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Cómo educar en la tolerancia y la empatía

Cómo educar en la tolerancia y la empatía

La tolerancia, entendida como el reconocimiento y respeto de las diferencias, y la empatía, definida como la capacidad de comprender y compartir los sentimientos de los demás, son competencias esenciales que deben ser cultivadas desde la infancia.

En un mundo cada vez más globalizado y diverso, educar en la tolerancia y la empatía se ha convertido en un imperativo social. La convivencia pacífica entre culturas, creencias y formas de vida distintas requiere no solo respeto, sino también la capacidad de ponerse en el lugar del otro, comprender sus sentimientos y perspectivas.

La tolerancia, entendida como el reconocimiento y respeto de las diferencias, y la empatía, definida como la capacidad de comprender y compartir los sentimientos de los demás, son competencias esenciales que deben ser cultivadas desde la infancia. Sin embargo, en una era marcada por la polarización y los discursos de odio amplificados en redes sociales, el desafío de inculcar estos valores es más urgente que nunca.

El papel de la educación formal

Las escuelas desempeñan un rol crucial en este proceso. Incorporar programas que promuevan la educación emocional y el respeto por la diversidad es clave para construir sociedades más inclusivas. Según un informe de la UNESCO, las instituciones educativas que fomentan el diálogo intercultural y la resolución pacífica de conflictos ayudan a reducir prejuicios y discriminación.

Los métodos pedagógicos basados en actividades grupales, juegos de rol y dinámicas que simulen situaciones reales son herramientas efectivas para desarrollar empatía en los estudiantes. Asimismo, incluir literatura y materiales educativos que representen diversas realidades puede abrir la mente de los niños y jóvenes a otras perspectivas.

El ejemplo en el hogar

El hogar es otro espacio fundamental para educar en estos valores. Los niños aprenden observando, y los padres o tutores son sus primeros modelos. Actitudes como escuchar con atención, mostrar interés genuino por los sentimientos de los demás y evitar comentarios despectivos son conductas que los adultos deben practicar para inculcarlas en sus hijos.

Además, fomentar el diálogo abierto en familia sobre temas como la discriminación, el respeto por las diferencias o los derechos humanos puede ayudar a los más pequeños a desarrollar un sentido crítico y empático desde temprana edad.

La responsabilidad social

Más allá de la escuela y el hogar, los medios de comunicación, las redes sociales y las instituciones tienen una responsabilidad en la promoción de la tolerancia y la empatía. Evitar la difusión de mensajes que perpetúen estereotipos o fomenten la hostilidad es un paso esencial para construir un entorno cultural más respetuoso.

El desafío no solo recae en individuos o familias, sino en la sociedad en su conjunto. Crear políticas públicas que promuevan espacios inclusivos, así como campañas que visibilicen la importancia de estos valores, puede marcar una diferencia significativa.

Hacia un futuro más humano

Educar en la tolerancia y la empatía no es solo una meta noble, sino una necesidad urgente para afrontar los desafíos de un mundo en constante transformación. Si bien no existe una receta infalible, la combinación de esfuerzos desde la familia, la educación formal y la sociedad puede allanar el camino hacia una convivencia más armónica y solidaria.

Porque al final, como dijo el escritor Albert Camus, “la verdadera generosidad hacia el futuro consiste en darlo todo en el presente”. Invertir en valores como la tolerancia y la empatía es, sin duda, la mejor manera de construir un mañana más justo y humano.

Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/como-educar-en-la-tolerancia-y-la-empatia/

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Ecología Social: Nueva frustración climática

Nueva frustración climática

Sergio Ferrari

 

Una migaja para enfrentar una crisis climática que parece no tener solución ni retorno. La reciente cumbre de las Naciones Unidas en Bakú, Azerbaiyán, resolvió poco y olvidó lo esencial.

La reciente Conferencia de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP29) acordó destinar 300.000 millones de dólares anuales a los países en vías de desarrollo para que puedan superar su dependencia del carbón, el petróleo y el gas –causa esencial del sobrecalentamiento– y compensar los gastos causados por los cataclismos climáticos. Monto que representa solo una cuarta parte de los 1.3 billones de dólares que esas naciones exigían y apenas superior a los 100.000 millones actuales que otorgaba el acuerdo vigente, a punto de perimir. Como moción de deseo la Conferencia especula con alcanzar los 1.3 billones de dólares anuales para el Sur Global, pero recién en 2035.

El Acuerdo de París de 2015 estableció un mecanismo de aumento regular de los recursos destinados a hacer frente al cambio climático. Un intento de mantener el calentamiento por debajo de 1,5°Celsius, tomando como referencia el clima en la época preindustrial.

Poco de nuevo

Luego de dos semanas de reuniones, el último domingo de noviembre los representantes de casi doscientos países llegaron a un pequeño acuerdo. El documento final, consensuado justo en el momento del pitazo final y tras treinta horas de prolongaciones desde la hora originalmente prevista para la clausura de la cumbre, logró evitar la muerte cerebral de un proceso que, lejos de resolver la crisis climática, continúa postergando soluciones de fondo. Lo que llevó a importantes portavoces de la sociedad civil mundial a expresar su decepción, subrayar la mezquindad de las naciones ricas e incluso hablar de un nuevo fracaso. La Organización No Gubernamental (ONG) internacional Amigos de la Tierra, por ejemplo, sostiene que la cita de Bakú defraudó a la sociedad civil “y pone en jaque a las poblaciones que sufren y sufrirán los impactos de la crisis climática con desastres naturales cada vez más devastadores” (https://www.tierra.org/finaliza-la-cop29-calderilla-para-la-financiacion-climatica-billones-para-las-falsas-soluciones-y-para-alimentar-el-genocidio-de-palestina/).

La COP29 se movió en dos contextos paralelos. Uno, la propia capital de Azerbaiyán, sede física del evento que convocó no solo a los delegados oficiales sino también a más de 60 mil representantes de multinacionales, del ámbito financiero, de instituciones internacionales, así como de numerosas ONG. El otro, los Estados Unidos, donde el próximo 20 de enero asumirá un gobierno negacionista del cambio climático. El tímido acuerdo logrado en Bakú podría ser desconocido total o parcialmente a partir del mismo 21 de enero por la nueva administración de la segunda nación más contaminante del planeta, solo por detrás de China.

Para eventuales avances de este proceso pro clima en cámara lenta, habrá que esperar a la COP30 en noviembre de 2025, conferencia a realizarse en Belém de Pará, una de las puertas de entrada a la Amazonia brasilera. Un año esencial, casi perdido, si se tiene en cuenta el acelerado proceso de calentamiento global que cada día, semana y mes se manifiesta a través de fenómenos meteorológicos de una fuerza poco conocida, desde la Dana en Valencia y otras regiones de España a los reciente huracanes en el Caribe y el sur de los Estados Unidos.

Naciones Unidas, evaluación prudente

La Secretaría de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, organismo que, con 450 funcionarios originarios de una centena de países se ocupa de asegurar estas conferencias, considera que el acuerdo de Bakú de asistencia financiera a los países en desarrollo es un logro “de gran trascendencia”.

Conocido formalmente como Nuevo Objetivo Colectivo Cuantificado sobre Financiación del Clima (NCQG), en palabras de Simon Stiell, secretario ejecutivo de esa secretaría, dicho acuerdo es «una póliza de seguro para la humanidad en medio del empeoramiento de los impactos climáticos que afectan a todos los países”. Sin embargo, y “como cualquier póliza de seguros”, el mismo “sólo funciona si las primas se pagan en su totalidad y a tiempo”. “Las promesas deben cumplirse para proteger miles de millones de vidas”.

Con respecto a las expectativas de las naciones que asistieron a Bakú, Stiell admite que el acuerdo no las satisfizo plenamente a todas: «Ningún país consiguió todo lo que quería, y nos vamos de Bakú con una montaña de trabajo por hacer». Pero cree que, aunque las muchas otras cuestiones sobre las que todavía hay que avanzar quizás no sean espectaculares, de todos modos “son salvavidas para miles de millones de personas”. Y reconoce que este no es “el momento de cantar victoria y que tenemos que fijar nuestras miras y redoblar nuestros esfuerzos en el camino hacia Belém». En otras palabras: según Stiell, se trata de un camino muy largo, aunque en Bakú se dio otro importante paso adelante.

Por su parte, António Guterres, secretario general de Naciones Unidas, cree que el documento de Bakú es “esencial”, aunque reconoce que esperaba un resultado más ambicioso, tanto en términos de financiación como de mitigación, “para responder a la magnitud del gran desafío al que nos confrontamos”.

La COP29 también concretó un compromiso sobre los mercados de carbono, algo que varias conferencias anteriores no habían podido lograr. Según la Secretaría del Convenio, este compromiso “ayudará a los países a cumplir sus planes climáticos de forma más rápida y económica y a avanzar más rápidamente hacia la reducción de la mitad de las emisiones mundiales en esta década, tal y como exige la ciencia” (https://unfccc.int/es/news/cop29-acuerda-triplicar-la-financiacion-a-los-paises-en-desarrollo-protegiendo-vidas-y-medios-de). Los mercados de carbono, así como los denominados créditos carbono, son mecanismos de compensación fuertemente criticados por organizaciones ambientalistas. Establecen que una empresa (o un Estado, o cualquier otra entidad) le encarga a una firma certificadora que calcule el efecto contaminante de sus emisiones. Sobre la base de esta cifra, la empresa paga por su efecto nocivo con un contravalor denominado “crédito ambiental”, el cual se destina a proyectos que deberían proteger el medio ambiente, generalmente en países de América Latina, África y Asia.
Mistificadas por sus promotores, estas compensaciones dejan mucho que desear. Una investigación independiente promovida conjuntamente por el periódico británico The Guardian y el alemán Die Zeit el año pasado, las cuestionó seriamente. Tomando como ejemplo los cálculos y las certificaciones otorgadas por la empresa Verra, la mayor certificadora del mundo y con sede en la ciudad de Washington, la investigación periodística determinó que “más del 90% de dichas compensaciones de carbono convertidas en proyectos ambientales en la selva tropical carece de valor” debido a lo inadecuado del estándar de carbono utilizado. En consecuencia, que los créditos ambientales que Verra certificó para grandes corporaciones, como Disney, Shell, Salesforce, BHP, EasyJet y Gucci, entre otras, son, en gran medida, “inútiles”. No solo eso; además podrían empeorar el calentamiento global. (https://www.theguardian.com/environment/2023/jan/18/revealed-forest-carbon-offsets-biggest-provider-worthless-verra-aoe).

Crítica frontal desde la sociedad civil

La optimista evaluación de Naciones Unidas de lo acordado en Bakú con respecto a los mercados de carbono fue demolida por varias organizaciones. Entre otras, Amigos de la Tierra, ONG que sostiene que dicho acuerdo permite “que los gobiernos puedan cumplir sus objetivos en materia de mitigación a través de falsas soluciones en vez de reducir de forma real sus emisiones”. Y que a “las empresas contaminantes [les permite] sus objetivos corporativos de lavado verde mientras continúan con sus emisiones fósiles”.

Según Amigos de la Tierra, estas falsas soluciones incluyen proyectos de geoingeniería, como los sistemas de captura y almacenamiento de carbono tanto terrestre como oceánica, así como ciertos tipos de soluciones basados en dinámicas naturales. Por otra parte, argumenta Amigos de la Tierra, “la aprobación de los esquemas de compensación de carbono significa acaparamiento de tierras, expulsión de comunidades campesinas y pueblos indígenas, violación de derechos humanos, violencia de género, pérdida de biodiversidad y amenaza a la soberanía alimentaria”. Y recuerda que en el marco de esas compensaciones se han incluido unos 1.700 proyectos anteriores, “la mayoría de ellos cuestionados [incluso] por la propia Comisión Europea, a realizarse en los países del Sur”.

