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Entrevista a Doña Pirigua: “La educación ambiental debe ser una política de Estado”

Por: Yaniris López.

Rosa Margarita Bonetti de Santana, presidenta de la fundación Propagás, enarbola desde hace años un discurso que tiene como protagonista a las generaciones más jóvenes.

Asegura que sin educación no hay política ambiental posible, y que ante la pérdida de biodiversidad y de los efectos ya comprobados de la crisis climática, solo hay que actuar y asumir los cambios que sean necesarios. Pero ya.

“Si nosotros no hacemos el cambio que haya que hacer, todo va a seguir de mal en peor. O sea, ya hemos llegado al último punto de poder hacer. Para que las cosas no sigan empeorando, podemos ir haciendo las cosas poco a poco”.

Y la mejor forma de hacerlo, explica doña Pirigua, es asumiendo el tema como una política de estado y dedicarle más atención a las aulas.

Con ella y con Tomiko Castro, gerente de Pedagogía de la fundación Propagás, conversamos a propósito de celebrarse ayer el Día Mundial de la Educación Ambiental.

LD: Pese a los esfuerzos, y a que algunos ambientalistas dicen que estamos mejorando, el cambio no se nota. Hay cada vez más basura en todos lados, más pérdida de biodiversidad.

Doña Pirigua: Tú das el mensaje, pero también tienes que ir a los sitios y trabajar con las personas. Si vas por ejemplo a las comunidades que están alrededor del río Ozama, eso es una fábrica de basura, 24 horas, los 365 días del año. Entonces tienes que trabajar con ellos, concientizarlos a ellos, porque no haces nada con venir aquí, dar una declaración de que se está haciendo esto y esto… ¿Anjá? Tienes que ir allá, fajarte con ellos y que ellos entiendan por qué no deben tirar la basura al río, y eso toma tiempo. Y sí, es verdad,  hablamos y se dicen las cosas, pero tenemos que ir y fajarnos y eso es la que hace la fundación la mayoría de las veces: vamos, investigamos, educamos, vamos allá, enseñamos el proceso que deben hacer y les damos el seguimiento, pero esos son 174 kilómetros a la vera del río llenos de comunidades.

LD: Si se conoce el problema, ¿por qué no actuamos?

Doña Pirigua: No puedes trabajar con todas las comunidades al mismo tiempo. No hay manera de cómo entrar a esos sitios y recogerles la basura, por ejemplo. Tienen los animales ahí, ¿pero qué hacen los animales? Van al río, y esa es la peor contaminación. Tienes que trabajar con la comunidad, enseñarlos a ellos a hacer compost, a tener al río como un amigo. El río es tu aliado, pero no tu basurero, ningún río en República Dominicana puede ser el basurero de nadie.

Tomiko: Hace falta también aunar los acuerdos, porque a veces las prácticas y las buenas iniciativas están fragmentadas. Debemos tener un sistema de acuerdos y todos debemos cumplirlos, incluyendo el Gobierno, porque los empresarios están haciendo su parte, la parte educativa también, pero tiene que haber consecuencias, hacer que todo funcione, cada quien haciendo su parte. No podemos fragmentar: tú esto y yo aquello. Hay que sentarse en una mesa y aunar los acuerdos para ese bien común que todos queremos.

Doña Pirigua: Además de las consecuencias debe haber también voluntad política para aglutinarlo todo y que las buenas prácticas que surjan se apliquen y se genere lo de la economía circular. Y todo eso lleva a la educación ambiental. La educación ambiental debe ser una política de Estado, se debe aplicar en todas las escuelas de República Dominicana. Soy muy creyente de que sin educación ambiental no hay política ambiental posible. Para eso están las escuelas, públicas y privadas. Deben ser parte de una propuesta educativa.

LD: A veces las empresas usan la responsabilidad social solo como escaparate para promocionarse.

Tomiko: Debemos comunicar los resultados. Las evidencias de las buenas prácticas pueden empujar hacia políticas públicas, porque cuando una persona demuestra que logró con buenas prácticas disminuir los residuos en una escuela y lo publica, lo comparte para enfocarnos no solamente en lo negativo, es una forma de empujar a las autoridades, a los políticos, a ver que sí es posible hacer un cambio. Y miren los resultados: tuvimos una disminución de desechos sólidos y de ruido en tal escuela, o pudimos hacer con los estudiantes una feria de arte con residuos.
UN COMPROMISO AUTÉNTICO

Tomiko Castro señala que ante el compromiso que todos debemos asumir ante  la crisis climática, la fundación Propagás no para de buscar cualquier oportunidad y cualquier espacio para aportar desde diferentes escenarios.
La fundación patrocina en tres universidades un diplomado en Educación Ambiental dirigido a docentes. Lo ofrecen gratis en colaboración con el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam).

Además de los programas de conservación en diversas áreas protegidas, la fundación ha patrocinado la creación de espacios enfocados en la educación ambiental y la protección de la naturaleza, como la sala “Historia de la vida” del Museo Nacional de Historia Natural, el parque Greta de la Biblioteca Infantil y Juvenil República Dominicana; la sala “Naturaleza, relación y equilibrio” del Museo Trampolín y el pabellón de mamíferos endémicos de La Española en el Parque Zoológico Nacional.

