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Más allá de Greta Thunberg, voces de mujeres indígenas en la lucha medioambiental

Más allá de Greta Thunberg, voces de mujeres indígenas en la lucha medioambiental

Por Mila García Nogales | 29/06/2020 | Feminismos

Imagen: Nicolasa, de 34 años, es indígena perteneciente a la etnia kaqchikel. Nunca pasó de tercero de primaria. Quiso seguir estudiando, pero su padre y su madre no lo consideraron oportuno por sus «responsabilidades como mujer». G. G.

Para que se alce la voz de las mujeres indígenas el ecofeminismo blanco tiene que callar. Matizo: si no eres racializada y no estás unida al territorio, pero quieres que el mensaje de tus hermanas se escuche, no hables más. Hazte a un lado. Sé un megáfono, no otra mano en su garganta.

Empiezo a escribir este artículo sentada en el sofá de mi piso de Madrid, con los pies en alto y un cojín bajo la espalda. He abierto las ventanas. Estoy cómoda. Empezar a escribir este artículo sentada en el sofá de mi piso de Madrid, con las ventanas abiertas, mientras el aire y la sensación de espacio me dan toda la libertad que necesito, es cómodo. Pero no es justo. Porque, en este momento, en otro lugar del mundo, una mujer con más cosas que decir que yo no tiene ninguna hoja en blanco sobre la que respirar. Esa mujer no cuenta ni con las mismas oportunidades ni con los mismos medios ni, en definitiva, con los mismos privilegios (la comodidad es una metáfora de todo aquello de lo que casi ni te enteras y a lo que, sin embargo, no quieres renunciar) que yo. Esa mujer es muchas mujeres a la vez, y posee tantas voces como mordazas arrastra.

Para que se alce la voz de las mujeres indígenas, el ecofeminismo blanco tiene que callar. Matizo: si no eres racializada y no estás unida al territorio, pero quieres que el mensaje de tus hermanas se escuche, no hables más. Hazte a un lado. Sé un megáfono; no otra mano en su garganta.

Ahora, Nia Huaytalla, con doble nacionalidad argentina/peruana y de raíces apurimeñas y chankas, Violeta Silvestre, chilena, andina, altiplanika, y Ninari Chimba Santillan, perteneciente a la nacionalidad Kichwa de los pueblos Cotopaxi y Otavalo, las tres activistas, las tres indígenas, explican lo que yo no tengo derecho a contar por ellas.

Nia Huaytalla, Argentina/Perú (raíces apurimeñas y chankas)

La crisis climática es una consecuencia de un sistema extractivista y colonial. Históricamente, un 47% de las emisiones de gases de efecto invernadero fueron causadas por Estados Unidos y la Unión Europea, mientras «Latinoamérica» entero solo emitió un 3%, igual que África. Sin embargo, los territorios explotados para producción agrícola, ganadera, minera o petrolera casi siempre son del Sur Global y, particularmente, territorios indígenas. También es importante marcar que las clases privilegiadas (que suelen ser blancas) de las ciudades del sur Global son cómplices de esta explotación.

Ahora, ¿quiénes sufren más la crisis climática? Hay muchísimos estudios que apuntan a lo mismo: mujeres racializadas de territorio o de los barrios más precarizados. Mi mamá me contaba cómo la presencia de las mineras en un pueblo cercano contaminó el río de su comunidad; eso hace que tengas que caminar decenas de kilómetros solo para buscar agua y ¿quién lo hace? Las mujeres. Sumado a que con las sequías, desastres naturales, epidemias o inundaciones, las familias sufren mayor precarización y las mujeres racializadas son forzadas a dejar la escuela para trabajar o casarse.

Sin embargo, acá en la ciudad seguimos llamando «caras del ecologismo» a gente blanca europea o de descendencia europea que jamás vivió una complicación así en su vida, todo lo contrario: se benefician constantemente del saqueo al territorio mientras son entrevistadas en medios y asisten a conferencias (financiadas por empresas) a llorar por un futuro cuando a miles de vidas racializadas les arrancaron su presente. Ese ambientalismo cae en el cinismo de intentar «ser diverso», pero esta lucha no les pertenece porque fueron y son opresores.

Lo siguiente va particularmente al ambientalismo blanco, en su mayoría racista, privilegiado, que hace extractivismo epistemológico y se apropia de una lucha histórica: vivir en la ciudad no significa que no te pueda preocupar el medioambiente, pero sabé tu lugar, dejá de apropiar espacios que no corresponden, dejá de usar la lucha para llenar tu ego colonial, cedé espacios a quienes lo viven en primera persona y hazte a un lado, acompañá a las hermanas pero vos no tenes que salvarlas del desastre que vos y tus ancestros crearon.

El ecologismo blanco es un movimiento apropiado y banalizado. Es un chiste que habiendo tanta cantidad de activistas indígenas muriendo todos los años recién la gente empiece a pensar la situación crítica de la crisis climática cuando una niña blanca europea, privilegiada, se sienta con un cartel. Es insultante. Y ni siquiera les importan las vidas negras e indígenas, solo les importa no perder su privilegio de ciudad en el futuro.

Justicia climática es justicia racial. Justicia climática es la reparación histórica que las personas blancas privilegiadas de todo el mundo le deben a las personas racializadas. Tras cientos y cientos de años de saqueo en nuestros territorios, es hora de pagarlos.

Violeta Silvestre, Chile (vinculada al territorio andino del Altiplano)

Una comienza a luchar de diversas formas al ser consciente de todas las opresiones desde el cuerpo, en lo cotidiano. Muchas de esas opresiones cambian tu modo de ver la vida justamente porque se te ha violentado. En el camino, vas encontrando a otras personas como tú, que han vivido situaciones similares de violencia por lo que son o cómo deciden ser, y ahí te das cuenta de que no es solo un problema personal (ya que individualmente no trasciende) sino colectivo, comunitario, de pluralidades diversas. Y lo haces por ti, pero también por quienes te rodean, y con esto no solo me refiero a humanas, sino a la Madre Tierra, a los animales, a las plantas, a las montañas, a todo.