El último mes de julio, ochenta organizaciones ambientalistas, de desarrollo y de derechos humanos de primera importancia internacional –como Amigos de la Tierra, Oxfam, Greenpeace y Amnistía, entre otras– enviaron una carta conjunta a gobiernos y grandes empresas exigiéndoles que dejen de fomentar los créditos de carbono. Más radical que otros documentos, la carta demanda que se elimine este tipo de instrumentos financieros de cualquier mesa de negociación sobre el clima y, por supuesto, de las estrategias para alcanzar los objetivos del Acuerdo de París.

“Permitir que empresas y países cumplan con los compromisos climáticos mediante créditos de carbono”, sostiene la carta, “probablemente ralentizará la reducción global de emisiones y no proporcionará ni de lejos la cantidad de fondos necesarios para el sur global”. Y agrega que “Esta artimaña contable les permite a las empresas seguir emitiendo la misma cantidad de gases de efecto invernadero, pero las restan en sus balances al invertir en proyectos de captura, conservación o reforestación”.

Si bien las críticas al contenido y el resultado de la COP29 en Bakú son significativas, no menos lo son los señalamientos a sus silencios y olvidos. Para David Knecht, especialista en clima de Acción Cuaresmal Suiza y uno de los observadores presentes en esa cumbre, “la COP29 es un fracaso para la transición energética”. Knecht le critica a la comunidad internacional el que “no haya logrado avanzar con la salida [reducción consistente] de los combustibles fósiles acordada el año pasado [en la COP28 de Dubai]. El lobby de los combustibles fósiles se ha impuesto una vez más, en detrimento de las poblaciones más vulnerables”.

La manera como la cumbre gambeteó/eludió un tema tan esencial y crítico como el de la eliminación de los combustibles fósiles constituye, casi seguramente, una de las asignaturas pendientes más preocupantes de Bakú. Nada es casualidad: Azerbaiyán, el país huésped de la cumbre, es uno de los veinte principales exportadores de petróleo y número doce entre las potencias productoras de gas.

El cónclave del clima acaba de concluir sin pena ni gloria. Los tiempos se acortan; la tierra sigue transpirando por todos sus poros en un sauna cotidiano insalubre y autodestructivo. Y junto con la tierra, sufre cada uno de los seres vivientes.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/nueva-frustracion-climatica/

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La internacionalización universitaria de la tercera revolución industrial (1972 – 1980)

La internacionalización universitaria de la tercera revolución industrial (1972 – 1980)

Luis Bonilla-Molina

 

Introducción

Las dinámicas de internacionalización universitaria, al ser un continuo histórico, se imbrican y entrelazan en distintos momentos. En el caso de la internacionalización universitaria neoliberal, si bien su auge es a partir de los setenta del siglo XX, es imposible comprenderla sin vincularla a hechos y procesos que le precedieron, especialmente a finales de los cincuenta y en el conjunto de la década de los sesenta, así como en su continuidad durante la égida neoliberal desde los ochenta.

Lo que es cierto es que ya no resulta suficiente decir que hay que hacer lo contrario a lo que plantee el capitalismo para contar con una propuesta alternativa, porque ahora el mercado “invade” nuestro campo y lo resemantiza, haciendo más compleja la distinción de orientaciones estratégicas.

En las próximas líneas mostraremos estos problemas y los cursos de cambio educativo que ha abierto el modo de producción capitalista, como relaciones sistémicas e interconectadas.

Tercera revolución industrial e internacionalización universitaria

La tercera revolución industrial formó parte de los cambios importantes ocurridos en las rutinas del modo de producción capitalista en las últimas décadas del siglo XX. La crisis de acumulación, el impacto de la escalada de los precios del petróleo en los setenta, el ocaso del fordismo, el surgimiento de modelos de gestión empresarial posfordistas (Gestión de Calidad Total, el Benchmarking, Justo a Tiempo, entre otros), la globalización neoliberal, crisis de la deuda externa y financiarización de la economía, la mundialización cultural hegemónica, el inicio de un ciclo regresivo -que se mantiene hasta el presente- en las conquistas laborales y de seguridad social como parte del proceso de desmantelamiento del Estado de Bienestar Keynesiano, fueron solo algunos de los elementos del contexto. Las conversaciones Nixon-Kissinger con Mao-Deng que abrieron la senda para el retorno al capitalismo en la China Comunista, se complementaron con la degradación burocrática en la economía -y el conjunto de la sociedad- soviética hasta su implosión años después. La educación no podía quedar ajena a cambios de esta magnitud.

Los sistemas escolares y universidades que conocemos, han sido altamente influenciada por los requerimientos del capital, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales. Si bien la universidad como institución es previa al auge del capitalismo industrial, el modo de producción capitalista moldeó su institucionalidad, procesos y dinámicas, a partir de la primera revolución industrial.

Eje de la enseñanza y el aprendizaje fundamentado en la apropiación y divulgación del método científico en todas las áreas, la transición del dogmatismo religioso al laicismo, el conocimiento organizado para la enseñanza de manera escalar de lo simple a lo complejo, su estructura curricular por especialidades, los enfoques disciplinares del aprendizaje, la innovación científica que interactuaban con la tradición tecnológica expresada en ciclos largos de novedades, los perfiles de egreso estudiantil como hilo conductor de la formación profesional, entre otros elementos, marcaron la pauta de la educación superior en el marco de las primeras revoluciones industriales.

En el intersticio, la universidad fue increpada por el capital para que impactara mucho más al desarrollo de las fuerzas productivas, el orden social y la gobernabilidad, mientras desde los sectores populares la demanda era por mayor compromiso con la justicia social, lo que llevó -por estas distintas razones- a incorporar la extensión a las labores de docencia e investigación que realizaba. En ese contexto de movilidad sistémica ocurre el advenimiento de la tercera revolución industrial.

Ernest Mandel (1962) define con claridad los rasgos distintivos de la tercera revolución industrial, que deben ser valorados en la larga transición de máquinas hechas manualmente, a máquinas que hacen máquinas, pasando por las máquinas que producen materias primas y alimentos, hasta llegar -en el presente- a las maquinas que construyen ideas y pretenden construirse en régimen de verdad sobre lo humano.

Para Mandel, La tercera revolución industrial se caracteriza por:

  1. tendencia al desplazamiento del trabajo vivo por el muerto;
  2. transferencia progresiva de la fuerza de trabajo dedicada a la producción directa de mercancías a labores de dirección y supervisión de la producción cada vez más automatizada;
  3. traslado de los costos de la incorporación de la maquinaria automatizada al producto final, lo cual genera un crecimiento colosal en valor e, incremento en la aplicabilidad de agregados de maquinaria automática controlada cibernéticamente (pag.232);
  4. cambio en las proporciones apropiadas de plusvalor, generados en la misma empresa y en otras empresas involucradas en la cadena de producción;
  5. incremento de los costos de producción en materia de compra de maquinarias y medios de circulación, mientras decae la inversión en construcción de infraestructura;
  6. reducción de los periodos de producción de mercancías y de circulación de stock (posfordismo);
  7. tendencia al incremento de la investigación para la producción e inicio de la caída en investigación en otras áreas;
  8. periodos más cortos de capital fijo, especialmente de maquinarias, así como la reducción del paradigma de la libre competencia por el de la programación de la producción;
  9. aumento del capital constante en el valor medio de la mercancía, lo cual implica una mayor composición orgánica del capital;
  10. intensificación de las contradicciones en el modo de producción capitalista, especialmente entre la creciente socialización del trabajo y la apropiación privada, el valor de uso y el valor de cambio, la acumulación del capital y su valoración, en este último caso abriendo paso a la financiarización de la economía.

En educación, desde la lógica del capital, esto se expresó en:

  1. demandas de nueva formación profesional y laboral, con perfiles de egreso más polivantes;
  2. incorporación en la formación profesional y laboral para la gestión de procesos, del emprendimiento, autogestión de la vida, inteligencia emocional, resiliencia, empatía que rompiera con la tradición del conflicto para dirimir las relaciones entre patronos y trabajadores. Este proceso se fue dando lentamente y no de manera simultánea, en las seis décadas siguientes al desembarco de la tercera revolución industrial;
  3. El desarrollo de sistemas de clasificación y competencia (escolar y universitaria) que atrajeran la inversión privada a la educación pública, permitiendo el impulso de diversas formas de mercantilización y privatización educativa que transfirieran a los ciudadanos los costos de los cambios en curso;
  4. El auge del modelo de buenas prácticas escolares y universitarias (benchmarking educativo) que fueran abriendo paso a la internacionalización de manera homogénea, especialmente en el modo de entender el trabajo de las instituciones de educación superior;
  5. La conversión del paradigma liberal del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, en un derecho para la empleabilidad;
  6. El desarrollo de esquemas de transferencia de los costos de formación profesional a los estudiantes y familias (créditos con intereses, cogestión educativa), como una forma de expandir la lógica del mercado en educación;
  7. Impulso de los esquemas de investigación, docencia y extensión, centrados en la “utilidad” ´para la economía, gobernabilidad y consumo. Eso implicaba reducir o eliminar en los planes de estudio lo que no se vinculaban directamente con la producción, empleo, compra de mercancías, paz social y desarrollo centrado en la acumulación capitalista;
  8. necesidad de superar el paradigma disciplinar por la transdisciplinariedad y/o el pensamiento complejo,
  9. esfuerzo sistemático por superar la curricularización rígida de la enseñanza que limitaba las posibilidades de incorporar lo nuevo en tiempo real y, abrir la etapa de la curricularización flexible y abierta. Esta ruptura con la tradición de los sistemas escolares y universidades, respecto a lo que ocurría en las dos primeras revoluciones industriales, ha sido comprendido de manera muy precaria por las propias burocracias educativas afines ideológicamente a la lógica del capital, por lo que muchas reformas siguen centrándose en el currículo prescrito y cerrado;
  10. surgimiento del paradigma STEM, que centra la labor docente en lo que se debe hacer para acoplar la enseñanza-aprendizaje, a los cada vez más cortos ciclos de innovación científico-tecnológica vinculados a las necesidades del modo de producción capitalista;
  11. superación de los paradigmas taylorista y fordista en la gestión escolar universitaria, impulsando el paradigma posfordista de calidad en la educación;
  12. imposición de la cultura evaluativa neoliberal como operación de la internacionalización universitaria para comprobar los avances en la “actualización” de la educación superior respecto a lo que demanda el modo de producción capitalista;
  13. redefinición de los perfiles de egreso profesional centrándolos ahora en las competencias;
  14. marco homologado de las competencias escolares y universitarias a escala mundial para facilitar la internacionalización universitaria;
  15. estandarización de las políticas de cambio educativo, mediante operaciones institucionales y políticas públicas que hagan eficiente la estrategia de internacionalización universitaria (normalización, sistemas seriados, arbitrados e indexados de publicaciones, acreditación universitaria, rankings académicos, micro acreditación, convenios de reconocimiento de títulos, entre otras);
  16. relanzamiento de las políticas de movilidad estudiantil y académica calificada, para la “racionalización productiva” de la “fuga de cerebros” y el flujo más eficiente de los nuevos paradigmas del centro a la periferia capitalista. En esta estrategia, los órganos nacionales de investigación, ciencia y tecnología, así como los procesos de ascenso académico y asignación salarial en las universidades juegan un rol central.