También promueve el establecimiento de ‘minireservas’ de vida silvestre en escuelas en alianza con el Jardín Botánico Nacional y creó hace ocho años el concurso de literatura infantil “Letra Natural”, dirigido a estudiantes. Junto a otras instituciones, participa desde  2019 en el proyecto piloto que procura la recuperación de la microcuenca del Higüero.

Fuente de la entrevista: https://listindiario.com/vida-verde/2020/01/27/601378/dona-pirigua-la-educacion-ambiental-debe-ser-una-politica-de-estado

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Sex Education’ se reafirma como una de las mejores series de Netflix en su estupenda temporada 2

Por: Mikel Zorrilla.

La primera temporada de ‘Sex Education’ fue toda una revelación. En ella podíamos disfrutar de una serie fresca sin miedo a tratar temas que en otras series ni siquiera se mencionarían y ademas con buenos personajes de los que realmente querías conocer su historia. La duda estaba en si sus responsables serían capaces de confirmar que no fue una casualidad, ya que no son pocas las series que bajan considerablemente de nivel en sus segundas temporadas.

Hoy salimos de dudas con la llegada a Netflix de la temporada 2 de ‘Sex Education’, la cual ya ha he tenido la oportunidad de ver completa. La conclusión general a la que he llegado es que se ha confirmado como una de las mejores series de la plataforma, potenciando sus puntos fuertes y permitiendo una evolución lógica en las tramas en lugar de limitarse a dar vueltas sobre las mismas ideas.

Fiel a sí misma

Ola Otis

La primera temporada concluía con Otis siendo capaz de superar el trauma que le había impedido disfrutar de su sexualidad durante muchos años, pero eso no quiere decir que ahora todo vaya a ser un camino de rosas. Sigue siendo virgen y con un personalidad un tanto peculiar, ya que es capaz de dar buenos consejos a otras personas pero al mismo tiempo no termina de saber cómo actuar él mismo.

Esta segunda temporada está orientada a descubrir quién es realmente él en lugar de quién aparenta ser por creer que es lo más adecuado. Todo el arco de su personaje va en esa dirección y Freddie Highmore  Asa Butterfield vuelve a bordarlo, tanto cuando le toca ser un nerd entrañable como cuando era el tiro y actúa como un gilipollas integral. A fin de cuentas no deja de ser un adolescente y durante esa etapa todos fuimos un poco idiotas en algún momento.

Escena Sex Education

Curiosamente es el propio Otis el que menos se ve afectado por la llegada de nuevos personajes con cierto peso en la historia, ya que Rahim (Sami Outalbali) se convierte en el nuevo interés romántico de Eric, Viv (Chinenye Ezeuduson) es la nueva tutora de Jackson, mientras que Isaac (George Robinson) es un joven en silla de ruedas vecino de Maeve.

No dejan de ser adiciones para ampliar el universo de la serie en lugar de supeditarlo todo a la historia de Otis. Y es que es verdad que la serie no arriesga demasiado en esta segunda temporada, pero sí es consciente de que ofrecer una visión más coral de la historia ayuda a que la sensación de desgaste nunca haga acto de presencia. De hecho, no se tarda en alterar ciertas dinámicas que seguro que todos contábamos con que diesen más de sí, consiguiendo de esta forma que la frescura de sus inicios no se desvanezca.

Más variada

Imagen Sex Education

Eso no quita que el papel de Otis como consejero siga teniendo un peso notable, tardando bien poco en aparecer una amenaza que podría poner su existencia patas arriba una vez mas. Además, en su propia casa tampoco lo va a tener nada fácil por el hecho de iniciar una relación con Ola cuando su madre inicia al mismo tiempo otra con Jakob. Que puede que Otis haya dejado atrás su trauma sexual, pero su madre va a seguir provocándole múltiples incomodidades.

Más allá de eso, se sigue prefiriendo dotar a la  de un componente cómico, pero la serie sabe cuándo es necesario ponerse algo más seria, en especial con la subtrama que afecta a Aimee. El personaje interpretado por Aimee Lou Wood ya evolucionaba de forma clara en la primera temporada, pero en la segunda es quien camina por una línea más fina que podría haber desequilibrado la serie pero sale airosa del reto.

Sex Education Imagen

Otro gran acierto de la segunda temporada es ofrecer una visión mas variada de la sexualidad. Siguen faltando temas a tratar -tampoco era plan de forzar para meterlo todo en apenas ocho episodios-, pero sí que se ofrece un dibujo mucho más amplio que potencia la faceta mas divulgativa de la serie. Y es que en ‘Sex Education’ se dan consejos a otros personajes, pero al mismo tiempo se abordan temas que muchos espectadores seguramente no conozcan.

Por último me gustaría destacar que también se añaden ciertos elementos en algunos tramas para darle una pizca de culebrón a algunas relaciones. No es algo exagerado en ningún caso y se siente como una prolongación convincente de lo que hemos visto, pero espero que sea algo que se sepa medir igual de bien en caso de que haya una tercera temporada, porque el final de la segunda exige una continuación.