Yo luego de salirme de la universidad me sumergí en la danza, que tiene una memoria ancestral y de lucha. Hoy en día, es lamentable cómo es vista como una actividad blanda y poco trascendental. Sin embargo, dialogar desde el cuerpo ha sido fundamental para mí, y empecé a compartirlo con otras mujeres o disidencias entendiendo estos cuerpos como territorios que también están en disputa y colonizados, patriarcalizados, capitalizados. Conectar con ellos y volver al placer y a la alegría también son actos rebeldes contra el sistema.

El capitalismo y el patriarcado se sostienen por las opresiones sobre otros cuerpos, comunidades o territorios. La naturaleza o la “gran madre” se relaciona con el cuerpo sexuado de las mujeres, sobre todo indígenas. Esta construcción no es casual y justifica la explotación, que opera bajo la lógica extractivista, entendiendo el cuerpo de mujeres racializadas como un territorio. Ambas territorialidades son oprimidas por cuerpos o empresas hegemónicas. Y ser mujer blanca, eurocentrada, de clase media-alta en una ciudad puede implicar privilegios a costa de la precarización del trabajo de las mujeres indígenas y de la depredación de la naturaleza.

Chile es un país que, desde sus cimientos colonialistas, o desde que comenzó a llamarse así, promueve y solo visibiliza a cuerpos blancos hegemónicos. No reconoce a los pueblos originarios de donde actualmente se ubica. Su educación, su medicina: todo yace bajo una perspectiva eurocentrista yanki hecha para que “Chile” sea blanco. Si ni el pueblo mestizo de Chile se reconoce como sujeto de derechos y de vida digna, ¿qué queda para los indígenas? Los apoyos que se reciben son para ser folclorizados, pero nunca para alzar la voz, si la alzas te desaparecen, como a Macarena Valdés, Matías Catrileo, Camilo Catrillanca o el Machi Celestino Córdoba, que se encuentra en huelga de hambre por ser condenado a 18 años de cárcel por un caso con irregularidades, sin pruebas y con montajes. Tengo mucha rabia a veces con $hile, ese $hile que aspira ser gringo y «exitoso», pero también quiero mucho a ese Chile organizado y rebelde que como pueblo ha construido su historia, y amo montones también a quienes no se sienten parte del nombre Chile, y tienen sus propios nombres previos a llamarse así.

Es ahí en donde nos miramos con nuestros ojos negros, con el cabello fuerte y la memoria larga. Las personas que por generaciones hemos defendido la Tierra ahora nos vemos mucho más amenazadas y con dificultad para subsistir (persecución política, desplazamiento de nuestro territorio, contaminación, etc.). Y a cambio solo somos sujetos de estudio y/o romantización, no agentes que tienen voces y demandas, con estudios, con sentipensares. Si desde el feminismo ha costado llegar a las tribunas y ser escuchadas, desde el pronunciamiento de comunidades indígenas para la defensa de la Tierra cuesta mucho más. El ecofeminismo ha sido un gran aporte, aunque existen feminismos en el aya que que no se nombran como ecofeministas pues muchas de esas teorías nacen eurocentradas y de academicistas blancas. El feminismo del Abya Yala es ese feminismo sin ola, pero que ha estado arraigado a su tierra en acuerpamiento por siglos.

Es necesario, vital, el reconocimiento de las mujeres indígenas que escriben sus luchas. Es necesario un cambio de sistema, la reparación histórica hacia los pueblos originarios que han defendido los territorios, acabar con la impunidad de quienes fueron y son dueños y/o parte de las empresas extractivistas que alteran la ciclicidad de la tierra sin ningún tipo de consideración hacia ella ni a quienes la viven. Es cuestionar y hacernos cargo de nuestros privilegios, es un cambio de paradigma desde lo macro hasta lo micro (y me incluyo), ya que requiere de responsabilidades y cambios radicales de los modos de ser, ver y sentir la vida.

Ninari Chimba Santillan, Ecuador (nacionalidad Kichwa de los pueblos Cotopaxi y Otavalo)

Lucho por el retorno al respeto de todas las formas de vida, humanas y no humanas. Lucho por la generación que aún no ha llegado, y por la que está, por su infancia, por que las primeras letras que aprendan a leer y escribir sean palabras suyas, milenarias, andinas, tan nuestras que escriban su camino tejido al del resto; por que sepan que en la vivencia anida la memoria, que les sonríen, les abrazan y les guían sus ancestras y ancestros, que la escuela forma, pero que la chakra, los paisajes, crían. Quiero que, cuando aprendan lo ajeno, sepan de dónde viene, qué trae, de qué despoja, cómo aporta, cuándo usarlo. Lucho por el resurgimiento de escuelas amables con el saber local, docentes descolonizados con actitud de cariño y respeto hacia los comuneros, comuneras y los wawas, a la lengua nativa y a las prácticas comunitarias de crianza de agrobiodiversidad que cada comunidad andina-amazónica tiene.

Lucho por que el espacio que ocupo me cuestione, me recuerde, me permita, y me retorne a la coherencia y a la cosmoexistencia de mis abuelos, de mi mamá y de mi papá. Lucho por saber usar bien los privilegios ganados con esfuerzo, pero también aquellos con los que nací. Lucho porque la lucha feminista sea interseccional y no se separe de la lucha ecológica. Lucho porque reconozcan, conozcan, las más de 3000 variedades de papa que se cultivan en los Andes, o las variedades de maíz, con tanta variabilidad de colores como nosotres siendo LGBTQ indígenas: porque existimos y nos atraviesan todas las luchas y todos los dolores, pero también todas las resistencias.

Lucho para que nuestra música andina no muera, para que nuestros tejidos y colores no desaparezcan, para que la memoria del corazón no deje de latir porque aún hay mucha lucha que bombear, y el arte lo permite. Lucho para que ninguna wawa se vea al espejo y no se sienta hermosa con su piel y rasgos milenarios, color tierra, que guarda más de 10000 años de antigüedad. Lucho para que las mujeres indígenas aprendamos a soltar la rabia cuando lo necesitemos, y el afecto firme y encariñador cuando sea el momento.

Lucho porque la gente blanca y mestiza no nos cuestione el dolor ni la muerte. Contra su ignorancia, falta de empatía y sensibilidad, carencia afectiva cultural, arrogancia, poder, odio, conocimiento «universal» que no es de todos. Lucho para que no cuestionen nuestros saberes porque su ciencia no logró comprobarlos. Y, aunque digan que hay que cuidar la tierra, no saben hablarle, no saben llorarla, no saben amarla como a sí mismos; pero, sobre todo, no saben defender a los defensores de siempre, los pueblos indígenas campesinos. Lucho para que sea posible la interculturalidad consciente y crítica.