Estos requerimientos, que parecían abstractos, demandaban una traducción educativa en los territorios e instituciones. La academia y los intelectuales alineados con el sistema fueron convocados para generar investigaciones “confirmatorias”, que legitimaran el cambio en curso. El complejo industrial cultural jugó un papel central en la estrategia comunicacional de implantación y consolidación, usando el término polisémico de la calidad como un comodín multiuso.

Homogenización y estandarización: nueva etapa de la internacionalización universitaria

La estandarización es el proceso mediante el cual se establecen criterios y parámetros, ponderables y comparables a nivel mundial, de entrada y salida, para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la homogenización está referida a las dinámicas y rituales institucionales, mediante los cuales se hacen converger e interactuar estos estándares, para alcanzar la estrategia que responda a determinados intereses correlaciones de fuerza.

La estrategia, en el actual periodo del capitalismo, es la internacionalización universitaria, que procura alcanzar sincronía total entre de las dinámicas de docencia, investigación y extensión universitaria con los requerimientos del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial (y que continúa en la transición a la cuarta revolución industrial). La operación que viabiliza la estrategia es la cultura evaluativa neoliberal.

La cultura de la autonomía universitaria contenía correlaciones de fuerza en la vida académica con las cuales el cambio tenía no solo que dialogar sino alinear.  En las instituciones de educación superior (IES) no se puede forzar, al menos en el corto plazo, una transformación de esta significación sin generar caos, conflicto y elevar exponencialmente las resistencias (narrativas y con los poderes políticos, económicos, religiosos y tecnológicos de facto).

Por esta razón, la construcción de viabilidad implicaba -y sigue siendo así- un largo proceso de construcción de falso “sentido común”, que atenuara la percepción de externalidad en la estrategia y posibilitara el proceso de instauración de la internacionalización universitaria neoliberal. En este camino, había que convencer al mundo universitario de la necesidad de evaluar y clasificar de manera estandarizada y homologada la actividad académica, usando para el ello el paradigma de la meritocracia, lo cual demandó décadas, para que no fuera evidente que esta estrategia capitalista era una violación de la autonomía universitaria.

En la tercera década del siglo XXI, es evidente que el capitalismo ha logrado “naturalizar” la bibliometría, los rankings, la acreditación universitaria, la movilidad profesoral y estudiantil basada en la inmersión en las “buenas prácticas” y la mercantilización de la productividad académica. Este es el mayor triunfo de la cultura evaluativa neoliberal.

La estandarización y homogenización ha sido una tendencia constante en el tiempo histórico de la universidad latinoamericana y caribeña, pero nunca había alcanzado las dimensiones, ni logrado tal grado de cohesión y direccionalidad, como lo ha hecho a partir de la tercera revolución industrial.

Por supuesto, la internacionalización universitaria neoliberal requiere una “adaptación nacional” para poder presentar las acciones que converjan con esta estrategia, como propias y singulares, iniciativas locales que van al encuentro de lo global, cuando en realidad el proceso se ha generado a la inversa.  Al instaurarse a nivel mundial la cultura evaluativa neoliberal -corazón de la internacionalización universitaria- el capitalismo pretende desarrollar una dialéctica entre lo global y lo local, que le permita hacerla más eficiente.

El problema reside en la complejidad de las interacciones sistémicas de las operaciones propias de la estrategia de internacionalización universitaria, que suelen aparecer para las burocracias institucionales y el común, como autónomas, fragmentadas, desconectadas y difusas. Al no captarse la direccionalidad y sentido complementario de las operaciones de la internacionalización universitaria, esto puede conducir a errores de priorización desigual de las mismas o de omisión de alguna de ellas, afectando las posibilidades de logro para la lógica del capital.

Sin embargo, como lo explica Anderson (1991), lo nacional es una comunidad imaginada que comporta subjetividades, porque “los miembros de la nación … no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión” (pág. 24).  En el caso de Latinoamérica, no suele haber una idea de la “educación nacional” diferenciada de manera sustantiva en lo escolar y universitario global de lo externo, como tampoco se está exento de las antiguas y nuevas formas de colonización cultural que impone en materia educativa el sistema mundo capitalista. En consecuencia, la identidad educativa nacional muchas veces suele ser un espejismo, más aún si se combina con la calidad educativa.

Por ejemplo, los órganos nacionales para la promoción de la investigación, ciencia y tecnología, que se fueron creando y extendiendo como una hiedra en la región -después de la segunda guerra mundial y el marco del surgimiento de la tercera revolución industrial- promovidos por la mirada cepalina (naciones Unidas) del desarrollo, hicieron posible que, desde la externalidad del mundo universitario, las ideas de lo nacional en las políticas universitarias estuvieran alineadas a los objetivos que para el sector le imponía el centro a la periferia capitalista.

Se suele pensar el papel de estos organismos para la promoción de la ciencia, investigación y tecnología como apoyos al sector universitario, cuando en realidad su trabajo ha significado formas sui generis de quebrar la autonomía universitaria, debido a tres factores. Primero, el presupuesto asignado a estas instancias debió ser asignado directamente a las propias universidades y, en la medida que se incrementa su porcentaje tiene efectos colaterales de desinversión para las IES. Segundo, la priorización de agendas de investigación, docencia y extensión desde un lugar de enunciación ajeno a la universidad que sufre problemas de precarización presupuestaria, se convierte en una injerencia indirecta en la definición de prioridades, lo cual vulnera la propia autonomía. Tercero, estos organismos crean un referente de autoridad en la gestión universitaria que depende de los gobiernos centrales y, por lo tanto, sus prioridades (docencia, investigación y extensión) no suelen ser las de la academia, sino las de la superestructura política.

En sus inicios, la “mediación” de estos órganos nacionales de ciencia, tecnología e investigación, adquiría especial importancia ante la ausencia -o debilidad institucional- de ministerios dedicados exclusivamente al sector universitario, así como por la precaria experticia y autoridad que sobre la educación superior tenía en sus inicios la UNESCO[2]. Lo cierto es que el desarrollo del multilateralismo de la post guerra, mostró la renovada vocación de internacionalización educativa (dentro de ella la universitaria) que tendría el capitalismo en la tercera revolución industrial.

Cómo en las alternativas anti sistema -diríamos hoy anticapitalistas- el internacionalismo era un principio orgánico, la internacionalización educativa -y universitaria- en muchos casos fue erróneamente valorada como progresista. Aún más, cuando la UNESCO -promotora de la normalización educativa– en el marco de la guerra fría, jugaba el rol de espacio de encuentro entre el mundo capitalista y el socialista soviético. Eso no solo facilitó la legitimación de UNESCO, sino que le dotó de un falso manto de neutralidad, que hoy perdura en amplios sectores del magisterio.

Esto no niega ni procura obviar los esfuerzos autónomos por construir políticas educativas nacionales, las cuales han surgido en el marco de las contradicciones inter burguesas, nacionalistas o de carácter nacional popular, como tampoco lo que significó la revolución cubana (1959) en la región. Lo que pretendemos subrayar es el carácter hegemónico y estandarizado que va tomando la internacionalización universitaria, en la tercera revolución industrial y la fase de hegemonía imperialista de los Estados Unidos.

Discurso político, poder e internacionalización

Lacan (1974) en “Reverso del Psicoanálisis” identifica cuatro niveles de la producción del discurso político en las relaciones de poder, los cuales marcan la dinámica entre opresión y liberación. Estos cuatro niveles son: a) el discurso sin límites del amo castrado, b) el papel de la academia en la construcción de narrativas que legitimen la posición del amo, c) la histeria del común, marcada por los “límites” impuestos por el amo, d) el papel del analista “subversivo” (el saber cómo medio de goce) que intenta construir narrativas que develen esta realidad.

A los efectos de este trabajo, parafraseando a Lacan, nos interesa identificar, en un primer momento, la política del “amo capitalista”, que se expresa en varios y complementarios proyectos económicos simultáneos del capital[3] que, si bien tienen diferencias en las disputas por las ganancias derivadas de los mercados educativos, comparten la orientación estratégica de la internacionalización universitaria.

En un segundo momento, entender el “despiste universitario” sobre la orientación política, económica e ideológica de la internacionalización universitaria que se implementa, generándose con ello una crisis de comprensión sobre el sentido real de la misma y, vacíos en el corpus analítico alternativo, que limitan la capacidad autónoma para pensar y elaborar políticas públicas universitarias sobre la internacionalización. La academia de derechas y vinculada a la lógica del capital, solo atinó a realizar estudios confirmatorios, pero no tuvo la capacidad de abrir caminos para implantar lo nuevo-

Tercero, se ha generado una “histeria” colectiva sobre la calidad educativa, un término polisémico y por lo tanto ambiguo, que asociado a la estrategia de internacionalización universitaria construye falso sentido común sobre lo que la ciudadanía aspira para la educación de sus hijos, la propia y de la comunidad. Esto justifica las políticas educativas asociadas a este fenómeno, limitando las resistencias a la cultura evaluativa neoliberal (competencia, clasificación, estratificación, movilidad) implícita en la internacionalización universitaria.

Cuarto, lo que incomoda a la hegemonía imperante, es la construcción desde abajo y los márgenes, de narrativasprácticas y propuestas colectivas que develen el sistema de relaciones de poder constituidos alrededor y dentro de la internacionalización universitaria.  Lo subversivo es analizar y mostrar, que la internacionalización universitaria tiene como lugar de enunciación la racionalidad capitalista y, no la autonomía académica. La perversión de la reproducción funcional se supera con el goce del saber crítico.

Las metáforas lacanianas nos sirven para ilustrar que lo que está en juego es una disputa sobre los sentidos de la actividad académica y la internacionalización universitaria.

Crisis educativa

En la narrativa capitalista surgen denominaciones  que se usan para construirle viabilidad social a la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Las expresiones más usadas son “crisis educativa”, “crisis de la calidad universitaria”, “crisis civilizatoria en la educación superior”.  Estos enunciados se han promovido por el centro capitalista, desde la década de los sesenta del siglo XX (seis décadas), muy especialmente en el decenio 1962-1972 (desde el memorándum sobre educación del Banco Mundial hasta el Informe Faure), periodo en el cual se sentaron las bases conceptuales y operacionales de la internacionalización universitaria capitalista.

Desde la lógica del capital, tres grandes sucesos marcan hitos en la construcción de la idea hegemónica de crisis educativa en general y del sector universitario en particular.  Primero, determinado por la llegada de la tercera revolución industrial y sus demandas específicas y novedosas sobre la actividad académica. Segundo, los debates impulsados desde las instancias de poder mundial del capitalismo sobre la urgencia de un cambio en los sistemas escolares y universidades.  Tercero, la precariedad en la construcción de análisis alternativos contextualizados y en profundidad.

Paradójicamente, también desde el campo popular y revolucionario, la década de los sesenta significó un hito importante en el cuestionamiento de la gestión y orientación estratégica de las universidades. El mayo francés, las movilizaciones antirracistas y contra la guerra de vietnam en los Estados Unidos, el movimiento latinoamericano por la reforma universitaria, las insurgencias estudiantiles en distintos países, planteaban que, ante la crisis de la educación universitaria, había que ser realistas y soñar lo imposible[4].

