradición de mantener la distancia entre las universidades y el ministerio”.

Minister of Higher Education and Science Søren Pind has dropped the ministry’s controversial proposal to select the heads of the governing boards of universities after an agreement in parliament with the Danish People’s Party and the Social Democratic Party.

The proposal faced opposition on a united front from Danish universities and professional organisations, who characterised the intervention as a break with the tradition of keeping an “arm’s length distance between the universities and the ministry”.

In a debate article in the newspaper Altinget, 17 representatives of professional organisations and student unions wrote: “Ending the arm’s-length principle will turn universities into political footballs – the new governance model is a break with many years of consensus that co-determination and democracy are valuable for our institutions”.

Lecturer Jørgen Bang from the University of Southern Denmark or SDU, and an SDU governing board member, described the proposal as “grotesque legalisation”.

In the researchers’ magazine Forskerforum, he argued: “The proposal for new legislation does not say why a new selection mechanism is needed, and there has been no debate about this need. Everything is pointing in the direction that the proposal was made by the top echelon of the ministry. If it is realised, it will probably not lead to the minister or ‘society’ getting more control because the minister has a lot of other matters to attend to. But the head of the ministry is getting more governing tools.”

A letter of protest against the ruling, sent to the minister by the current heads of the eight Danish universities, has also had a great impact. In addition, there has been strong resistance from the Social Democratic Party in opposition.

Minister listened to comments

The present legal text, formulated following the minister’s decision, addresses several of the comments from the consultation, notably the establishment of a committee at each university to select the external members of the board, who are then not going to be selected by the ministry, as is the case in Sweden and Norway.

Also, students will be represented on this committee, which was not the case in the first proposal sent out from the ministry for comments.

Minister Pind said in a press release that it had been important for him to listen to the comments from the consultation and take into account the discussions he had with the higher education sector. He said that they now will endorse an agreement that secures the autonomy of the universities and counterbalances the detailed governance by the ministry.

At the same time he has strengthened the dialogue between the ministry and the universities by having two annual meetings with the heads of the governing boards.

The minister will also change the current detailed yearly ‘development contract’ and introduce a more flexible and less detailed ‘strategic framework contract’, focusing on the central strategic objectives of each university, taking into consideration the challenges each university faces.

Mette Reissmann, education spokesperson of the Social Democratic Party, said that this will lead to a stronger university sector.

Forskerforum said that this was a significant defeat for the ministry’s chief official, Agnete Gersing, who over several years, together with her predecessors, has tried to strengthen ministerial control over universities.

Fuente: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20170419101719707

Imagen tomada de: https://uniavisen.dk/content/uploads/2016/11/s_yren_pind_9460_0.jpg

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¿Qué puede hacer el municipio frente al acoso escolar?

Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutiérrez del Álamo

Creación de espacios seguros y de colaboración, mejorar las condiciones de vida (sanidad, educación, empleo…), así como políticas de diálogo y mejora de la convivencia son clave.

El papel de la municipalidad, de los ayuntamientos, en la mejora de las condiciones de convivencia de los centros educativos podría parecer tangencial, a no ser que se pensara que el mejoramiento de la situación vital, de los servicios o de los trabajos de la población en general podría repercutir, y repercute en las situaciones que se viven en colegios e institutos.

Sobre ello y sobre acoso escolar hablaron Philippe Rio, alcalde de Grigny; Ary José Vanazzi, prefeito de Sao Leopoldo y María Gladys Valero, directora del Instituto para la Economía Social- IPES, Alcaldía Mayor de Bogotá. Junto a ellos, Pedro Uruñuela, presidente honorífico de la Asociación Convives y Matthieu Damian, director de Ecole de la Paix, Grenoble. Lo hicieron en el marco del I Foro Mundial sobre las Violencias Urbanas y educación para la paz y la convivencia organizado por el Ayuntamiento de Madrid en colaboración también con el de París. Un evento que ha traído personas de los cinco continentes que han hablado en la ciudad sobre diferentes formas de violencia relacionadas con la xenofobia, el machismo, el urbanismo, el sistema educativo…

El establecimiento de diálogos entre los centros educativos y los poderes públicos para conocerse y reconocerse es uno de los pasos importantes que pueden darse. Como decía Matthieu Damian, no hay una escuela de paz aislada, es necesaria la colaboración de agentes externos a los centros.