En resumidas cuentas

Ha sido un place reencontrarme con ‘Sex Education’, pues la pérdida del factor sorpresa no ha provocado que pierda esa frescura con la que nos conquistó en la primera temporada. Además, ha diversificado aún más su propuesta, sus personajes siguen siendo bien identificables y las tramas siguen enganchando sin la necesidad de hacer nada raro con ellas.

Fuente de la reseña: https://www.espinof.com/criticas/sex-education-se-reafirma-como-mejores-series-netflix-su-estupenda-temporada-2

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Entrevista a Inés Dussel: «Los espacios escolares no están siendo amables para los estudiantes»

  • Inés Dussel defiende un trabajo más cercano entre arquitectos y pedagogos para pensar las escuelas de una manera más cercana a las necesidades educativas de chicas y chicos.
  • Habla de la importancia de acercar la institución a las necesidades reales de las y los estudiantes, de hacérles partícipes de la construcción del común, de la sociedad.
  • En una escuela cada espacio es una herramienta pedagógica

Ines Dussel es historiadora de la Educación, argentina aunque afincada en los últimos años en México. Ha venido a España a participar en una jornada de la Institución Libre de Enseñanza. Su currículo, podría decirse, se divide entre el estudio de los espacios escolares desde la perspectiva histórica, hasta la irrupción de la cultura digital y su impacto en la educación.

La conversación comienza con los espacios escolares, con las aulas, como lugares de aprendizaje y poco a poco va derivando hacia otros lugares no físicos en donde también se producen conocimientos. Una manera de entender cómo funcionan los centros, más como un lugar permeable, agujereado, del que salen y en el que entran otras experiencias y saberes que hay que tener en cuenta.

¿Desde cuándo tu interés por los espacios educativos?

La cuestión del espacio hace tiempo que apareció en mi perspectiva. La escuela es algo que siempre me fascinó y la historia de la materialidad de la escuela es algo que me interesó desde hace mucho tiempo. De hecho mi tesis de doctorado fue sobre los uniformes escolares y las regulaciones del cuerpo en la escuela.

Después escribí el libro La invención del aula junto con Marcelo Caruso y estaba muy presente la idea del aula como un espacio material, además de como una estructura comunicativa.

Desde hace menos tiempo empecé a trabajar con un grupo de arquitectos, de historiadores de la arquitectura escolar australianos e ingleses. Hicimos seminarios, un libro, una estancia en la que aprendí mucho en relación a pensar la historia de la estructuración de los espacios y este cruce con la historia arquitectónica, la historia urbana, una historia pedagógica. Por ahí que los arquitectos que se acercan a la arquitectura escolar no miran mucho las pedagogías y los pedagogos no miramos mucho la arquitectura y este cruce me ha resultado interesante.

Mi contribución específica fue qué pasa con el espacio escolar en la era digital. ¿Se acaba el aula y vamos al espacio virtual? ¿Qué pasa con las aulas híbridas? Ese fue un poco mi línea e trabajo.

Parece que el aula, los espacios, no han cambiado mucho en los últimos 200 años…

Bueno, la casa quizás tampoco. Hay muchas cosas que no han cambiado o que han cambiado mucho, depende de qué dimensión mires. Si miras la dimensión material yo diría que hay importantes. Una de las cosas que comento es cuando el aula empieza a ser un aula vidriada, cuando se abre al patio, cuando se plantea transformar la escuela en un aula, que todos los espacios tienen que ser educativos: los corredores, etc… Sí ha cambiado, quizá no ostensiblemente, pero si uno piensa en una estructura comunicativa que estaba muy organizada entorno a un maestro, esto tiene algunas líneas de continuidad y tiene otras en que ha cambiado bastante.

Hay pedagogías que plantean muchísimo más el trabajo horizontal, aunque no quiere decir que se logre. No todos están bien formados, otros sí lo están pero no es tan sencillo. Creo que hay mucho que pensar con respecto a este ideal de una escuela sin aula. No soy enemiga del aula. Es un espacio de trabajo importante. Incluso hay que pensar la escuela como un espacio que necesita suspenderse un poco del espacio-tiempo exterior para que haya un tiempo de otra profundidad.

Parece que esta idea de que todos los espacios educan comienza a retomarse desde hace algunos años…

Hay experiencias distintas, interesantes. Uno podría decir que a nivel más general las oficinas de arquitectura de los ministerios no siempre incluyen un buen diálogo entre educadores y arquitectos. La mayoría no lo incluyen y siempre hay una cuestión de costos. En América Latina esto es muy claro. Son estados que no son ricos y priorizan la economía de escala, hacer un diseño uniforme para que pueda hacerse en otros lugares, pero ahí pierdes precisamente lo que se pudo hacer en el Instituto Escuela o en Colegio Cervantes, que es pensar un proyecto pedagógico más estructurado desde la visión de los pedagogos.

Ahora, por supuesto que hay experiencias muy buenas. Hay edificios escolares para mí muy bellos, cada uno con su particularidad: por los materiales que trabajan, por la luz, por la posibilidad de disponer de distintos espacios, y son edificios importantes.