En consecuencia, la palabra crisis se hizo presente en las dos caras de la moneda, planteando la urgencia de transformar la universidad. En el capitalismo de la tercera revolución industrial se da la paradoja, que desde distintos lugares de enunciación (poder dominante y alternativas), se plantea desde hace seis décadas que hay que cambiar radicalmente la universidad. Las IES, por distintas razones, estaban siendo -y siguen- cuestionadas a nivel global, lo cual fue aprovechado por los impulsores del neoliberalismo para abrir paso a soluciones estandarizadas y homogenizadas en formato de internacionalización universitaria.

Documentos que sirvieron de partida a la internacionalización neoliberal de las universidades

Banco Mundial

Sin pretender simplificar, podemos identificar los principales documentos fundantes de la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Estos son:

  1. el memorándum del Banco Mundial,
  2. el informe Coleman (1966),
  3. Los papeles de trabajo y conclusiones de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967),
  4. la publicación del libro de Philip Coombs sobre la crisis mundial de la educación (1968),
  5. la conformación de la Comisión Internacional de UNESCO que elaboró el informe “Aprender a Ser (1972), mejor conocido como Informe Faure.

Luego, estos documentos serían complementados con una serie de trabajos del Banco Mundial, UNESCO (especialmente el IIPE, CRESALC-IESALC y la Dirección de Educación Superior del organismo multilateral), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Naciones Unidas, entre otros. Entre los documentos posteriores es necesario señalar los que circularon para las tres conferencias regionales y mundiales de educación superior, así como la CRES+5 (2024).

Como precisa Bonilla-Molina (2023) en el trabajo “El Banco Mundial en la educación superior (1962-2000)”, esta instancia de conducción de la política económica mundial, creada en el marco del nuevo orden surgido en las postguerras, desplegó abiertamente su trabajo en materia educativa en 1962, con la aprobación del primer proyecto educativo. La labor crediticia del BM en el sector educación, entre 1962 y 1970 se centró en fortalecer las iniciativas de enseñanza, orientadas a atender las demandas de mano de obra del modo de producción capitalista.

Es a partir de septiembre de 1971, cuando el BM en el documento “Education: sector working paper” comienza a perfilar un trabajo internacional de promoción del cambio educativo, mediante el estudio sistemático de los casos nacionales de las Instituciones de Educación Superior (IES). Este documento del Banco Mundial converge con las conclusiones del libro del norteamericano y técnico del IIPE UNESCO Philip Coombs, titulado “The World Crisis in Education: the view from the eighties”. Se inaugura así, una serie de documentos del Banco Mundial, que aún hoy continúan construyendo un marco normativo neoliberal para el cambio universitario, especialmente en materia de internacionalización universitaria.

En el documento de 1971 el Banco Mundial (BM) plantea:

  1. la necesidad de actualizar la capacidad de gestión del sector universitario a nivel internacional, en sus áreas de organización, planificación, evaluación y supervisión,
  2. esta actualización debe impactar al currículo y los métodos de enseñanza,
  3. el crecimiento de la cobertura universitaria debe fundarse en la identificación de nuevas y diversas fuentes del financiamiento de las IES,
  4. Se necesitan reformas estructurales e integrales y menos cambios sectoriales.

Evidentemente, el BM intentaba alinear las respuestas del sector universitario a los requerimientos de formación, investigación y extensión que emanan del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial. El paraguas sobre el cual construye sus propuestas de cambio es la noción de “crisis educativa”. La estrategia es la internacionalización universitaria con distintas dinámicas convergentes de cultura evaluativa neoliberal.

La intervención abierta del BM en la agenda educativa y, en especial del sector universitario, es una señal inequívoca del interés del sistema en producir un cambio radical en las IES, convocando a todos los actores de la superestructura a esta tarea, procurando eliminar cualquier duda de los gobiernos y los conductores de instituciones al respecto.

Informe Coleman

Después del banderazo de 1962 por parte del BM, el gobierno de la nación imperial surgida de las postguerras mundiales del siglo XX, abre un debate sobre la eficiencia de la educación en su propio patio. De hecho, los intereses estratégicos de los Estados Unidos eran -y son-  los más impactados por la vorágine de aceleración de la innovación científico tecnológica que trajo la tercera revolución industrial. Por ello, el interés en actualizar los sistemas escolares y universidades para alinearlos a la reproducción y consolidación de su rol imperial.

El Informe Coleman (1966) constituye un hito en la caracterización de problemas complejos de los sistemas escolares que afectan la gobernabilidad del sistema, incluido el impacto de lo tecnológico en la concentración de riqueza, con la menor generación de desigualdades sociales en su país. El resultado del Informe Coleman instala la idea que la educación norteamericana está en crisis y se debe promover un cambio de manera rápida y efectiva. El meta mensaje consistía en mostrar que esto no era anomalía ni singularidad, sino que la crisis de la educación en Norteamérica y la necesidad de reformas educacionales en ese país, debería ser una regularidad en el resto de las naciones industrializadas, pero también las dependientes, es decir, en el centro y la periferia del sistema mundo.

Este diagnóstico permeó al movimiento social y mediático de los Estados Unidos que comenzaba a ser sacudido por el movimiento hippie, las protestas por la paz en el sudeste asiático, la solidaridad con los movimientos que cuestionaban la racialización de la sociedad, así como por logro de cupo universal para las juventudes en las universidades. La onda de las ideas libertarias del socialismo, la revolución cubana y los cursos de las independencias nacionales en áfrica, así como la beligerancia de las clases subalternas en Asia contribuyeron al surgimiento del protagonismo estudiantil universitario norteamericano y de los países industrializados, que cuestionaban desde otro lugar de enunciación a las IES. El sistema ve a las protestas estudiantiles, el movimiento libertario hippie y la creciente beligerancia social como un signo claro de problemas educativos que tocan a las universidades.

La idea de una nueva reforma educativa recorre al continente latinoamericano y caribeño, mientras desde distintos flancos se cuestiona la legitimidad y eficacia de la formación universitaria en la nación más ´poderosa del planeta.

Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación

Esta construcción de hegemonía para la internacionalización del cambio universitario, tiene un capítulo especial en la convocatoria hecha por el propio presidente norteamericano Lyndon  Johnson, para la celebración de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), a la cual asisten 150 delegados de 52 países que acuerdan promover iniciativas para un cambio de los sistemas escolares y las universidades a nivel mundial, dando un paso gigantesco en la reelaboración de las agendas para la internacionalización, conforme las exigencias del ese momento.

La Conferencia Internacional, sacudida por los resultados del Informe Coleman, llega a la conclusión  que la crisis no es exclusiva de los EEUU, sino un rasgo de la educación en el sistema capitalista en su conjunto como resultado de la nueva realidad derivada del impacto de la tercera revolución industrial en el modo de producción capitalista.

Los objetivos centrales de este evento fueron:

  1. diagnosticar la naturaleza, causas y proyecciones de la crisis mundial de la educación,
  2. consensuar una estrategia internacional común para enfrentar y superar las causas de esta crisis.

El documento central del evento fue encargado al IIPE-UNESCO, creado en 1962 y dirigido para ese momento por Philip Coombs, quien había estado al frente del Departamento de Educación de los Estados Unidos en la administración Kennedy.

Para la realización de los debates y la construcción del discurso del poder (los amos en el sentido lacaniano), se establecieron diez grupos de trabajo, cada uno dirigido por especialistas del área:

  1. administración escolar (Dr. King, del departamento de Educación de la OECD),
  2. finalidades y contenidos de la educación (Dr. Beeby, de la Universidad de Londres),
  3. estructura de los sistemas escolares (Dr. Bereday, Universidad de Columbia),
  4. Formación docente (Dr. Butts, Universidad de Columbia),
  5. democratización de la enseñanza (Bowles, Fundación Ford),
  6. Educación Informal (Schwartz, Instituto Nacional de Formación de Adultos de Francia),
  7. Nuevas Tecnologías (Dr. Leussink, Universidad Fridericiana de Karlsrube, Alemania),
  8. productividad de la educación (Dr. Edding, Instituto de Investigación Pedagógica de Berlín),
  9. Investigación para Mejorar la Educación (Dr. Husén, Instituto de Investigación Pedagógica de Estocolmo),
  10. Cooperación Internacional para el Fomento de la Educación (Dr. Quik, Fundación Universitaria de Cooperación Internacional de La Haya).

Las conclusiones, mencionadas por Villa-Gómez (1967) fueron:

  1. promover un Mercado Común Mundial de la Educación,
  2. creación de un Consorcio Internacional para la coordinación de los programas de asistencia técnica y financiera en materia educativa,
  3. duplicar la ayuda internacional en materia educativa en los siguientes cinco años,
  4. Concentrar la cooperación los llamados países en desarrollo,
  5. priorizar el financiamiento para la planificación educativa, innovación tecnológica, cambio en los planes de estudio, racionalización y modernización de la administración educativa,
  6. condicionar la ayuda educativa a los países a cuatro factores:
  7. la estrategia de aplicación de la ayuda debe estar consensuada entre donantes y sector educación que lo recibe,
  8. establecer sistema de evaluación periódica de los cambios (imposición de la cultura evaluativa en la gestión educativa),
  9. la productividad como criterio del apoyo multilateral y de fuentes multinacionales,
  10. el sistema educativo y las IES que reciben ayuda internacional deben estar alineadas a un plan de desarrollo nacional conforme a la división internacional del trabajo. Estos elementos serían centrales en el curso que tomaría la década siguiente la internacionalización universitaria.

The World Crisis in Education: the view from the eighties

Al año siguiente, el señor Philip Coombs, publica en formato de libro, una versión mejorada de los documentos que había trabajado para la Conferencia Internacional, bajo el título “Crisis Educativa Mundial” (1968), en el cual se amplían los conceptos, afirmaciones, debates y conclusiones de la reunión internacional convocada por el presidente Johnson. El libro de Coombs, al ser una figura mundial de UNESCO, saca el debate de la “crisis educativa” de las fronteras norteamericanas y lo coloca en el propio corazón del organismo multilateral creado por Naciones Unidas para el fomento de la educación, cultura y comunicación.

Aprender a ser: la educación del futuro

Esto obligó al organismo de la Plaza Fontenoy de París, a escalar el debate (de los amos del poder) a nivel planetario. En consecuencia, convoca a la conformación de una comisión internacional que estudió el “estado de la educación mundial”. Si bien la convocatoria a la investigación no se alinea inicialmente con la idea de “crisis educativa”, los resultados de la misma si lo harían.

En el apartado “puntos de referencia actuales” de “Aprender a Ser: la educación del futuro” se parte del enunciado que la “sociedad rechaza los productos de la educación” (pag.62) porque la educación que precedía las transformaciones económicas, tecnológicas y culturales ha perdido esa capacidad y, en consecuencia, ha diluido sus posibilidades de prever el futuro inmediato con conocimiento adecuado para cada tiempo histórico.

En el inciso “desigualdades en la universidad” el informe Faure, se crítica el efecto de los paliativos para promover la igualdad de oportunidades, si estos no están vinculados a una estrategia integral de meritocracia que sea capaz de superar los obstáculos internos, que además pueda ser valorada adecuadamente mediante modelos de evaluación institucional.

Lo que confirma el Informe Faure (1973) es la necesidad de un cambio radical de la universidad y los sistemas escolares, que se abra paso mediante una adecuada cultura evaluativa de las IES y el resto de instituciones educativas para lograr recuperar su capacidad de prever y preceder.

A partir de este momento, la máscara altruista y despolitizada de la UNESCO comenzó a caerse, mostrándose como un aparato trasnacional o multilateral alineado a los intereses dominantes, algo que analizamos en profundidad en otros textos.