Más si se tiene en cuenta la influencia de lo externo a lo escolar. Como explicaba Philippe Rio, Grigny es un suburbio de París, atravesado por diferentes violencias (desempleo, tasas altas de abandono escolar temprano, droga…) que afectan, claro, a sus centros educativos. Para él, es básico crear “ciudades benévolas, integradoras”. En su municipio han puesto el foco en tres pilares para mejorar estas condiciones de vida: igualdad de acceso y reconquista de los derechos humanos (educación, empleo, sanidad, cultura…); una puestas por la educación como columna de la justicia social, y por último, el trabajo sobre la cultura de paz.

Una cultura de paz a la que podría sumarse una necesidad de recuperar espacios de convivencia ante un aumento del individualismo. Para Ary José Vanazzi, las municipalidades deben “recuperar el sentido de convivencia en las plazas, en las calles”; hacer posible que las personas se encuentren y compartan en ellos. Algo en relación con lo explicaba María Gladys Valero sobre la importancia de crear ciudades en las que se viva sin miedo, en las que se pueda caminar o coger un transporte público de forma segura o la creación de consejos locales con jóvenes para que se impliquen en la población, creando sentimiento de ciudadanía.

Un conocimiento y reconocimiento que pasa porque las distintas partes asuman sus responsabilidades en la educación. Vanazzi lo encarnaba explicando cómo en Brasil en muchos lugares las familias simplemente dejan a sus hijos en los centros educativos y se desentienden de la educación, no forman un movimiento de padres y madres que establezca diálogos con los centros y esto es importante para que tanto los centros, como la infancia y las poblaciones vivan en contextos más cooperativos.

El diálogo, que abordó otras cuestiones como los planes de convivencia escolar en los centros, o algunas experiencias sobre mediación, contra el bullying, terminaba con un mensaje de mayor participación para la consecución de territorios de paz. “Sentar a todos, incluidos los abuelos, no solo en los barios pobres, si no crear estructuras mixtas con asociaciones, vecinos, administración educativa. Tenemos que acompañarnos mutuamente”.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/21/que-puede-hacer-el-municipio-frente-al-acoso-escolar/
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En Luxemburgo: El gobierno anunció una ofensiva para tutoría, orientación y apoyo a los estudiantes que lo necesitan

Noticias

Europa/Luxemburgo/men.public.lu

Gobierno lanza «una verdadera ofensiva para supervisar, ayudar y apoyar a los estudiantes», así lo anunció el primer ministro Xavier Bettel el 26 de de abril de 2017, en su declaración sobre la situación económica, social y financiera del país.

La reforma de la gestión de los niños con necesidades especiales espera proporcionar los medios necesarios para llevar a cabo una política de inclusión efectiva. El nuevo dispositivo se basa en dos leyes: el proyecto de ley sobre las direcciones de las Regiones (7104), que fue presentada en diciembre de 2016 a la Cámara de Diputados, y el proyecto de ley sobre los centros de competencia y la Comisión nacional de inclusión, que se presentará al consejo de gobierno en las próximas semanas.

El apoyo socioeducativo se reforzará considerablemente en las escuelas, en los hogares del estado de los niños, en centros especializados y se organizará un seguimiento de la calidad.

Esto implica un plan de reclutamiento de personal especializado por lo cual el gobierno espera crear de 350 nuevos puestos de trabajo en los próximos años, de los cuales 150 seran para profesores especialistas en la audiencia y en el cuidado de los estudiantes con necesidades educativas especiales o específicas de contratación de más de cuatro años en la educación básica, con quienes se espera  intervenir directamente en las escuelas con los estudiantes, junto con los maestros en un enfoque inclusivo.

El primer ministro también mencionó la modernización de la escuela , que ofrecerá una oferta académica adaptada a la diversidad de talentos y planes para el futuro de los estudiantes. La votación sobre el proyecto de ley 7074 sobre la educación secundaria se espera para las vacaciones de verano para efectiva a partir del curso 2017-2018.

La dimensión digital en las escuelas de Luxemburgo se fortalecerá y se promoverá el uso de los nuevos medios de comunicación, tanto en el contenido de los métodos de enseñanza. A partir de 2017 año escolar, las escuelas secundarias tendrán la oportunidad, en el marco de proyectos educativos, poniendo las tabletas a disposición de sus estudiantes , por un precio de 5 euros al mes.

Fuente: http://www.men.public.lu/fr/actualites/articles/communiques-conference-presse/2017/04/26-etat-de-la-nation/index.html

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