Lucho para que en la lucha medioambiental el privilegio blanco sea una herramienta más de tantas, pero no de poder, no de protagonismo. Por que sea empuje, aliado, pero no el color oficial teniendo a lado a alguien indígena, de territorio, al que se pueda ceder o dar espacio. Lucho por que el ecofeminismo regrese a ver a las mujeres que, aun antes de que se tornara en concepto, en movimiento, siendo analfabetas lo han venido conociendo, gritando, viviendo, tejiendo; por que las escuche y aprenda de ellas. Por que las ecofeministas sean recíprocas en la cotidianidad y enciendan coherencia por donde caminan.
Ser mujer indígena en Ecuador significa vivir con los conflictos socioculturales, religiosos, raciales, homofóbicos o cocidas en la cotidianidad.

Significa saber conjugar la ciudad y el campo en nosotras. Pero también es tener raíz, tener comunidad, tener amparo, crecer con biodiversidad, vivir una interculturalidad a medias o en camino, pero no imposible. Significa llegar a ocupar espacios y luchar para que estos no te absorban, no te contaminen, no te despojen y te hagan olvidar. Significa tener la suerte de comer variabilidad local, significa que en algún momento de tu vida puedas conocer alguna de las 14 nacionalidades y 18 pueblos que habitan en este territorio llamado Ecuador. Significa tener la opción de aprender, de desaprender, de volver a tus raíces. Porque aún hay tesoros vivientes.

Yo también he vivido en España. Vivir en España significa sobrevivir sola, tengas familia o no, vivir sin abrazos inesperados y llenos, sin un tono de voz que no te haga sentir pequeña o tonta, callar o hablar pero casi siempre callar, levantarte con el suspiro de “un día más”, porque otra vez vas a aguantar la incomodidad en los metros, las miradas porque no encajas y nunca lo harás aunque te compres algo de ropa en Primark. Porque nuestra belleza es diferente, nuestros cuerpos son diferentes y nuestras ropas como mujeres indígenas son otras. Significa angustia en las calles porque no conoces los lugares y, como no sabes, te gritan o te hablan duro (normal) porque no saben que nuestra forma de expresar es siempre más cálida y su trato lastima. Y buscas alguna familia o colectivo de personas racializadas para sanar, para sentirte abrazada, querida, amparada, importante, para que sobrevivir sea llevadero.

Para mí, vivir y estudiar en España significa que académicamente tengas que sobrevivir, que aprendas a pelear, que duela, que te ignoren,  que cuestionen tus saberes y conocimientos porque no conocen o no quieren conocer. Pero también es encontrar a personas blancas como docentes o estudiantes (jóvenes, pocas) si tienes suerte; que pregunten, que se cuestionen, que escuchen, que pidan perdón, que agradezcan, que abracen, que quieran ser hermanas, que lo intenten y que, en medio de todo lo doloroso que resulta esa metrópoli para las mujeres indígenas racializadas, sean descanso y amparo. Vivir en España también es buscar los espacios verdes y sentirte en casa por un segundo, o conversar con una persona migrante, sentirte en casa por otros segundos y palpar ya no sobrevivencia sino resistencias.

Si Greta Thunberg ha conseguido convertir la cuestión medioambiental – esa por la que tantas niñas y mujeres como Nia, Violeta y Ninari han sido despojadas de sus tierras, de sus derechos y hasta de sus vidas – en un movimiento global, es porque lo ha hecho desde una posición cómoda, de privilegio; más parecida a mi escena de sofá y ventana que a las identidades indígenas oprimidas que luchan, día a día, golpe a golpe, por lo suyo. La ventaja estructural y sistémica con que la líder de Fridays for future cuenta por el simple hecho de haber nacido blanca y en el Norte mundial con respecto a las femineidades racializadas del territorio se traduce, del otro lado, en opresión. Por cada privilegio siempre hay una opresión.

En el caso de Greta, se conectan las opresiones machista (por ser mujer), edadista (por ser una persona joven en un contexto adulto) y capacitista (por ser Síndrome de Asperger), pero ella en ningún caso sufrirá nunca opresión racista o territorial, vinculadas en tal medida a la explotación capitalista y colonial de la naturaleza que, si no se viven, tampoco el vínculo con ésta se puede llegar a entender o más bien a sentir en toda su dimensión, en toda su honestidad.

Esto deja un gran hueco vacío en su relato: el gran hueco vacío de su relato. Al mismo tiempo, apoya el activismo interseccional y la idea de que, dentro del feminismo, no se da una situación de desigualdad única sino muchas diferentes, con más o menos opresiones relacionadas entre sí, con mayor o menor número de privilegios interconectados, y que cada una de estas realidades merece una habitación propia dentro del feminismo. El problema llega, y prevalece, cuando la falta de empatía de unas favorece la tiranía que se ejerce sobre las otras; cuando las más privilegiadas disfrutamos de varios cuartos en propiedad y las que lo son menos solamente pueden existir de puertas para afuera porque les hemos arrebatado su lugar.

Fuente: https://www.publico.es/sociedad/mas-alla-greta-thunberg-voces.html

Fuente de la Información: https://rebelion.org/mas-alla-de-greta-thunberg-voces-de-mujeres-indigenas-en-la-lucha-medioambiental/

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El apoyo socioafectivo en el ámbito educativo por vía digital

El apoyo socioafectivo en el ámbito educativo por vía digital

María del Rocío Villanueva Medina*

En este artículo decidí capitalizar mi experiencia como docente a nivel licenciatura y maestría, supervisora pedagógica y diseñadora curricular para invitar al lector a reflexionar sobre la relevancia del apoyo socioafectivo en el ámbito educativo, especialmente por vía digital, como lo estamos viviendo en el contexto actual de la pandemia por COVID-19. Epistemológicamente, sustentaré mis argumentaciones desde el enfoque centrado en las personas, dirigido a promover y facilitar el desarrollo integral de todos los agentes que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en su doble significado: “ex-ducere (sacar de dentro) y educare (nutrir-alimentar)”.

¿Qué es y en qué consiste el apoyo socioafectivo en el ámbito educativo?