Las “soluciones” del capitalismo en materia educativa, comenzaron a plantearse abiertamente como mundiales, estandarizadas y comparables, para tratar de producir un giro en los sistemas escolares y las universidades. A esa operación se le dio el nombre de internacionalización y tomó variadas formas: normalización educativa, acuerdos para el reconocimiento de títulos y convalidación de estudios en diferentes países, compatibilidad curricular, sistemas de serialización de publicaciones, mecanismos de arbitraje e indexación, financiamiento de la movilidad académica y estudiantil, promoción de la migración calificada, generación de las categorías e indicadores para la medición y clasificación, sistemas de acreditación universitaria, rankings universitarios, micro acreditación de estudios, diversificación del financiamiento universitario, procesos de neo privatización (diversificación de las fuentes de financiamiento público, transformación digital de la educación) y deslocalización de los centros de enunciación de políticas educativas (filantropía empresarial, empresarios por la educación, otras formas de sociedades económicas).

Como veremos más adelante, las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), las Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998, 2009, 2022), los acuerdos multilaterales y las convenciones mundiales fueron instrumentos para su aplicación, cumpliendo además la función de válvulas de escape para las críticas a la tendencia hegemónica.

En este periodo, la internacionalización se asume ya no como una adaptación nacional a las experiencias exitosas ubicadas en otras latitudes -propio de los ciclos anteriores-, sino como una necesidad del sistema mundo de alinear los esfuerzos universitarios en una misma dirección, independientemente de las graduaciones propias del desarrollo desigual y combinado del capitalismo, en un nuevo contexto de nueva división internacional del trabajo, incluido el profesional e intelectual.

La innovación como problema

La pregunta natural que surge es ¿por qué en ese momento el capital redobla su discurso sobre la crisis educativa? ¿Le llegó la hora a la transformación radical de los sistemas escolares y universidades? ¿Por qué el sistema mundo no lo hizo antes? Siempre se dijo desde la teoría crítica que los sistemas escolares y universidades habían servido para la reproducción simbólica y material del modo de producción capitalista ¿que había cambiado entonces?

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/11/30/la-internacionalizacion-universitaria-de-la-tercera-revolucion-industrial-1972-1980/

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Ambiente: Un extraño lago aparece en medio del Sáhara: podría explicar el origen de la vida

Un extraño lago aparece en medio del Sáhara: podría explicar el origen de la vida

Un sorprendente lago apareció como por arte de magia en pleno desierto del Sáhara. En esta zona llueve, pero normalmente solo unos pocos centímetros al año y rara vez a finales del verano. Sin embargo, durante dos días de septiembre cayeron lluvias intensas en partes del desierto del sureste de Marruecos, después de que un sistema de baja presión avanzara por el noroeste del Sáhara.

La formación de un lago en medio del desierto como clave de vida

El lago se formó después de que un ciclón azotara partes del norte de África en septiembre, provocando enormes cantidades de lluvia en el desierto del Sahara. Y ahora, está ayudando a los investigadores a estudiar cómo pudo haber sido el Sáhara hace miles de años: tal vez no una jungla, pero un entorno mucho más húmedo que el actual. Los desiertos generalmente reciben menos de diez centímetros de lluvia por año, según la National Science Foundation, lo que indica lo importante que puede ser un lago efímero para la vida en el desierto no polar más grande del mundo.

Desde el año 2000, el nivel del agua en Sebkha el Melah ha sido dos veces más alto que ahora. En 2008, el lago se llenó después de un ciclón extratropical que provocó lluvias excepcionalmente intensas. El lago tardó cuatro años en secarse por completo.

El antiguo Sahara verde

Hace entre 11.000 y 5.000 años, durante el Período Húmedo Africano, el desierto del Sahara era mucho más húmedo y verde que en la actualidad. La evidencia geológica y arqueológica sugiere que las áreas que ahora están cubiertas de vastas dunas de arena albergaban vegetación, humedales y posiblemente incluso grandes lagos.

En septiembre de 2024, volvieron a aparecer brevemente algunos indicios de este antiguo y más verde Sahara después de que un ciclón extratropical provocara fuertes lluvias en algunas zonas del norte de África. Las escorrentías de la tormenta llenaron parcialmente varios lagos efímeros, normalmente secos del desierto.

La rareza y la importancia de los eventos de recarga de lagos

Comprender cómo los eventos de lluvia como el ciclón de septiembre impactan el Sáhara ayuda a los investigadores a entender mejor cómo era el desierto hace miles de años, cuando era verde, y cómo cambiará en el futuro como resultado del cambio climático.

El llenado de un lago del desierto del Sahara es un «fenómeno transitorio, raro y en gran parte indocumentado», señaló Joëlle Rieder, en un estudio de 2024 que detallaba la frecuencia de los eventos de llenado en el lago desde el año 2000. Esta parte de Argelia tiene pocas estaciones meteorológicas terrestres, por lo que los investigadores utilizaron datos de lluvia de las recuperaciones multisatélite integradas (IMERG) de la NASA y datos de reanálisis meteorológico ERA5 del Centro Europeo de Pronósticos Meteorológicos de Mediano Alcance (EMCWF) para estudiar las condiciones meteorológicas necesarias para llenar el lago.

De todas las lluvias que azotaron la cuenca de Sebkha el Melah desde el año 2000, fueron ciclones extratropicales de larga duración con lluvias intensas a medida que el aire tropical húmedo ascendía por encima de las montañas. Las observaciones satelitales indican que cuando el Sebkha el Melah se llena, el agua puede quedarse allí por años hasta poder secarse por completo.

El cambio climático está afectando las precipitaciones en el desierto. Allí donde el aire húmedo proveniente de las cercanías del ecuador choca con el aire caliente y seco más al norte, el desierto del Sáhara tiende a registrar más lluvias. La latitud de esta colisión se está desplazando más al norte a medida que el planeta se calienta, dicen los científicos, y es probable que continúe haciéndolo durante las próximas dos décadas.

 

Fuente de la Información: https://www.ecoportal.net/tecnologia/extrano-lago-aparece-sahara/

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Al borde de la III Guerra Mundial

Al borde de la III Guerra Mundial

Por Hedelberto López Blanch

La anunciada decisión de Estados Unidos, Francia y Reino Unido de permitir a Ucrania utilizar misiles de largo alcance contra territorio ruso, abrirá una puerta hacia el incremento de una guerra que no tendría para cuando acabar y que su posible conclusión sería el estallido de la III Guerra Mundial.

Joe Biden, un presidente aletargado que se tambalea al caminar, quiere acabar con el mundo antes de dejar la Casa Blanca y en un afán casi demencial ha autorizado el uso de esos misiles contra Rusia.

Los primeros en divulgar la información fueron The New York Times y Reuters que al citar sus fuentes autorizadas, señalaron que Biden accedió a la petición del régimen ucraniano de dar luz verde al uso de los cohetes ATACMS de fabricación estadounidenses que poseen un alcance de 300 kilómetros.

El rotativo francés Le Figaro informó que París y Londres también dieron la autorización al régimen de Volodímir Zelenski para que dispusiera de los misiles Storm Shadow (nombrados en Francia SCALP) con el mismo objetivo.

Los Storm Shadow, desarrollados conjuntamente por Francia y Reino Unido son de tipo crucero sigiloso de clase aire-tierra con alcance de más de 250 kilómetros.

La portavoz del Ministerio de Asuntos Exteriores de Rusia, María Zajárova, recordó que Putin el pasado septiembre había enfatizado que «Si se toma esta decisión, significará, nada menos, que la implicación directa de los países de la OTAN […] en la guerra de Ucrania. Y si es así, con vistas a cambiar la naturaleza del conflicto, tomaremos la decisión adecuada en función de las amenazas que se nos planteen«.

Al mes siguiente, durante una entrevista con el periodista Pável Zarubin, explicó que «no se trata de si se permitirá o no que alguien utilice estas armas contra Rusia». Puesto que «las tropas ucranianas no pueden usar estas armas por sí mismas y solo lo harían especialistas de los países de la OTAN, porque necesitan medios de reconocimiento espacial, que Ucrania naturalmente no tiene».

Recordemos que en marzo de este año, la editora jefe de la agencia Sputnik, Margarita Simonián, publicó la trascripción de una conversación entre altos oficiales alemanes de la Bundeswehr que estaban discutiendo la posibilidad de un ataque con misiles Taurus al puente de Crimea.

En la grabación, los oficiales alemanes comentaron que los británicos tienen «algunas personas sobre el terreno» en relación con el despliegue de sus misiles de crucero Storm Shadow entregados a Ucrania. Aseguraron que los británicos han participado en la planificación de ataques con misiles Storm Shadow contra instalaciones en Rusia.

El 27 de febrero, el presidente Enmanuel Macrón tras la Cumbre Especial sobre Ucrania efectuada en París, sugirió en conferencia de prensa la posibilidad de enviar tropas europeas a Kiev.

Tras la autorización a Kiev, desde Ucrania lanzaron los días 19 y 20 de noviembre varios misiles Himars estadounidenses y Store Shadow ingleses que fueron interceptados por las defensas rusas. Seguidamente, Rusia atacó por primera ocasión instalaciones militares ucranianas con misiles hipersónicos Oréshnik de alcance medio que viajan a tres kilómetros por segundo.

Este 20 de noviembre en un mensaje a la nación, Putin explicó todas las consecuencias que provocan las constantes implicación de Estados Unidos y la OTAN en la guerra híbrida que han lanzado contra su país para tratar de destruirlo y señaló:

“Se probó en condiciones de combate uno de los sistemas rusos de misiles de alcance medio más novedosos el Oréshnik…Los modernos sistemas de defensa aérea disponibles en el mundo y el sistema de defensa antimisiles creado por los estadounidenses en Europa no interceptan estos misiles.

Lanzamos el ataque dijo, “en respuesta a las acciones agresivas de los países de la OTAN… Consideramos estar en el derecho de utilizar nuestras armas contra objetivos militares de aquellos países que permiten que sus armas se utilicen contra nuestros objetivos y en caso de una escalada de acciones agresivas, también responderemos con decisión y simétricamente”. Más claro ni el agua.

De todas formas Putin aseveró: “Rusia está dispuesta a resolver las cuestiones en disputa por medios pacíficos pero está preparada para cualquier desarrollo de los acontecimientos. Si alguien duda de esto, es en vano”.

Al parecer, la Organización del Atlántico Norte (OTAN) vuelve otra vez a encaminar sus pasos para incentivar el inicio de una Tercera Guerra Mundial pese al costo que conllevará para sus respectivos países y para la casi segura desaparición de la especie humana.

Se calcula que hay más de 12.500 ojivas o cabezas nucleares en manos de nueve países. Encabezan la lista Rusia y Estados Unidos, con un arsenal combinado de más de 11.000 ojivas, muchas veces más potentes y devastadoras que las lanzadas por Washington contra Hiroshima y Nagasaki en 1945.

También poseen armas nucleares China, Francia, Reino Unido, Pakistán, India, Corea del Norte e Israel.

La pregunta es: ¿Quedará algún ser vivo sobre la Tierra?

Hedelberto López Blanch, periodista, escritor e investigador cubano, especialista en política internacional.

 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/al-borde-de-la-iii-guerra-mundial/

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República Dominicana: La inteligencia artificial y su importancia en el patrimonio cultural y las industrias culturales, retos y desafíos

La inteligencia artificial y su importancia en el patrimonio cultural y las industrias culturales, retos y desafíos

Los ministros de Cultura del G7 se unen para enfrentar los desafíos de la inteligencia artificial en las industrias culturales, promover la diversidad y proteger el patrimonio global.