Conozco casos en Bélgica, en los Países Bajos, también hay muy buena arquitectura escolar en Canadá, en Japón. Creo que cuando es buena es cuando logra dialogar con las necesidades educativas.

¿Hay impacto de los espacios en el aprendizaje?

Es difícil de medir eso porque no tenemos pruebas estandarizadas universales y las que hay miden cosas que no siempre son precisamente el aprendizaje más creativo. No sé si hay una relación y no sé si debemos justificar la construcción de otros edificios escolares porque producen mejores resultados. Pero en todo caso, producen una mejor experiencia escolar sin duda.

En investigaciones que hice en Argentina con muestras grandes de alumnos, les peguntábamos qué demandan de la escuela: que haya posibilidad de tener un poco más de calefacción en el invierno, aire acondicionado en verano, que pueda tener un lugar donde descansar… no eran cosas terribles. Ahí se da cuenta uno de qué lejos está la escuela de ser una institución, un espacio más amable. Y eso tiene que ver con un clima escolar y también con edificios que están, muchas veces, en América Latina, muy decaídos, no tienen manutención… Fueron buenos en 1950 pero se vinieron abajo o fueron buenos para 200 alumnos y ahora tienen 500… Creo que no le prestamos la suficiente atención; por la negativa, aquí hay una demanda muy clara y muy uniforme: los espacios escolares no están siendo espacios amables para los estudiantes. Me parece que hay que trabajar más y me parece que no es tan caro, es cuestión de una planificación diferente.

A veces parece no haber planificación.

En América Latina pasa mucho, que la misma escuela se utiliza para inicial, primaria, secundaria y ni es buena para los niños más pequeños ni para los más grandes. Nadie está muy contento. Al mismo tiempo no hay recursos para hacer otras escuelas, pero se podrían hacer otros acuerdos de convivencia y otros equipamientos. No es tan caro.

Saltando a tu trabajo sobre cultura digital, parece que nadie tiene muy claro los usos. En el aula, donde podría utilizarse esta digitalización para romper las paredes, parece que no se está consiguiendo.

Para mí no es que el aula se tiene que romper; que el aula sea un espacio que permita el trabajo. Y el aula puede tener o no paredes y muros, ventanas… y por ahí la pedagogía es igual de cerrada o es abierta. A veces un aula cerrada funciona muy creativamente y si uno mira más de cerca las experiencias de 1920, 1930, no eran necesariamente edificios en los que destacarías la apertura. Pero funcionaba porque lo hacían sus pedagogías, me parece. Y yo insistiría ahí en la idea del aula como un lugar de trabajo productivo.

Ahora, ¿por qué no se logra hacer más productivo con los medios digitales? Creo que hay un problema de formación, de poca formación en los lenguajes, por ejemplo, de la imagen como lenguaje. A lo sumo, los profesores ahí están formados en hacer la crítica ideológica de qué mensaje nos trae una imagen. Pero la imagen no funciona solamente así. Ahí es donde creo que nos quedamos bastante cortos, bastante pobres en la pedagogía que hacemos. Creo que no sabe qué hacer de manera muy distinta. Y me parece que hay muchos problemas de atención en esta nueva economía de la atención en la que estamos todo el día pendientes de los celulares y de las plataformas que nos convocan. Ahí hay una intención «desesperada», de buscar captar la atención casi a cualquier precio. «Si están trabajando, ya estoy contenta porque conseguí capturar su atención y que estén ahí». Ahora, qué están haciendo y cuánto de lo que están haciendo significa que aprendan algo más de lo que ya hacían… ahí hay una gran duda para mí. Más bien, lo que observo en las investigaciones que hice, en las que están haciendo mis tesistas, es que no hay mucha claridad respecto a cómo trabajar con esto y que, más bien, los docentes se contentan con poco, con que los estudiantes hagan poco, que no haga diferencia con lo que ya hacen en las redes.

Ahí también quiero hacer una salvedad: las herramientas tampoco son tan necesariamente creativas y de navegación. Nosotros nos quedamos con alguna idea de lo que eran los medios digitales hace 10 o 15 años y que este último tiempo ha sido de una gran concentración, de una gran algoritmización en la cual nosotros, cada vez más delegamos nuestros conocimientos en los algoritmos. Buscamos en Gooble y no nos preocupamos mucho de qué información puso Google ahí, o qué nos llega por Facebook, qué nos llega por Twitter.

De esto hablas mucho. La homogeneización del conocimiento…

Así es. Y creo que ahí hay un empobrecimiento, sin ponerme negativa. El año pasado estuve casi todo el año en Europa con una beca en la Universidad Humboltd en Berlín, fui a varias conferencias grandes sobre medios digitales y el ambiente, por lo general, era sombrío. Si en años anteriores todo el mundo era muy celebratorio, economistas, sociólogos, no solo educadores, ahora era más bien de preocupación por lo que está sucediendo :Internet no es esa herramienta participativa, creativa, que se imaginaba sino más bien hay una ‘datificación’ muy grande, y esta tendencia de hacer cada vez más simple el click con lo que te permite hacer más cosas pero con menos libertad, y más cosas que son las que quieren las plataformas, y no ser muy creativo.