Educar socioafectivamente, desde la escuela infantil hasta los grados superiores implica ayudar a desarrollar los componentes y procesos psicoemocionales y sociales necesarios para desarrollar relaciones intra e interpersonales competentes y respetuosas con los demás. Ello, es hoy un objetivo primordial en el intento de prevenir los problemas de violencia que aquejan a los centros escolares y a la sociedad, en general. Cabe señalar que, la educación tradicional se ha centrado en enseñar conocimientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión socioafectiva, emocional y espiritual. Sin embargo, la educación del siglo XXI exige un cambio de paradigma, donde el ajuste emocional de las/os estudiantes, así como también el desarrollo de la comprensión de sí mismas/os, la práctica de actitudes sociales de paz, responsabilidad, empatía, unidad y participación en la toma de decisiones sean acciones cotidianas.

Brindar apoyo socioafectivo en el ámbito educativo, vía digital o no, en mi opinión debe tener un enfoque centrado en el estudiante, pues esto fomenta una formación más profunda porque enlaza al conocimiento con cualidades propias de las personas. Educar al alumno desde el ámbito socioafectivo le ayuda a desarrollar su pensamiento crítico, generando sus propios puntos de vista, dialogando con sus compañeros y atreviéndose a no estar necesariamente de acuerdo con la opinión de la maestra/o. En contraste, la violencia se propicia desde la generación de dinámicas educativas dependientes de la autoridad, como el mismo sistema promueve: siendo inflexibles en la aplicación del reglamento institucional o ciñéndose a  rajatabla a los libros de texto. Saber ser persona y aprender a convivir resultan de que la escuela y el currículo tengan una visión socioafectiva.

¿En qué ámbitos se aplica?

Principalmente, el enfoque socioafectivo se aplica desde el ámbito humano hacia las esferas psicoemocional y educativa. La interacción social en los grupos centrados en las personas es mayor y mejor que en otros grupos. En ellos, las relaciones interpersonales se facilitan más, promoviendo vínculos más fuertes entre las/os participantes, observándose con mayor frecuencia actitudes de aceptación incondicional y cooperación. Así mismo, “la acción participativa” de todos los agentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje se manifiesta mejor al demostrar responsabilidad y tomar decisiones por el bien común.

Las instituciones educativas y las autoridades, personal administrativo, docentes y comunidad escolar que conforman dichas instituciones hemos, aparentemente, cambiado de perspectiva, pero sólo lo hemos hecho en la forma, en el fondo aún tenemos mucho camino por recorrer. “La educación tal cual la conocíamos murió el 23 de marzo de este año”. Seguir haciendo más de lo mismo por la vía digital no será de utilidad. Por ejemplo: la utilización de técnicas de socialización y participación grupal requieren de creatividad, flexibilidad y resiliencia. No podemos seguir llevando a las/os estudiantes a concluir lo que nosotras/os, como docentes o adultos, queramos y no aquello que les resulte significativo. Brindar apoyo socioafectivo desde la persona del mediador es brindar a las/os estudiantes la oportunidad de discrepar, opinar, elegir y proponer como sujetos activos de su proceso de aprendizaje.

¿Por qué es indispensable el apoyo socioeducativo en la educación vía digital?

La pandemia por COVID-19 nos tomó por sorpresa. Con ella, nuestras formas de trabajar, estudiar y conectarnos se modificaron radicalmente de la noche a la mañana. Todos estos cambios rápidos e inesperados nos han generado inseguridades presentes y futuras. A este respecto, el término de “modernidad líquida” se refiere a que el cambio es la nueva norma. La invitación es a mostrar resiliencia, flexibilidad y una gran capacidad de adaptación; donde el apoyo socioafectivo debe ser un eje fundamental en la forma de educar hoy en día.

Todas/os tenemos derecho a una educación libre de violencia. Para ello, es necesario hacer un replanteamiento curricular, una reconstrucción desde abajo hacia arriba y viceversa. Como sociedad, no sólo como docentes y autoridades educativas, tenemos la posibilidad de co-construir mejores ciudadanas/os y una mejor realidad social. Para tal fin, es necesario el apoyo socioafectivo, y con ello cumplir con una función: social, ética, prospectiva, ciudadana, humana, etc.

Finalmente, reitero que para lograr este cambio de paradigma se requiere tomar consciencia y, aunque sea difícil abandonar el adultocentrismo con la detención del poder que conlleva, es indispensable hacerlo para que nosotros, los adultos, modifiquemos nuestra conducta. El adultocentrismo nos provoca una serie de disociaciones, estereotipos y características negativas relacionadas con el autoconcepto. Por lo que, en mi experiencia y en la de otros –recogidas entre docentes, estudiantes, administrativos y autoridades académicas– me he dado cuenta de la necesidad de poner mayor atención a nuestra experiencia interna: “todos aquellos pensamientos, fantasías, recuerdos, emociones, sentimientos, actitudes, valores creencias, propósitos, intenciones, sensaciones corporales y significados que están presenten en una persona y determinan su comportamiento”, especialmente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para comprender a otros seres humanos, es necesario posicionarse desde la empatía, evitando el juicio, ofreciendo el respeto y la aceptación incondicionales que nos sugiere el Enfoque Centrado en la Persona, propuesto por Carl Rogers, donde su ideal de institución educativa era un espacio en el que las personas pudieran aprender a integrar sentimientos e ideas y se partiera de la necesidad de unir el aprendizaje cognoscitivo con el afectivo-experiencial.

*Integrante de MUxED. Es psicóloga y doctorante en Desarrollo Humano, especialista en la Prevención de Adicciones y docente en posgrado y licenciatura en la Universidad ORT. Es miembro asociada al Instituto Nacional de Desarrollo Humano (INIDH), diseñadora curricular en Buró de Asesoría Educativa y Desarrollo Institucional, S.C. (BAEDI). También es terapeuta de arte. Linkedin: María del Rocío Guadalupe Villanueva Medina

 

Referencias:

Conn, G. (2020). ¿Hacia dónde va el mundo?
Una visión desde la educación. Congreso Iberoamericano de Educación Divergente. Comunicación personal.

González-Garza, A. (2008). El enfoque centrado en la persona: Aplicaciones a la educación. México: Trillas.