Analizar este tema desde la mirada de lo que trabajamos me resulta muy fascinante, sobre todo por ser parte de una generación de profesionales que ha tenido como eje transversal en su camino las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación, como recurso y herramienta en el proceso, administración y distribución de la información a través de elementos tecnológicos, como: ordenadores, teléfonos, televisores, cables, formación a distancia y educador a distancia.

El mejor ejemplo de lo que planteo es esta columna, que se publica cada semana, no importando el lugar donde me encuentre, la escribo, la envió a los directivos del periódico, ellos la publican los domingos, ustedes la leen desde cualquier lugar del mundo y ahora la escuchan como me han contado personas, que camino a su trabajo, en el gimnasio, en sus casas o hasta en un aeropuerto esperando un vuelo leen o escuchan los artículos, ya que la plataforma de Acento permite convertir en audio los escritos, este es el mejor ejemplo de como se va transformando la tecnología, así como se transforma la cultura, por esa necesidad del individuo y su entorno, como nos enseñaron cuando estudiamos antropología.

En Gualey donde estudié mi bachillerato escuché por primera vez lo de IA

Compartimos como siempre algunas reflexiones con esas miradas desde la experiencia misma, como esta de hoy. Quizás muchas personas no saben que soy egresado del Instituto Politécnico Parroquial Santa Ana (IPOPSA), una institución pública de educación secundaria dirigida por las hermanas del Instituto Secular Nuestra Señora de la Altagracia, (Las altagracianas), en este centro ubicado en el populoso barrio de Gualey en la zona norte del Distrito Nacional, recuerdo como ahora que estando en tercero técnico de bachiller, una mañana escuche hablar a la profesora Ana Luisa Cid Rodríguez en una clase sobre Inteligencia Artificial, yo pensaba que la maestra que además era la encargada del curso, hablaba en otro idioma, pero no, era de este tema que hoy tocamos y que ya mi hija Lorianna con 11 años de edad lo maneja a la perfección.

En este centro que le menciono estudié toda la secundaria y me gradué como Bachiller Técnico en Informática con las notas más altas de mi promoción en diciembre del año 2006, por eso me tocó llevar la bandera de la institución en el acostumbrado desfile de graduación por las calles del barrio hasta la iglesia Santa Ana, donde se realiza el acto de investidura luego de la celebración eucarística. De ese día a la fecha, todo es historia, pero una historia que cuento con alegría, orgullo y agradecimiento donde quiera que voy, ya que ese centro al que honro y respeto junto a todos los hombres y mujeres que me formaron, no solo en lo académico, sino para la vida, sigue siendo un referente de alto nivel de formación en el país. Comparto esta información por el tema que estamos analizando vinculado al avance de la tecnología y por el lazo que tengo con ella y ser parte de mi formación, aunque me fui al área de las Humanidades y las Ciencias Sociales en mis estudios superiores, aun así, la he puesto en practica en vida y mi quehacer profesional como aprendí.

V Encuentro Internacional con el Patrimonio Cultural

Una de las razones por la cual he querido compartir ir este artículo, es por mi participación los días 15 y 16 de noviembre de la pasada semana en el V Encuentro Internacional con el Patrimonio Cultural, que tuvo como tema central: La Inteligencia Artificial su impacto en el PCI, organizado por la Asociación Profesional del Patrimonio Histórico-Arqueológico de la ciudad de Cádiz en España, celebrado en el Museo Arqueológico Municipal de Jerez de la Frontera, al que fui invitado de forma virtual por el profesor Alberto Polo Romero, catedrático de la Universidad Rey Juan Carlos y extraordinario arqueólogo, que conocí en México en mis estudios de maestría en Patrimonio Cultural. El Dr. Polo impartió la conferencia: «Redes sociales y arqueología, una relación necesaria en la generación de comunidades patrimoniales».

En esta ponencia el experto abordó cómo las redes sociales y la inteligencia artificial se han convertido en una herramienta fundamental para la creación y el fortalecimiento de comunidades interesadas en el patrimonio, planteando, que gracias a estas plataformas, tanto expertos como aficionados pueden compartir conocimientos, debatir y visibilizar el trabajo del patrimonio, favoreciendo una mayor conexión con la sociedad. Fue una extraordinaria jornada de intercambio de ideas constructivas entre expertos de diferentes partes del mundo y ciudadanos de la localidad. Durante los dos días los asistentes disfrutamos de un programa variado con conferencias y debates en torno a temas relevantes en el ámbito de la arqueología y el patrimonio histórico con reflexiones sobre la evolución de la disciplina, la influencia de las redes sociales en su divulgación y conservación, así como sobre el papel de la tecnología en la arqueología moderna.

Un recorrido por el desarrollo de la Inteligencia Artificial

Luego de la participación en este congreso, aprender y anotar para analizar, reflexionar y seguir investigando sobre el tema entonces, hablemos un poco sobre Inteligencia Artificial (IA). Una disciplina científica que nació oficialmente en 1956 en el Dartmouth College, en Hanover (Estados Unidos), durante un curso de verano organizado por cuatro investigadores estadounidenses: John McCarthy, Marvin Minsky, Nathaniel Rochester y Claude Shannon. Desde entonces, la expresión “inteligencia artificial”, que al principio fue inventada probablemente para llamar la atención, se ha vuelto tan popular que hoy día todos saben de qué se trata. Este componente de la informática ha crecido de forma constante con el paso del tiempo y las tecnologías que de ella se derivan han contribuido en gran medida a transformar el mundo durante los últimos sesenta años.

Jean-Gabriel Ganascia en un trabajo publicado por la UNESCO en febrero del año 2018, titulado: Inteligencia artificial: entre el mito y la realidad, plantea: “El éxito de la expresión “inteligencia artificial” se debe a veces a un malentendido cuando se la utiliza para referirse a un ente artificial dotado de inteligencia y por lo tanto, capaz de rivalizar con el ser humano. Esta idea, que remite a mitos y leyendas antiguas, como la del Golem, fue reactivada recientemente por personalidades del mundo contemporáneo como el físico británico Stephen Hawking (1942-2018), el empresario estadounidense Elon Musk, el futorólogo estadounidense Ray Kurzweil o inclusive por defensores de lo que hoy se denomina la “IA fuerte” o la “IA general”. Sin embargo, no entraremos aquí en más detalles sobre esta segunda vertiente, ya que es producto únicamente de una fértil imaginación, inspirada más por la ciencia ficción que por una realidad científica tangible confirmada por experimentos y observaciones empíricas”.

Mientras que el Dr. Polo en su ponencia en el congreso del que hice mención más adelante, como Ganascia, establecía: “Esta disciplina científica se basó en la suposición de que todas las funciones cognitivas, en especial el aprendizaje, el razonamiento, el cálculo, la percepción, la memorización e incluso el descubrimiento científico o la creatividad artística pueden describirse con una precisión tal que sería posible programar un ordenador para reproducirlas. Hace más de sesenta años que la IA existe y no ha habido nada que permita desmentir o demostrar de manera irrefutable esta especulación, que sigue siendo válida y fecunda”.

Ganasci, el profesor de informática francés de la Universidad de la Sorbona en su trabajo sobre el desarrollo de la IA hasta nuestros días, refiere: En el transcurso de su breve existencia, la IA experimentó numerosas transformaciones que se resumen en seis etapas: La época de los profetas: donde investigadores dieron rienda suelta con declaraciones precipitadas, por las que fueron criticados severamente; Los años sombríos: aquí los avances tardaron en hacerse sentir y un niño de diez años derrotó a una computadora en una partida de ajedrez en 1965, la IA tuvo entonces mala prensa durante una década; La IA semántica: los trabajos no se interrumpieron, pero las investigaciones tomaron nuevos rumbos. El interés se centró en la psicología de la memoria, los mecanismos de comprensión, se procuró simular en un ordenador y en el papel del conocimiento en el razonamiento; Neoconexionismo y aprendizaje automático: el perfeccionamiento de las técnicas condujo a la elaboración de algoritmos de aprendizaje automático (machine learning), que permitieron a los ordenadores acumular conocimientos y reprogramarse automáticamente a partir de sus propias experiencias. Esto dio origen a aplicaciones industriales (identificación de huellas dactilares, reconocimiento de voz, etc; De la IA a las interfaces hombre-máquina: En los años 90, la IA se acopló a la robótica y a las interfaces hombre-máquina a fin de crear agentes inteligentes que sugieren la presencia de afectos y de emociones. Esto dio origen, entre otros, a la informática emocional (affective computing), que evalúa las reacciones de un sujeto que experimenta emociones y las reproduce en una máquina; Resurgimiento de la IA: Desde 2010, la potencia de las máquinas permite aprovechar los macrodatos o inteligencia de datos (big data) con técnicas de aprendizaje profundo (deep learning), que se basan en el uso de redes neuronales formales. Algunas aplicaciones muy prometedoras en diversas áreas (reconocimiento de voz, de imágenes, comprensión del lenguaje natural, vehículos autónomos, etc.) hacen pensar en un resurgimiento de la IA”.

IA y su importancia en el Patrimonio Cultural y las Industrias Culturales

Antes de entrar a esta parte es muy importante volver a repasar que significa Patrimonio Cultural e Industrias Culturales. La UNESCO ha establecido que el contenido de la expresión “patrimonio cultural” ha cambiado bastante en las últimas décadas, debido en parte a los instrumentos elaborado por la organización. El patrimonio cultural no se limita a monumentos y colecciones de objetos, sino que comprende también tradiciones o expresiones vivas heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones oralesartes del espectáculousos sociales, rituales, actos festivosconocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional.

Cosette Castro en su trabajo titulado: Industrias de Contenidos en Latinoamérica, publicado en Buenos Aires por la CEPAL (2008), sobre las Industrias Culturales y Creativas establece: “Las Industrias Culturales es concepto que fue desarrollado por Theodor Adorno (1903-1969) y Max Horkheimer (1895-1973) aunque en un principio fue utilizado en singular, actualmente nos referimos a él en plural: industrias culturales hace referencia a un conjunto de sectores encargados de la creación, producción, exhibición, distribución y/o difusión de servicios y bienes culturales, tales como el arte, el entretenimiento, el diseño, la arquitectura, la publicidad, la gastronomía y el turismo. El concepto de sector nace a finales de los años setenta. A posteriori, el concepto de industrias culturales no se entiende como tal hasta finales de los años noventa y así se desvincula del mercado, tal y como se hacía antes. De las industrias culturales proviene el fenómeno conocido como cultura de masas. El concepto de industria cultural no sólo hace alusión al tipo de cultura que se transmite en los medios masivos, sino que también los bienes culturales que se diseñan y producen conforme a los objetivos de la acumulación capitalista y de la ganancia de utilidades. Estas pueden ser autofinanciables o dejar de serlo en función de las políticas de los estados, sus legislaciones y las políticas de resguardo y protección que la tiendan como bienes patrimoniales”.

Los ministros de Cultura del G7 se unen para enfrentar los desafíos de la inteligencia artificial en las industrias culturales, promover la diversidad y proteger el patrimonio global.

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Tipología de las Industrias Culturales. Fuente externa.