Hay un proceso de concentración, de homogeneización que hace que los medios digitales haya que pensarlos. Y ahí también hace falta formación, formación docente sobre cómo uso software de visión de imágenes, sí, pero también necesitas saber cómo está funcionando hoy la plataformización de la sociedad, los problemas del big data, los problemas para la democracia, problemas epistémicos, políticos, de seguridad de datos… y el consumo como única posición posible.

Aquí se habla del tamaño de los currículos escolares y surge el mantra de para qué tan grandes si tenemos a Google ahí. La postura contraria que habla de una cultura mínima, la que debe plantearse la sociedad, necesaria para ir a Google. ¿La dicotomía es tan extrema?

A ver… yo diría que estoy de acuerdo con que los curriculo están inflados, que hay una pretensión informativa que no se condice con lo que creemos y sabemos que es bueno que aprendan las nuevas generaciones. Ahora bien, hay algo que hace la escuela: armar un común, una vida, unas referencias comunes. Si la escuela no lo enseña, ¿qué va a aparecer en Google? Google arma un conocimiento en forma de lista que nos dice: «Esto es lo importante, es la jerarquía». Quizá, una sociedad no esté de acuerdo con eso. Además, son empresas transnacionales, en la cuales la representación de los lenguajes, de las visiones del mundo, de las minoritarias, se pierde, se van a la página 20. Hay que tener cuidado con esto. Es importante que la escuela insista en una base de conocimientos mínimos. Ahora, no hace falta que sean conocimientos meramente informativos. En algún lado serán informativos, serán referencias. Tiene mucho que ver con cómo se enseña. Yo trabajo más en Ciencias Sociales, si me preguntas por la historia, las fechas, no sé si son muy importantes, las puedes buscar en Google. Pero alguna idea de la secuencia, de la cronología, creo que es importante. Y precisamente en eso Google no te va a ayudar. En su organización en forma de lista, no va a aparecer lo más importante, lo más reciente. Desde ahí reivindico que la escuela, no solo que tenga autonomía respecto a los medios, sino que promueva, que insista en una idea de lo común no sometida al algoritmo de la popularidad o de lo más votado. Me parece que hay un riesgo importante, que lo estamos viendo en las democracias, en muchos lados. Es un riesgo muy presente, no del futuro.

Ahora, no es que la escuela haga bien su trabajo. no. La escuela no hace bien su trabajo y hace las cosas a veces más pensando en formación, sin conectar con las necesidades, con dónde están hoy los estudiantes, ¿qué les dice algo que pasó hace 100 años? ¿Por qué es importante para ellos? Hay que hacérselo ver a través de una buena secuenia pedagógica y a través de un proceso educativo que lleva su tiempo.

Y en el que puede entrar la cultura digital de una manera u otra..

Así es.

¿Qué te parece la prohibición de teléfonos móviles en las aulas?

A mí me parece que los teléfonos celulares ya están muy instalados, que no hay vuelta atrás. Soy más de la autoregulación que de la prohibición, me parece que hay que tratar de enseñar a autoregularse. Y enseñar, por ejemplo, además de autoregularse, enseñar otros usos, no solo entrar en Instagram o Snapchat, sino que puedo hacer otras cosas. Conozco maestros que ponen a los alumnos a trabajar de buena manera en las aulas. Y hay ocasiones en que se pueden apargar todos, nos desconectamos y pensamos con otros sentidos, sin tener esta prótesis de memoria. Como cuando te enseñan matemáticas y de dicen que hagas el cálculo mental.

Hay algo también importante de la presencia, del poder estar aquí. Creo que, sin ponerme negativa, hay un montón de cosas que están pasando y que es difícil todavía dimensionar como el tema de la ansiedad en los chicos, que están pegados al teléfono y que esperan el reconocimiento de sus amigos… bueno, cómo enseñar eso, que esa puede ser una plataforma en la que encontrar amigos, concer muchas cosas y también exponerse a mucho sufrimiento…

Me parece a mí que es mejor no prohibirlo, enseñar a autorregularlo y enseñar otros usos activamente. Y enseñar, no sé, la economía, la política que están detrás, traer los dilemas, los problemas y lo que las compañías están temiendo y viendo. Las propias compañías se asustan, no lo dicen mucho, pero lo sabemos quienes estudiamos estos temas, cuando aparecen noticias de ingenieros o programadores que dicen que están investigando; tienen sociólogos y antropólogos trabajando y les preocupa el bullying, el efecto de los influencers en la primera adolescencia, en etapas bastante vulnerables…

Al mismo tiempo es un mercado atractivo… recogida de datos, de creación de futuros nuevos clientes…

Y luego nos preocupamos por los celulares… a mí eso me parece inconsistene (risas). Si vas a preocuparte por los celulares debes hacer políticas consistentes en términos de qué está pasando con la datificación o con estas empresas. Pero bueno…

La creación de costumbres, con público cautivo..