Moreno, S. (1992). “La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formación de profesores universitarios”. En Lafarga, J., Bautista, J. y Gómez del Campo, J. (Ed.), Desarrollo del potencial humano: Aportaciones de una psicología humanista, Vol. 4 (pp.103-113). México: Trillas.

Moreno, S. (2013). La efectividad en la educación del enfoque centrado en la persona. En Lafarga, J. & Gómez del Campo, J. F. (2013). Desarrollo del potencial humano: Aportaciones de una psicología humanista Vol. 3. pp. 305-323. México: Trillas.

Rogers, C. R. (1986). ¿El aprendizaje puede incluir tanto ideas como sentimientos? En Lafarga, J. & Gómez del Campo, J. F. (2013). Desarrollo del potencial humano: Aportaciones de una psicología humanista Vol. 3. pp. 254-272. México: Trillas.

Trianes, M. y García, A. (2002). Educación socioafectiva y prevención de conflictos interpersonales en los centros escolares. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado No. 44. pp. 175-189. Universidad de Zaragoza: España. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27404409

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/el-apoyo-socioafectivo-en-el-ambito-educativo-por-via-digital/

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Seminario de Francesc Pedró director del IESALC-UNESCO: La Educación Superior en la Actual Coyuntura. (Video)

Por: Otras Voces en Educación 

Los seminarios de formación permanente en Pensamiento Crítico, en alianza con CEIP Histórica de Argentina, Centro de Investigación RÍUS de Clacso-México y Otras Voces en Educación

. En esta oportunidad nos acompaño el Dr. Francesc Pedró director del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y El Caribe (IESALC-UNESCO). Es Licenciado en Filosofía y en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (1981) y doctor en Educación Comparada por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid (UNED, 1985), cuenta además con un diploma de estudios postdoctorales en políticas públicas de educación del Instituto de Educación de la Universidad de Londres (1986).

Les recordamos que pueden conseguir toda la información de nuestros seminarios de formación en pensamientos critico, en las redes sociales de las organizaciones que hacen posible este espacio como lo son la CEIPH de Argentina, CINPECER de México y Otras Voces en Educación de Venezuela.

Recuerden seguirnos, compartir y suscribirse para llegar a mas personas y poder seguir construyendo este espacio de reflexión y debate, que es tan necesario para la defensa de nuestra educación publica como derecho humano fundamental para todas y todos.

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Venezuela – Fe y Alegría: La pandemia es una oportunidad para transformar la educación

Fe y Alegría: La pandemia es una oportunidad para transformar la educación

Texto por Isabella Reimí │@isabellareimi Fotos por Iván Reyes

El próximo 30 de julio finaliza el año escolar 2019-2020 según el Ministerio de Educación. Sin embargo, este viernes 26 de junio algunas de las escuelas de la red Fe y Alegría ya terminaron de impartir el programa escolar al menos a 67% de sus estudiantes.

De acuerdo con el balance que ofreció a Efecto Cocuyo Noelbis Aguilar, directora de esta red de escuelas, los resultados del año escolar, hasta ahora, han sido “satisfactorios”.

Durante el proceso de educación a distancia, que comenzó el pasado 16 de marzo, el movimiento educativo vio la pandemia como “una oportunidad para transformar” la evaluación de contenidos por la evaluación de aprendizajes. La estrategia estuvo enmarcada en el proyecto educativo que anunciaron en marzo de 2020.

Fe y Alegría tuvo que afrontarse con que los criterios de evaluación de las familias no eran los mismos que el de los docentes. Por la brecha generacional los padres esperaban trasladar una escuela “rígida y pesada” a la casa.

“Al principio fue difícil. Se generaron tensiones por los niveles de exigencia y el no comprendernos. Los maestros tuvimos que asumir que esas eran las familias que teníamos. Aún con sus dificultades, estaban muy prestas para la colaboración”, dijo Aguilar.

Cambio de paradigma

De acuerdo con la directiva de Fe y Alegría, durante el tercera lapso las escuelas y las familias flexibilizaron el proceso educativo.

El cambio de paradigma, que consistió en transformar el proceso de evaluación punitivo a uno inclusivo “llevó a relaciones más empáticas”, explicó la directora.

“El desarrollo del pensamiento lógico no solo sirve para los ejercicios de matemática. Te enseña a analizar, contrastar, evaluar, resolver problemas de la vida. Cuando escuchas los testimonios de las familias, te das cuenta de que el conocimiento cobró sentido”, concluyó sobre la experiencia.

A pesar de los logros, Aguilar considera que se trabajó con “muchas limitaciones” durante el año escolar, en especial fracción que se enseñó de manera remota. Anticipa que, debido al COVID-19, la educación continuará a distancia cuando se reinicien las clases.

La deuda que considera pendiente para el próximo año escolar es replantear la estrategia educativa y enriquecer el currículo escolar.

La interacción entre docentes y alumnos “no trata de trabajar contenido sino de desarrollar capacidades”, dijo.

Además de lo cognitivo, Fe y Alegría apuesta por la formación espiritual de sus alumnos y de sus habilidades para relacionarse “con el otro” de manera fraternal.

Educación multimodal

Bajo un contexto de crisis humanitaria compleja, carencias en la cobertura de telecomunicaciones y fallas en el servicio eléctrico, Fe y Alegría considera como un logro el atender al 67 % de sus estudiantes durante la cuarentena de manera integral.

Esto se logró bajo una estrategia multimodal. Desde que inició el confinamiento hasta la primera semana de abril la red educativa se esforzó en conocer las herramientas con las cuales contaban sus estudiantes. De esta manera sabían qué estrategias podían utilizar para contactarlos. Algunas familias no tenían equipos otras no tenían cobertura.

En su encuesta 33 % de los estudiantes contestó que tenía acceso a la guía pedagógica, ya sea de manera virtual o recogiéndola presencialmente en el plantel; 28 % de las familias contaban con al menos un teléfono inteligente y el mismo porcentaje utilizaba Whatsapp; 25 % de los hogares disponían de un televisor y 20 % de una radio, y solo 7 % contaban con un computador.

Las dos primeras semanas de julio las directivas concentrarán esfuerzos en ubicar al 23 % restante y nivelar su experiencia pedagógica. Aunque algunos de estos alumnos están identificados de muchos de ellos “no se sabe prácticamente nada”.