Estamos muy claros que IA en el sector cultural mundial ha generado grandes oportunidades y nuevos enfoques para la creación del contenido cultural y ha mejorado la gestión y eficiencia de los procesos de distribución y consumo. Pero también sabemos que la IA no puede reemplazar la experiencia y el juicio humano, ni en patrimonio cultural ni en ninguna otra rama técnica y debe ser utilizada como una herramienta complementaria. De lo que si debemos saber es que Los especialistas en Patrimonio Cultural debemos trabajar en colaboración con los especialistas en IA para garantizar que se utilice de manera efectiva y responsable. Además, es importante tener en cuenta que la IA no es infalible y puede producir resultados erróneos. Por lo tanto, su uso en el campo del patrimonio cultural debe estar siempre sujeto a un espíritu crítico y se deben verificar los resultados con la experiencia y conocimiento.

A continuación, analizamos seis conceptos clave presentados en el evento que estuve participando la semana pasada, los mismos ilustran el alcance de la importancia de la IA en el Patrimonio Cultural y las Industrias Culturales.

Personalización de la oferta cultural: La IA ha permitido la personalización de la experiencia cultural para los usuarios. El análisis de ingentes cantidades de datos sobre los gustos y preferencias de los usuarios, permite a los algoritmos de IA recomendar eventos y actividades culturales según los intereses específicos de cada persona. Por ejemplo, los servicios musicales de streaming como Spotify o Amazon Music utilizan algoritmos de Inteligencia Artificial para adecuar las recomendaciones a cada usuario. Acceso más inclusivo a la cultura: La facilidad de digitalización de contenido cultural con el uso de IA ha facilitado el acceso a multitud de obras desde cualquier parte del mundo y ha permitido que personas con diferentes capacidades o limitaciones económicas puedan disfrutar y participar en la cultura de una manera más accesible.

Descubrimiento de talento: Otro aspecto de la industria cultural que está cambiando con la aplicación de herramientas de IA es la forma en que se descubre y promociona el talento artístico. Plataformas como “Pandora” utilizan algoritmos de IA para analizar perfiles artísticos y detectar talentos emergentes en el ámbito de la creación musical. Estas plataformas analizan y evalúan patrones y tendencias en el trabajo de los artistas, ayudando a los profesionales de la gestión cultural a descubrir nuevos talentos y a los propios artistas a conectar con su público. Preservación del patrimonio cultural: Los algoritmos de IA pueden analizar y catalogar grandes cantidades de datos, como fotografías históricas o documentos antiguos, agilizando los procesos de catalogación y organización. En este sentido, el uso de herramientas de aprendizaje automático es especialmente efectivo en la restauración de obras de arte dañadas o desgastadas con el paso del tiempo. Como ejemplo, el Rijksmuseum en Amsterdam utilizó técnicas de IA para reconstruir “La ronda de noche” de Rembrandt”.

Mejora de la experiencia en museos y espacios culturales:  Mediante el análisis de datos de los visitantes, las herramientas de Inteligencia Artificial pueden personalizar recorridos, ofrecer información en tiempo real y adaptar la experiencia a los intereses individuales. Por ejemplo, a través de aplicaciones de realidad aumentada se puede interactuar con personajes históricos y adecuar cada explicación de las obras al perfil de cada visitante. Generación de contenidos audiovisuales: En las últimas semanas se ha hecho viral el spot de Coca-Cola llamado “Masterpiece”, ambientado en un museo. En él, un estudiante en busca de la inspiración cae en la somnolencia mientras los cuadros cobran vida y se lanzan entre ellos una botella de la bebida refrescante. Lo novedoso de este anuncio, además del espectáculo visual que propone, es que ha sido creado fusionando grabación de vídeo, técnicas de modelado 3D y el uso de IA (Stable Diffusion), con un sorprendente resultado. Estos son algunos ejemplos que ilustran cómo la IA está impulsando la innovación en la gestión cultural, brindando nuevas oportunidades y abriendo nuevas vías de interacción entre creadores culturales, gestores y el público general.

IA e Industrias Culturales tema central de los ministros de cultura del G7

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G7 Reunión de ministros de Cultura del G7. Fuente externa.

Otro ejemplo de la importancia que va teniendo en el mundo la IA y las IC, es lo que sucedió hace poco, que quienes trabajamos el tema y damos seguimiento a las noticias vinculadas a lo que ocurre con el PC aplaudimos. Todos los medios de comunicación se hicieron eco el pasado El 20 de septiembre de este año 2024, que en el marco del G7, bajo la presidencia de Italia en la ciudad de Napoles, donde los ministros de Cultura del G7, conformado por: Canadá, Francia, Alemania, Italia, Japón, Reino Unido y Estados Unidos, publicaron una declaración conjunta bajo el título “Cultura, bien común de la humanidad, responsabilidad común” (Culture, common good of humanity, common responsibility), en la que establecían una serie de principios a seguir y acciones a desarrollar para proteger y promover la propiedad intelectual y cultural. En primer lugar, la Declaración aborda la protección y promoción de las identidades culturales. Los Estados firmantes destacan la importancia fundamental de la cultura como un bien común de la humanidad, y su papel central en la identidad de las naciones, pueblos y comunidades. En este sentido, subrayan que la cultura no solo abarca el patrimonio natural y cultural, tanto tangible como intangible, sino que también es esencial para la educación cívica y la cohesión social. Por ello, en la Declaración enfatizan que la diversidad cultural es vital para promover el entendimiento mutuo y la convivencia pacífica en un mundo interconectado.

Para desarrollar este principio, los ministros del G7 proponen fomentar la diversidad cultural y contribuir al desarrollo social y económico a través de la cultura, reforzar el apoyo a la libertad de expresión; desarrollar políticas públicas que mejoren las condiciones de trabajo y vida de los profesionales en arte y cultura; fomentar una educación cultural de calidad; o impulsar el acceso universal a la cultura, especialmente para los jóvenes, entre otras acciones. La declaración también aborda la inteligencia artificial, poniendo en el centro a los seres humanos como únicos creadores de obras, y reconociendo y valorando el talento de los artistas y profesionales de la cultura. En este sentido, destacan que la cultura tiene un papel trascendental en el desarrollo de la inteligencia artificial, contribuyendo a su desarrollo, siempre y cuando se respeten los derechos humanos, las obras de los creadores y la diversidad cultural. Los ministros destacan que la inteligencia artificial puede ayudar a la investigación y a la extracción de datos sobre el patrimonio cultural, ayudando a comprender mejor el pasado. También recuerdan que esta tecnología puede presentar riesgos para los profesionales de la cultura, dado que puede impactar de forma negativa en las condiciones de trabajo en el sector.

Por ello, buscan promover una transformación digital inclusiva y centrada en el ser humano en el sector cultural, alineando el crecimiento económico y el desarrollo sostenible con los derechos humanos. También se debe aumentar la cooperación entre países para abordar las implicaciones éticas y legales de la inteligencia artificial generativa, mediante el intercambio de ideas sobre enfoques políticos para desarrollar e impulsarla de forma segura, y fomentar la investigación y la educación para desarrollar el potencial de esta tecnología en la preservación del patrimonio cultural. En relación con el comercio ilegal de bienes culturales, la Declaración reconoce que el tráfico ilegal de bienes culturales afecta gravemente al patrimonio y las instituciones culturales. Los ministros destacan que se observa un aumento del comercio ilícito a través de plataformas digitales, lo que dificulta la vigilancia de las infracciones contra la propiedad intelectual. Por ello, abogan por promover la transparencia y la debida diligencia en el comercio cultural, lo cual es esencial para crear mercados éticos y fomentar la confianza entre comerciantes, coleccionistas e instituciones culturales, y fortalecer la cooperación transnacional para mejorar la prevención y detección del tráfico ilícito, trabajando con organizaciones como UNESCO e Interpol. Consideran que promover el uso de tecnología, incluyendo inteligencia artificial, puede ser útil para monitorear el comercio ilegal, y para detectar la procedencia y devolver los bienes culturales, en colaboración con académicos y autoridades.

Por último, abordan la necesidad de proteger el patrimonio cultural frente al cambio climático. En este sentido recuerdan que cada vez son más los desastres naturales y que es necesario proteger el patrimonio cultural, tanto tangible como intangible, frente a los cambios climáticos extremos y desastres naturales. En este sentido, remarcan que la investigación y el desarrollo tecnológico son vitales para proyectar futuros impactos climáticos y monitorear riesgos en el patrimonio cultural y reconocen los avances logrados en la 28ª Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP28) de 2023 en la integración de la cultura en las discusiones climáticas globales. Otro tema clave abordado por los ministros fue la protección del patrimonio cultural, con especial atención a la devastación causada por la destrucción de sitios históricos en Ucrania, un conflicto que amenaza con borrar partes esenciales de la identidad cultural de la región. El G7 se comprometió a coordinar esfuerzos para la recuperación de Ucrania, mediante programas e iniciativas de apoyo, en colaboración con otros socios internacionales.

Para minimizar los daños en el patrimonio cultural, proponen fomentar estrategias y acciones para mitigar los impactos del cambio climático y los desastres culturales en el patrimonio cultural a través de alianzas estratégicas, apoyando la investigación y desarrollando planes de capacitación que permitan actuar y proteger el patrimonio cultural frente a desastres naturales. Concluyen los ministros de Cultura firmantes expresando su convicción de que la cultura es fundamental para impulsar el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible establecidos en la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, y pidiendo que se reconozca y se integre de manera completa la cultura y la economía creativa en las políticas y procesos de desarrollo. Abogan por que la cultura sea considerada como un objetivo independiente en las futuras conversaciones sobre el desarrollo sostenible, asegurando que se le dé la importancia que merece en la planificación y ejecución de iniciativas que busquen un desarrollo equitativo y sostenible en el futuro.

Hay que aplaudir y dar seguimiento a esto que se han comprometidos los ministros de Cultura del G7, que se unen para enfrentar los desafíos de la inteligencia artificial en las industrias culturales, promover la diversidad y proteger el patrimonio global. Lo que misma UNESCO ha valorado como un hecho sin precedentes, planteando que los países del G7 adoptaron la Declaración de Nápoles de los Ministros de Cultura durante una reunión presidida por Italia. Esta ocasión trascendental representa un paso decisivo hacia la integración de la cultura en las políticas sociales y económicas de las mayores economías del mundo y la contribución de la UNESCO como socio multilateral de primer orden. La adopción de la Declaración del G7 es un claro compromiso de los líderes mundiales con la cultura. Los derechos culturales deben protegerse, afirmarse y promoverse al más alto nivel de la política y la toma de decisiones. Junto con sus socios, la UNESCO está acelerando sus esfuerzos para establecer la cultura como un objetivo específico por derecho propio en la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible. Estableció Ernesto Ottone, Subdirector General de Cultura de la UNESCO. La UNESCO continua su defensa de la cultura eso convocará al MONDIACULT 2025 en Barcelona, España para seguir creando consenso con los responsables de la toma de decisiones y los actores de la sociedad civil en preparación del marco posterior a 2030. La organización ha planeado que durante la conferencia publicará un informe mundial sobre la cultura, que ofrecerá una visión general del estado actual de la cultura y revelará las oportunidades y lagunas para liberar el poder de la cultura en pro de un futuro sostenible para todos.