Fidelización… y le estás dando a Google un montón de información que no debería ser para su uso privado. Esas cosas me parecen preocupantes y no hay debate público y sí hay un debate un poco hipócrita sobre el pánico moral con respecto a los celulares cuando hay un montón de cuestiones que no estamos interrogando y que están pasando con los medios digitales que en el fondo me parece que es mucho más complicado.

Volviendo a la alfabetización audiovisual, hemos dado por hecho que las generaciones más jóvenes son nativos digitales y no hay que hacer un esfuerzo educativo. Lo hemos hecho cuando nosotros hemos sufrido esa ansiedad del click. ¿Este tipo de formación debería llegar a las escuelas como materia? ¿Los riesgos del mundo digital?

Sí, no tengo dudas. Está llegando de una manera a veces muy moralista y que no ayuda a abrir la complejidad de los problemas. Que los plantea como si fueran reglas claras, cuando lo que vemos es que son bastante opacas. En qué casos sí o en qué casos no, cómo esto me puede servir pero en determinados casos me puede dañar. Parece que habría que ir a un tipo de programa, no sé si en una materia específica o en todas las materias, pero que tiene que haber mucho más compromiso en la escuela para trabajar estos temas. Hay espacios de tutoría donde se trabaja, en la secundaria, de psicología donde a veces se tabaja. En las experiencias que conozco, que son pocas, los alumnos, los jóvenes, los niños se qujan de que no hablan en ellas de sus problemas reales. Están muy pensados desde el deber ser adulto, muy alejados de sus problemas reales.

¿Qué problemas son?

Una enorme necesidad de reconocimiento, les hablamos como si fuera tan fácil desconectarse, por ejempo, mientras muchos docentes no conocen Instagram o se habla muy en general, no se conocen las plataformas.

El otro día hablaba con una adolescente aquí en Europa y decía: «Ustedes hablan y no saben cómo funcionan estas cosa». En parte yo entiendo que es la relación adolescentes adultos: ustedes no me entienden. Es algo que lo dijimos todas las generaciones y lo seguirán haciendo, pero algo de eso hay. Es un territorio que no nos es muy conocido y habría que ver quiénes arman los programas, quiénes arman secuencias de trabajo que estén más cerca de estas cosas.

Yo, que por decisión propia no entré en la mayoría de estas plataformas, porque no quería, no estaba de acuerdo con ellas, las estudio. Pero si tuviera que hacer una unidad de trabajo, habría que hacerla con otra gente. Y me encantaría que fuera con ingenieros de Facebook y Google, para ver cómo lo ven ellos, como lo veo yo. Y con maestros, por supuesto, y con adolescentes para ver qué les preocupa..

Pero quizá lo que habría que hacer es armar pedagogías que empiecen por ahí, por preguntar: «A ustedes ¿Qué les preocupa?». «Si ustedes tuvieran que diseñar un programa, ¿cómo lo harían? ¿Qué cuestiones les surgieron, qué no supieron resolver, dónde necesitaron ayuda?»; sabiendo

que no van a querer ayudar a los adultos. Pero igual…
Y creo que hay muchas cosas en las que podemos ayudarles, cosas que conocemos de este mundo, de cómo funcionan las empresas, el lenguaje, la cultura, la propaganda, la manipulación… que además, afectivamente, hemos estado ahí, uno fue y volvió y fue y volvió.

Y más en un tiempo como este de fake news, que sospechamos que han aupado a presidentes… un problema que no es adolescente.

No, no, es un problema de nuestra sociedad. Es más, muchos maestros también votaron a estos presidentes. Hay que hacer un proceso educativo mucho más amplio, de la opinión pública.

En Finlandia ahora, por ejemplo, están haciendo mucho énfasis en enseñar sobre las fake news, cómo detectarlas… lo que pasa es que es un territorio que se mueve; puedo enseñarte cómo detectarlo hoy pero mañana ha cambiado. Igual son criterios que son importantes tener: que la verdad importa, cómo se produjo la información, las fuentes, no reenviar porque sí, no reenviar porque estés de acuerdo con lo que dice…

Me recuerda a algo que te he escuchado y leído sobre un pedagogo argentino muy crítico con el cine en los años 20…

Mercantesi, un argentino, sí…

Esto me lleva a preguntarte por qué la cultura audiovisual, el cine, la televisión, no han conseguido el lugar que parece que les correspondería como productos culturales, como la Literatura.

La escuela ha sido muy librocéntrica, como dice Jesús Martín Barbero, un gran teórico de la comunicación español-colombiano: el monoteísmo del libro. La escuela ha sido parte de ese monoteísmo, lo ha difundido, no solo ha sido parte, ha sido sacerdote, obispo de esa religión. Por eso, incluso la computadora pudo entrar, porque tenía que ver con la cultura escrita, mientras que la televisión no pudo hacerlo.

El cine yo creo que está entrando. Es un fenómeno interesante. Me gusta esa entrada del cine porque es un lenguaje que exige otra distancia, otra duración. El cine en Vimeo no funciona, no son 2 segundos… Necesitas sentarte y mirarlo, necesitas «perder el tiempo». Y hay una cuestión de la

duración en el aprendizaje que me parece importante. Trae otro tiempo y otro lugar.
Desde ahí el cine me parece interesante. Y sí hay muchos más programas. Quizá porque han aparecido otras cosas en el medio y la escuela tiende a reconciliarse. Ahora el enemigo son los videojuegos, o YouTube… Siempre hay una demonización cultural, un problema de jerarquización cultural. Pero también creo que hay algo más: no todos los sistemas son igual de permeables.