Respecto a los últimos “hay que tomar una decisión”, dijo Aguilar. Sin embargo, aclaró que todas las escuelas deben someterse a un proceso de nivelación al reiniciar el próximo año para “afianzar los saberes más importantes para la vida”.

“Si apostamos por la persona, el contenido que imparta la materia es relativo”.

Docentes agotados y familias comprometidas

Tras trabajar durante 100 días frente a los diferentes obstáculos,  el personal docente de Fe y Alegría está “agotado”.

“Preparaban los materiales, los enviaban, trataban de ubicar al estudiante, mantenían contacto con los representantes y se entendían con los padres en el caso de los más pequeños, estaban pendientes de que mandaran las actividades del portafolio”, enumeró la directora.

Además, los profesores tuvieron que trabajar en conjunto para llenar sus carencias propias, como la falta de cobertura. Así mismo hicieron guardias en las escuelas para recibir a los padres por turno.

“De verdad fue un trabajo bien titánico”, confesó Aguilar. En lugar de trabajar en horario de escuela, de 7:00 a. m. a 12:00 del mediodía, trabajaban durante todo el día, ya que no podían planificar cuándo respondería el alumno.

Sin embargo, la directora de la red de escuelas cree que la participación de las familias fue valiosa y aportó un trabajo con “mucha colaboración, mucha solidaridad” y compromiso que “ayudó a que el último lapso se diera lo mejor posible”

“Creo que el éxito de toda esta propuesta en un medio tan adverso fue la implicación de las familias, que fueron mediadoras de estos procesos”, comentó.

La directiva decidió respetar las vacaciones de todos sus maestros en lugar de hacer el acostumbrado plan vacacional, que esta vez hubiera transcurrido de manera virtual. De igual modo estarán enviando guías recreativas a las familias con actividades para hacer en el tiempo libre.

Fuente de la Información: https://efectococuyo.com/la-humanidad/fe-y-alegria-la-pandemia-es-una-oportunidad-para-transformar-la-educacion/

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Chile: Advierten retraso en educación básica para las niñas por la Covid-19

Advierten retraso en educación básica para las niñas por la Covid-19

Se estima que la brecha de género en términos de acceso a la educación podría ampliarse retrocediendo décadas y dejando atrás los logros ya obtenidos.

Katalina Zuñiga recibe gel antibacterial antes de subirse a una camioneta que es usada como escuela móvil en Araucania, Chile. (Foto: Mario Quilodrán/ AFP)

La crisis producida por la pandemia de la Covid-19 puede retroceder varias décadas los avances alcanzados en educación para las niñas en América Latina y el Caribe, advirtió la organización humanitaria Plan Internacional.

Señala que la cuarentena decretada por los gobiernos de algunas países como medida preventiva para frenar la expansión del nuevo coronavirus dejó a un 95% de los estudiantes alejados de los servicios de educación básica.

Además, muchos padres han perdido sus trabajos por la crisis económica generada por la pandemia, lo que hace más difícil pagar los estudios de las niñas.

“Se estima que la brecha de género en términos de acceso a la educación podría ampliarse retrocediendo décadas y dejando atrás los logros ya obtenidos”, dijo Janaina Hirata, especialista regional de Educación en Emergencias de Plan Internacional.

Pidió también que los gobiernos latinoamericanos tomen medidas urgentes que garanticen que las niñas “retomen el ciclo escolar”.

Esta ONG también teme que se produzca un aumento de los embarazos en adolescentes, violencia sexual y matrimonios y uniones infantiles durante la cuarentena, dramas que se verían agravados al provocar que las niñas dejaran de ir a la escuela.

La falta de acceso a la educación de las niñas “ocasionará décadas de retraso, y traerá un riesgo generacional” porque una menor que no estudia “tiene menos oportunidades y eso puede afectar las próximas generaciones”, indicó la organización.

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Vulnerabilidad alimentaria

Por su parte, la Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud (OPS/OMS), la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) alertaron sobre el aumento de la vulnerabilidad alimentaria en México es una amenaza real en el contexto de la Covid-19 que sólo una actuación coordinada e inmediata en cuanto a políticas de protección social logrará frenar.

Durante el lanzamiento de la publicación “Recomendaciones dirigidas a tomadores de decisiones en México para dar respuesta a la vulnerabilidad alimentaria derivada del Covid-19”, las tres agencias de las Naciones Unidas resaltaron que México atraviesa la pandemia en un contexto en el que más del 50% de sus hogares padecen algún tipo de inseguridad alimentaria y su población está afectada por la triple carga de malnutrición

Aproximadamente el 15% de los niños y niñas menores de 5 años en localidades con menos de 100 mil habitantes padecen de desnutrición crónica, y a nivel nacional el 38% niños de 12 a 24 meses padecen de anemia y el 36% de los niños y niñas en edad escolar padecen sobrepeso y obesidad.

(Con información de AFP)

Fuente de la Información: https://tecreview.tec.mx/advierten-retraso-en-educacion-basica-las-ninas-la-covid-19

 

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Colombia – La educación rural: el problema no es apenas la conectividad

La educación rural: el problema no es apenas la conectividad

 

Urge pensar en programas de Educación Rural que se acojan a las experiencias colectivas de los campesinos, los afros y los indígenas.

Jairo Arias Gaviria*

Problemas de conexión

La crisis que vivimos ha obligado al sector educativo a replantear sus prácticas y adaptarse a la virtualidad en poco tiempo para mantener la continuidad de los programas académicos.

Pero el panorama de las ciudades principales dista de la realidad rural, donde el acceso a internet, a computadores y a capacitaciones sobre el uso de plataformas digitales es bastante limitado.

El primer factor importante es la mediación de la tecnología en el proceso educativo y las limitaciones de conectividad en sectores rurales. El DANE encontró que para 2019 el 74% de la población rural carecía de acceso al internet. Si hablamos de conectividad, el país tiene una gran deuda con el sector rural.

Pensar esta cifra en términos de población escolar rural implica dilemas profundos para el sector educativo. El panorama se complica al reconocer la importancia de la virtualidad para la educación en estos tiempos. Quizás exista la conexión en cabeceras municipales, pero no es allí donde se encuentra la gran mayoría de las escuelas rurales.

En los países de la OCDE , la velocidad de carga y descarga está en un promedio de 17 Mbps. En Colombia segun los reportes de MinTIC para el 2020, producto de la emergencia causada por la COVID-19, es de 3,6Mbps.