Convertir los retos en oportunidades

Es importante estar claro que la IA ha surgido como una poderosa herramienta para abordar desafíos sociales y fomentar la inclusividad. Al aprovechar sus capacidades, las sociedades pueden mejorar el acceso a servicios esenciales, empoderar a comunidades marginadas y promover el desarrollo sostenible. Sin embargo, es crucial abordar la IA con un enfoque ético, salvaguardando la privacidad, mitigando sesgos y asegurando un uso responsable. Al aprovechar el potencial de la IA de manera responsable, podemos desbloquear su poder transformador para el beneficio de nuestras sociedades. Aunque la aparición de herramientas de IA genera nuevas oportunidades de organización y consumo en el mundo cultural, existen riesgos derivados de su implementación. No hay que olvidar que estas herramientas no dejan de ser programas, en sentido amplio, que carecen de las capacidades e imaginación propias de la mente humana. Son varios los aspectos negativos que hay que tener en cuenta a la hora de analizar la implementación de las IA en la industria cultural y el patrimonio, como lo que llaman los informáticos el sesgo algorítmico, que también fue tratado el evento que participe y se refiere a la discriminación de género o racial o dimensionamiento de preferencias y gustos que no tienen por qué ser mayoritarios en los consumidores culturales. Otro es el cambio en las competencias de los profesionales del sector cultural que se siguen resistiendo al cambio y la formación continua sobre el tema, ya que como plantean los expertos, para el uso efectivo de esta nueva tecnología es necesario tanto el conocimiento del sector como adquirir nuevas habilidades en el uso de los llamados “prompts”, que no son más que el tipo y orden de las instrucciones que hay que suministrar a los algoritmos para obtener el resultado deseado.

Algunas tareas que antes eran realizadas por profesionales, como la gestión de eventos o la curación de contenidos, pueden ser automatizadas, pero sigue siendo necesaria la visión estratégica y el conocimiento profundo de un especialista del sector para su supervisión y que, en último término, su implementación sea positiva. Por último, tenemos el tema de la privacidad y protección de datos de los usuarios, este es un gran desafío clave que debe estar regulado y controlado en un mundo en el que técnicamente es posible registrar casi cualquier actividad personal. Las organizaciones culturales deben garantizar que los datos sean utilizados de manera ética y respetando la privacidad de los individuos y la pérdida de autenticidad, otro tema que se abordó en el evento que participe, sobre esto planteaban que existe el riesgo de que el uso excesivo de las IAs en la creación y distribución cultural pueda llevar a una homogeneización de la generación de obras culturales, reduciendo la originalidad y variedad de contenidos, ya que si las obras de arte o las producciones culturales se generan en su totalidad por algoritmos, podría disminuir la diversidad creativa y la singularidad de las expresiones culturales.

La aparición de la Inteligencia Artificial ha generado un impacto significativo en el sector de la industria culturales, revolucionado la forma en que se crea, distribuye y consume la cultura. Sin embargo, también plantea desafíos relacionados con la equidad, el empleo, la privacidad y la autenticidad. Es fundamental abordar estos desafíos de manera ética y responsable para garantizar que la IA sea una herramienta al servicio de la creatividad y la diversidad cultural. En los próximos años, se espera que la IA siga evolucionando y desempeñe un papel cada vez más importante en el sector cultural.

La colaboración entre profesionales de la gestión cultural, artistas y expertos en IA será clave para aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece esta tecnología y superar los desafíos que plantea. La cultura es un terreno fértil para la innovación y la Inteligencia Artificial tiene el potencial de potenciar aún más la creatividad y la expresión cultural en el caso de la Republica Dominicana y el mundo, por eso reitero que tenemos muchos retos y grandes desafíos. Termino con esta frase que resume lo que hemos abordado en este artículo, esperando que sirva para aportar al debate y nos ayude a ampliar la mirada del tema, aprendiendo y desaprendiendo: «La Inteligencia Artificial es como la electricidad en el siglo XXI, está transformando todas las industrias y la cultura no es una excepción» (Andrew Ng, experto en IA, 2017). Hasta la próxima semana.

 

Fuente de la Información: https://acento.com.do/cultura/la-inteligencia-artificial-y-su-importancia-en-el-patrimonio-cultural-y-las-industrias-culturales-retos-y-desafios-9426133.html

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Mundo Educativo: Preparando a los estudiantes para la Industria 5.0: repensando la ciencia, la tecnología y la ingeniería

Preparando a los estudiantes para la Industria 5.0: repensando la ciencia, la tecnología y la ingeniería

La fuerza laboral mundial se está transformando, impulsada por el inicio de la Quinta Revolución Industrial, comúnmente conocida como Industria 5.0 . A diferencia de las revoluciones anteriores que se centraban únicamente en el avance tecnológico, la Industria 5.0 enfatiza fuertemente la colaboración entre humanos y máquinas. Si bien la IA, la robótica y los drones continúan ampliando los límites, esta era también reconoce la importancia de la creatividad humana y la resolución de problemas junto con estas herramientas.

A medida que preparamos a la fuerza laboral del futuro, se hace evidente que debemos repensar nuestro enfoque de la educación STEM. Ya no basta con enseñar habilidades técnicas de manera aislada. En cambio, debemos crear entornos de aprendizaje que fomenten la creatividad y la adaptabilidad, rasgos clave que ayudarán a los estudiantes a prosperar en un mundo cada vez más complejo e impulsado por la tecnología.

El imperativo de estar preparados para la Industria 5.0

El auge de la IA y la automatización está transformando las industrias y generando una necesidad urgente de que los estudiantes desarrollen competencias técnicas y piensen de manera innovadora sobre cómo se pueden aplicar estas tecnologías. La fuerza laboral del futuro debe poder trabajar junto a las máquinas de maneras que aún no podemos prever por completo. Para anticiparse a esto, se requiere un sistema educativo que evolucione para enfrentar los desafíos futuros, no solo centrándose en la codificación o el análisis de datos, sino cultivando habilidades que resultarán invaluables para enfrentar desafíos nuevos e imprevistos.

El aprendizaje práctico de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas es fundamental para esta evolución. En lugar de limitar a los estudiantes a ejercicios teóricos, la integración de tecnologías del mundo real, como los drones, en el aula puede proporcionarles las experiencias físicas que necesitan para comprender mejor el cambiante mercado laboral. A medida que estas mentes jóvenes interactúan con herramientas avanzadas, adquieren los conocimientos técnicos y desarrollan la mentalidad necesaria para triunfar en la Industria 5.0.

¿Por qué drones? Conectando STEM con aplicaciones del mundo real

Los drones son una de las formas más impactantes de dar vida a la educación STEM. A diferencia de los métodos de enseñanza tradicionales, los drones permiten a los estudiantes interactuar directamente con la tecnología, transformando sus experiencias de aprendizaje de pasivas a activas. En las aulas que incorporan drones, los estudiantes pueden experimentar situaciones de resolución de problemas del mundo real que trascienden el aprendizaje de los libros de texto.

Por ejemplo, los drones ya desempeñan un papel crucial en sectores como la agricultura, la logística y la vigilancia medioambiental. Al incorporar estas aplicaciones en el aula, los estudiantes tienen la oportunidad de comprender estas tecnologías y explorar su potencial para resolver desafíos urgentes en todas las industrias. Los estudiantes pueden aprender sobre todo, desde ingeniería y física hasta codificación y análisis de datos, todo mientras trabajan en proyectos con implicaciones tangibles en el mundo real.

Por ejemplo, las escuelas que aprovechan las alianzas con proveedores de drones para implementar planes de estudio que incluyen planes de lecciones prácticas, como la inspección de tierras agrícolas locales y el análisis de las condiciones del suelo para ayudar a mejorar el rendimiento de los cultivos. Estos proyectos van más allá del conocimiento teórico y enseñan a los estudiantes a aplicar el análisis de datos de maneras significativas. En otro ejemplo, los estudiantes de secundaria pueden diseñar drones para apoyar iniciativas de atención médica, como la entrega de suministros médicos a áreas remotas, proyectos que reflejan innovaciones que se están explorando actualmente en la logística de la atención médica. Estas experiencias preparan a los estudiantes para carreras del mundo real y arrojan luz sobre caminos profesionales que de otro modo podrían no haber sido opciones obvias o deseables.

Reducir la brecha de habilidades mediante el aprendizaje experiencial

Las brechas de habilidades verticalizadas se han convertido en una barrera importante para la innovación y el crecimiento económico, ya que muchos estudiantes se gradúan sin las habilidades técnicas y de pensamiento crítico que exigen los empleadores actuales. La brecha es particularmente evidente en el análisis de datos, la programación, la fabricación avanzada y la ciberseguridad, campos que son esenciales para navegar por las complejidades de la economía digital moderna.

Esta brecha sigue ampliándose a medida que los avances tecnológicos superan a los métodos educativos tradicionales. En un mundo cada vez más impulsado por los datos, los estudiantes necesitan aprender a recopilar, analizar e interpretar información para tomar decisiones informadas. La introducción del aprendizaje basado en proyectos centrado en el análisis de datos (como la interpretación de conjuntos de datos de estudios ambientales o el diseño de experimentos que impliquen la recopilación de datos) brinda a los estudiantes experiencia práctica en esta área de habilidades fundamentales.

A medida que el trabajo se vuelve cada vez más global y multifuncional, los estudiantes deben desarrollar la capacidad de comunicarse de manera eficaz en equipos diversos. Los proyectos de aprendizaje experiencial, como las competencias STEM en equipo o las construcciones tecnológicas grupales, enseñan a los estudiantes la importancia de trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos mientras perfeccionan sus habilidades de comunicación, reflejando los entornos colaborativos que encontrarán en el lugar de trabajo.

Incorporando la creatividad y el ingenio humano en la Industria 5.0

Las habilidades técnicas son esenciales, pero el factor distintivo de la Industria 5.0 es la sinergia entre el ingenio humano y la precisión de las máquinas. Nuestra capacidad de innovar y colaborar con las máquinas para resolver problemas complejos marcará esta era. Las escuelas deben centrarse en fomentar la creatividad junto con la formación técnica, ya que la fuerza laboral del futuro tendrá que diseñar nuevas soluciones, liderar equipos y abordar desafíos que aún no han surgido.

Las escuelas pueden considerar la posibilidad de integrar el pensamiento de diseño en sus planes de estudio, donde los estudiantes participan en procesos iterativos para idear, crear prototipos y probar soluciones a problemas complejos. En un entorno de aula, los estudiantes podrían utilizar el pensamiento de diseño para crear dispositivos domésticos inteligentes que integren la comodidad humana con la precisión de la IA, centrándose en soluciones centradas en el usuario.

Los cursos de emprendimiento en las escuelas permitirán a los estudiantes desarrollar nuevas empresas tecnológicas en las que identifiquen un problema social, diseñen una solución tecnológica y presenten su idea a jueces, compañeros e incluso posibles inversores. Esto fomenta tanto la creatividad para generar nuevas ideas como la colaboración con la tecnología para hacerlas realidad.

El aula como catalizador de la fuerza laboral del futuro

A medida que nos adentramos más en la Industria 5.0, aumenta la demanda de una fuerza laboral que pueda combinar habilidades técnicas con la resolución innovadora de problemas. La integración de tecnología práctica, como los drones, en entornos educativos ofrece una forma dinámica de abordar esta necesidad. Permite a los estudiantes conectarse con los campos STEM de manera práctica e inspiradora. Los educadores tienen la responsabilidad crucial de brindarles a los estudiantes las herramientas y perspectivas necesarias. Al incorporar lecciones creativas, físicas y basadas en proyectos en el plan de estudios, fomentamos la innovación, la adaptabilidad y la colaboración esenciales para la fuerza laboral del futuro.

Fuente: Rob Harvey / eschoolnews.com

Fuente de la Información: https://www.redem.org/preparando-a-los-estudiantes-para-la-industria-5-0-repensando-la-ciencia-la-tecnologia-y-la-ingenieria/

 

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