Si uno mira a Estados Unidos siempre fueron más permeables a los medios de comunicación masivos; hay desde hace muchos años programas de alfabetización en cine, dibujos animados, fotografía, etc, que en America Latina difícilmente sucedería. En Reino Unido hay una materia que es Estudios de medios y que tiene más de 50 años y que ha sido importante y es reconocida ahora como una materia high level. Hay experiencias en Francia, algunos programas interesante, también en Australia. No es uniforme. Tiene que ver con la cultura de ese país, con los docentes, cuán permeables son a otras representaciones culturales. Para mí es interesante que entren el cine, los videojuegos y es importante que aprendamos otros lenguajes. Y así sí defiendo la alfabetización multimedial, multimodal, que aprendamos más sobre imágenes, sobre los sonoro, sobre el cuerpo.

Nos educamos con todos los sentidos y aprender no es solamente con la cabeza, es con el cuerpo, con las emociones, con la vista, con el oído. Ahí también hay unas cosas para pensar. Hay una discusión, sobre si se aprende más porque se ve o porque se toca y creo que depende de qué veas y toques. Hay cuestiones que revisar de nuestras pedagogías. Toda esta demonización de dar lección, de uno que está hablando y otro escuchando y no aprende nada. No es cierto. Aquí nos estamos escuchando y aprendemos. A veces escuchas cosas muy interesantes y aprendes y a veces lo contrario. Pero estás escuchando, mirando, interactuando. Nunca es con un solo sentido.

Esta sería la primera cuestión. Lo más importatne es que pasa porque uno ofrezca algo interesante sobre lo que trabajar el conocimiento, la cultura… para que el otro pueda apropiarse, ubicarse en una posición de disponerse a trabajar. Me gusta mucho esa idea que viene de Hanna Arendt de una mesa de trabajo, la escuela es una mesa de trabajo en la que ponemos algo y los discutimos, a ver con qué lenguajes, si nos podemos distanciar… me parece que es una idea fuerte de la cultura. No es solo toco y toco. El click-click-clik es un poco lo que está pasando hoy. Pero eso no quiere decir que yo esté aprendiendo. Está cada vez más opaco todo. Los procesos de conocimiento y todos los saberes que están ahí detrás. Con el click yo llego a un resultado medio mágico que alguien decidió por mí. Me parece que lo que hay que mostrar en la escuela es algo de ese proceso, hasta dónde podemos y mostrar una autonomía, ganar esa autonomía intelectual, desde el más chiquito al más grande.

Ese es, en definitiva, el papel de la escuela, que tengas la herramienta para poder aprender a aprender…

Así es. Ahí por ejemplo, me gusta mucho el trabajo de Alain Bergalá, en Francia, que dirigió un programa del Ministerio de Cultura que iba a las escuelas. Él decía: «Hay que ofrecerlo, no van a llegar por sí solos». Hay que ponérselos ahí… y al principio les va a costar ver una película «vieja», es más lenta, es más oscura, el sonido… pero bueno hay que ofrecerseló, ponérselo cerca, dejar que lo frecuenten, que se vayan acercando, que se lo apropien. Si no se los ofrecemos, no van a llegar por Google. Los youtuber en general no van a haber visto esto.

Pasa un poco como con la alta literatura, los básicos…

Sí, exactamente lo mismo… aunque haya que ver qué básicos, cuáles son. Es un canon que decidimos socialmente como algo que a esta sociedad le interesa, le representa, le importa. Y también con la cuestión de la diversidad, que no se pierda la diversidad en esta época del algoritmo de la popularidad; se pierde porque vas con lo masivo y cada vez más minoritario.

Ahora que hablas de la diversidad, en España tenemos mucho alumnado de origen migrante.Choca un poco con esto de la uniformidad de los saberes. Es difícil que estas personas traigan al aula ese conocimiento y lo pongan en común.

Bueno, el común cambió. Ahí uno podría decir cómo pueden inscribirse en una idea de nación que sea plural, que reconozca que es menos blanca, menos europea, más postcolonial. Que es una idea de lo común, más que de nación. Y me parece que ahí es importante el trabajo de la escuela para que precisamente no se desafilien, no se dsenganchen. La escuela trata de tejer y hacerlo con cada uno. Es una institución, en ese sentido, magnífica. Llega a todos y tiene una posibilidad de trabajo mucho más singularizado. Hay otras instituciones que no lo tienen porque se ven una vez por año. En la escuela tienes un trabajo mucho más sostenido, muchos años, y horas por día. ¡Qué bueno si se hiciera bien! Que permitiera a cada individuo inscribirse en ese común, inscribir su parte en ese común. Y que la escuela en ese sentido sea mucho más hospitalaria. Cómo armamos y rearmamos ese común con los que hoy somos el común.

¿Qué papel tienen los alumnos ahí? ¿Pueden decidir qué estudiar, qué no?