Sin una mejoría drástica en la velocidad del internet y en las condiciones físicas para el acceso, será imposible hablar, no ya de conectividad, sino de tecnología 5G, como quisiera el MinTIC que tuviéramos los colombianos.

Por otro lado, en marzo del 2020, el DANE reveló que cerca del 56% de los docentes no tienen plataformas digitales en su entorno educativos, y esto por supuesto dificulta su labor en tiempos de pandemia.

La brecha digital es entonces la diferencia entre aquellas personas y grupos que tienen acceso a recursos tecnológicos de telecomunicaciones e internet, y aquellos que no. La distancia se mantiene en recursos no materiales, como conocimiento, capacitación y manejo de programas, aplicaciones y plataformas. El reto es cerrar un poco la brecha.

Programa e educación rural

El agro y la educación rural

El segundo aspecto corresponde al protagonismo que la educación rural da al agro y que resulta, en varios casos, confuso y poco pertinente.

Hoy el agro se caracteriza por las pérdidas en productos que tienen baja rentabilidad, por sus altos costos de producción y el escaso mercado dentro del país, pues debe competir con las importaciones de alimentos que aumentan día a día. Siendo así, ¿para qué enseñar el funcionamiento del agro en las escuelas rurales?

Urge buscar maneras de vincular adecuadamente el agro con los proyectos educativos y dejar de lado aquellas propuestas que favorecen más a la industria y al mercado que a los estudiantes. Esto implicaría un cambio drástico en el currículo en las escuelas rurales, así como una inversión de recursos económicos que permita la reforma.

La pobreza y marginalidad de la población campesina, así como las precarias condiciones de las escuelas rurales, aceleran la migración de jóvenes a la ciudad, en búsqueda de oportunidades para mejorar sus condiciones de vida.

Este problema se ve reforzado por el horizonte urbano de la educación en general. Los contenidos, las metodologías y la formación de los maestros se dirigen a un proyecto de urbanización que, en contextos rurales, abre la brecha entre escuela y comunidad.

Si la política agraria mejorara sus condiciones sociales y de inversión, los jóvenes campesinos tendrían una motivación más sólida para dedicarse al agro. Además, verían en sus escuelas un proyecto de vida con sentido, contrariamente a lo que hoy se vive en las escuelas rurales.

Esto nos lleva al siguiente reto: Evaluar detenidamente la pertinencia de los programas de cobertura para educación rural que desde mitad del siglo pasado aparecieron como fórmula para garantizar la educación a lo largo y ancho del país. Más allá del aporte que lograron en su momento, no se recurre a ellos como un apoyo o solución a los problemas actuales.

Si bien estos programas siguen siendo la bandera dentro del Programa de Educación Rural (PER), parecen no ser el grueso de lo que se imparte en las escuelas rurales. Aunque tales programas han hecho su parte, no podemos esperar que sean la única apuesta del Ministerio de Educación para enfrentar las actuales dificultades. Así queda en evidencia la falta de una verdadera política educativa rural.

Escuela rural, ¿economía o pedagogía?

No menos importante es la asignación presupuestal para el sector rural. Como la agricultura no es considerada como prioritaria, el sector no recibe los recursos que le permitan actuar frente al desempleo, la informalidad laboral o, yendo más lejos, contemplar la creación de una universidad rural. Se sigue promoviendo la idea de la ciudad como el modelo de desarrollo ideal.

educación en el campo

Cuando se da a conocer el crecimiento del PIB en el Sector Rural, se mencionan la exportación de carne y de productos como el azúcar y el aceite de Palma que pertenecen a las mega industrias nacionales. ¿Esa es la economía que vincula a los pobladores rurales? ¿Cuál es el lugar que ocupan los campesinos, los afros, los indígenas y los pescadores?

Cuando la inversión para el sector y la educación rural se inspire en una concepción distinta del desarrollo nacional, quizás podríamos hablar de un programa serio de educación rural.

Se desprende de aquí el último reto, que consiste en construir una pedagogía rural como opción para las mallas curriculares de las escuelas rurales. Esta pedagogía debe enunciar con mayor claridad la vida cotidiana en los campos de Colombia, sus saberes y sus prácticas, así como sus experiencias colectivas.

Asimismo, debe tomar distancia del horizonte urbano de la educación, orientado a la producción, al mercado del conocimiento y a la competitividad. Este modelo urbano deja de lado la realidad colectiva de las comunidades y se enfoca en crear esclavos modernos.

Esto no quiere decir que lo rural no tenga una estrecha relación con lo urbano, todo lo contario. De hecho, la evolución de la escuela rural ha dependido del manejo urbano de la economía.

Ahora debemos asumir el reto de repensar la escuela rural dentro de su contexto y con sus propias necesidades. Reto que también les incumbe a la política educativa y a todos los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje. En el caso de los docentes, esta reflexión es casi obligatoria para tener programas dirigidos a los distintos sectores de la población.

Se necesitan programas educación propia en los resguardos indígenas, donde el abandono es el pan de cada día. En las poblaciones campesinas, para que los miembros de la comunidad sean reconocidos como sujetos de derechos y puedan llevar a cabo sus propuestas de fortalecimiento y expansión de la economía campesina. Programas para que las poblaciones afro se libren de los agravios racistas que todavía existen en Colombia.

Fuente de la Información: https://razonpublica.com/la-educacion-rural-problema-no-apenas-la-conectividad/

 

 

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Argentina: La educación pospandemia: un aula sin paredes impulsada por la tecnología

La educación pospandemia: un aula sin paredes impulsada por la tecnología

Tras la irrupción de la tecnología en la vida de alumnos y maestros por la pandemia de coronavirus, se abre una nueva era en la educación en la que habrá que pensar en aulas sin paredes, donde la tecnología de la educación (EdTech) empodere el proceso de aprendizaje continuo, afirma Pablo Aristizábal, creador de varias plataformas educativas con cien millones de usuarios en numerosos países.

La tecnología de la educación llegó para quedarse pero «no vino a reemplazar al maestro, que para mí es el héroe, el facilitador de todo el proceso de aprender y quien tiene que guiarlos en la nueva era digital», subraya Aristizábal, creador de la plataforma Aula365 y ganador del premio de Naciones Unidas a la innovación educativa.

«La pandemia sabemos que es una desgracia, pero si la canalizamos bien, puede ser una desgracia con suerte», sugiere el emprendedor en una entrevista con Efe en Buenos Aires.

Aristizábal apunta que «la teleeducación va a tener una gran transformación, el maestro está aprovechando la tecnología para empoderarse y enseñar de una manera distinta y el gran efecto que ha pasado con la pandemia es que entró en la agenda de los tomadores de decisión, los grandes y los maestros».

El punto clave, según el experto, es generar en los estudiantes el hábito de que en la tecnología no solo hay entretenimiento y juegos, sino también «un mundo de ‘edutainment’, que es educación más entretenimiento y un mundo de aprendizaje».

Adiós Zoom, bienvenidas plataformas de aprendizaje

Los sistemas de videollamada son las vedettes de la educación a distancia durante los meses sin clases por el COVID-19 para sostener los vínculos entre alumnos, profesores y los nuevos contenidos, pero una vez que se regrese a las aulas, las plataformas que tendrán mayor relevancia serán las que propongan metodologías activas de aprendizaje.

Por ejemplo, el aprendizaje personalizado (EABP) y el «Flipped Classroom» o clase invertida, un modelo pedagógico mixto que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje antes del aula y utiliza el tiempo con el docente para facilitar el proceso de adquisición de conocimiento.

«¿Qué significa esto? Que por ejemplo puedas decirle al alumno: ‘Voy a enseñar mañana el teorema de Pitágoras, mira esta película y en el tiempo de clase nosotros vamos a hacer una conversación curricular al respecto’.

El niño viene con un proceso de educabilidad distinta y el aula va a estar más vitalizada. Además no todos los alumnos aprenden al mismo ritmo, entonces los alumnos van a poder ver una, dos, tres o cinco veces aquel contenido que el maestro crea que va a ayudarlo para reforzar”, explica Aristizábal.

El concepto de escuela se expande: «El después de la pandemia es pensar aulas sin paredes, donde antes de la clase empoderamos al maestro para que ayude al alumno y se genere una auténtica vitalización áulica y después de la clase empoderamos al alumno para que pueda aprender a su ritmo».

El aporte de aula365

Aristizábal es un emprendedor nato, un profesor universitario pionero en el desarrollo digital en Argentina que fundó hace 23 años el Grupo Competir en la misma época que nacía Mercado Libre, y hoy son de las pocas y exitosas sobrevivientes de aquella era previa a la World Wide Web tal como ahora la conocemos.

Vio en el e-learning un desafío fascinante, pero no con la «e» de aprendizaje electrónico sino con la «e» de «enable», de facilitar el aprendizaje de maestros y alumnos y el acceso a la enseñanza para dotar a la naciente banda ancha de Internet de un contenido educativo distinto.

«Coincidentemente aparece la publicación de los núcleos de aprendizaje prioritario, que son los diez temas que un niño debe saber de matemáticas, ciencias naturales, lengua y ciencias sociales en cada uno de los grados. Y cuando veo eso, luego de hacer un curso de especialización en Disney sobre ‘entertainment’, pensé en desarrollar la nueva categoría ‘edutainment’ sobre estos núcleos de aprendizaje prioritario», recuerda el referente en educación y tecnología.

Junto a un equipo de producción multidisciplinario integrado por tecnólogos, pedagogos, programadores, expertos en animación y profesores de distintas materias, Aristizábal desarrolló los contenidos y las plataformas de aprendizaje que en asociación con el Grupo Telefónica llegaron a España, México, Colombia, Perú, Chile y Argentina, entre otros países.

Así nació también una familia de personajes animados, «Los Creadores», que pasaron de la web a la televisión de aire y de allí a la plataforma Netflix en tres idiomas y que ganaron numerosos premios, entre ellos el Martín Fierro de la televisión argentina.

Aprender en casa

Para la plataforma Aula365, dedicada a alumnos de primaria, se crearon unas mil películas animadas, que además de los contenidos comunes para todos los países contienen otras con la historia y la geografía de cada nación a donde llegan, y todas fueron traducidas al inglés y el portugués.

«Luego se sumó Educatina, que se creó contemporáneamente con el nacimiento de YouTube, con otros 5,000 vídeos para todas las materias de secundaria. Probablemente es la editorial curricular más grande del mundo en tres idiomas», subraya Aristizábal, que precisa que ambos proyectos suman más de dos millones de suscriptores en la plataforma de vídeos y superan los 500 millones de vistas.

Además, con la llegada de la pandemia, el Grupo Competir reunió ambas iniciativas con más de 30.000 contenidos educativos en la plataforma «Aprender en Casa» y lo abrió con acceso gratuito para las instituciones educativas durante el ciclo lectivo 2020.

Inequidades

No todos tienen sin embargo acceso a Internet ni a dispositivos, «la pandemia dejó expuestas las terribles desigualdades que hay», reconoce el CEO del Grupo Competir, que precisa que en Latinoamérica la mitad de los estudiantes no termina la secundaria.

«Tenemos que ver algo más que las desigualdades, tenemos que ver cómo generamos equidad y la tecnología puede ayudar a ese proceso de equidad para el aprendizaje, tenemos que darle estas habilidades cognitivas básicas, superiores, socioemocionales y digitales además de los aprendizajes fundamentales tales como aprender a ser, a vivir juntos, a conocer, a aprender, a aumentar y a crear», promueve.

Aristizábal considera que la escuela es el gran generador de igualdad y equidad, «donde el maestro tiene que hacer la diferencia para crear ciudadanos que puedan desarrollar su potencial de ser, tener un pensamiento constructivo crítico digital para construir su vida y transformar su mundo y el que los rodea».

“Lo importante que tenemos que lograr hoy es que nuestros niños sepan de lo curricular y tengan la autonomía de aprender a aprender y la capacidad de aprender a aumentar su inteligencia biológica con la inteligencia artificial. Si no logramos esto, las brechas van a ser siderales”, subraya el experto, que señala que en un mundo en constante cambio la habilidad más buscada será la de “reaprender y crear nuevas respuestas todo el tiempo”.

Fuente de la Información: https://gestion.pe/tecnologia/la-educacion-pospandemia-un-aula-sin-paredes-impulsada-por-la-tecnologia-noticia/

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