En parte sí, en parte no. Como todos. Uno también como maestro ofrece y el otro también decide si quiere o no quiere aprender. Hay una frase maravillosa de Philipe Merié que dice: «La enseñanza es obligatoria, pero el aprendizaje es voluntario», es una decisión del sujeto que toma por razones que no le son del todo propias. Tienes un mandato familiar, esto me gusta esto no, porque era lo que te enseñaron que te tenía que gustar, o todo lo contrario, estás rebelándote contra todo y nada te gusta… en ese sentido no son propias, pero siempre hay una decisión. Los alumnos tienen una decisión sobre el currículo; a mí me gustaría que tuvieran más voz, ¿no? No quiere decir «ahora votamos y decidimos si enseñamos o no los básicos». No, los básicos es en lo que nos pusimos de acuerdo, lo siento, te toca, pero hay muchas cosas que cómo les enseñamos. Qué quiere decir los básicos. Parece que hay mucho margen para que las escuelas dieran más opciones, posibilidad de inscribirse.

Pongamos El Quijote. Vamos a leerlo. Bueno, ¿cómo lo lees hoy? Hay ejemplos maravillosos. Hagamos una obra de teatro adaptándolo a la actualidad, cuáles serían los sueños quiméricos de los jóvenes hoy; seguramente aparecería el cambio climático, las migraciones… montemos una pieza en la que ellos puedan escribir El Quijote. ¿por qué no? Pero para hacer esa pieza, que estudien mucho, que lo conozcan. Primero lo tienen que leer muy bien, y luego yo les diría: «Váyanse a ver todas las versiones del Quijote que puedan» y luego que hagan la propia.

Trabajémosla, tráigan un borrador, discutamos… me parece que ese es el trabajo de la escuela. Pero el problema que tenemos ahí es que los currículos son tan abultados que si yo paso tres meses con esto no llegué a dar nada. Ahí sí hay que hacer decisiones desde la política educativa para ofrecer importantes experiencias profundas del conocimiento, menos, pero más profundas. Bueno, y ¿qué nos importa del Quijote? ¿Que lo repitan de memoria, que sepan la fecha? Bueno, sí, pero no es solo eso. Que lo lean y ¿qué hacen con lo que leen? ¿Responden a un cuestionario prefijado?: ¿Quién fue el autor? ¿quiénes son los personajes principales? ¿cuál es la trama? Con esto los chicos se aburren; lo encuentran en Wikipedia además. Después nos quejamos de que copian y pegan, pero si les pasas un cuestionario que hacen desde hace 50 años: copian y pegan. Tienes que proponerles otra cosa. Si les dices «arma tu propia versión», luego te van a decir que es mucho trabajo, pero hay que ganarselós.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/02/27/ines-dussel-los-espacios-escolares-no-estan-siendo-amables-para-los-estudiantes/

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Libro: Pedagogía salesiana de la organización popular

Reseña:

La experiencia de desarrollo comunitario en Salinas de Guaranda, nace de un llamado del obispo salesiano Mons. Cándido Rada, a «anunciar, celebrar y construir» el Reino de Dios, en la zona norte de su diócesis, caracterizada por una extrema pobreza y la dominación de la hacienda. Es fácil leer la presentación del director de la Fundación Familia Salesiana de Salinas, Lcdo. Carlos Méndez a la luz de la pedagogía de Don Bosco. De mi parte me limito simplemente a señalar, en forma de introducción, los elementos fundamentales del estilo educativo salesiano, que han guiado nuestros pasos en forma progresivamente siempre más clara y definida, en su aplicación a los retos del desarrollo.
Authors: Polo, P. Antonio sdb

 

Descargar aqui: Pedagogia salesiana de la organizacion popular

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La lucha invisible de los movimientos sociales brasileños

Redacción: De Verdad Digital

¿Dónde está la lucha social en Brasil? ¿Cómo han reaccionado los movimientos sociales ante los inmensos ataques del gobierno actual contra la educación, los derechos de los trabajadores y las políticas públicas que se han construido duramente en las últimas décadas? Estas son algunas de las preguntas que se hacen frente a las constantes noticias propagadas por los medios de comunicación en Brasil y en el mundo en torno a las políticas destructivas del gobierno actual, especialmente con respecto a los temas sociales, culturales y ambientales. Sin embargo, enfatizamos que, a pesar de ser invisible para los grandes medios de comunicación, los movimientos sociales organizados siguen activos, con una agenda llena y pautas bien definidas. En este sentido, debe considerarse que la aparente ofuscación de las luchas populares en el gobierno actual no es accidental. Además de la parcialidad de la prensa brasileña y la falta de grandes adherencias a una agenda específica que podría desarrollarse en grandes movilizaciones populares, como vemos que sucede en otros países de América Latina, en el contexto político brasileño actual, los movimientos sociales han estado sufriendo no solo con el intento de criminalización de sus causas, sino también con las constantes persecuciones y asesinatos de líderes.

Además de los factores mencionados anteriormente, es importante destacar el hecho de que para la izquierda brasileña, en términos de organización política, el año 2020 es un hito importante para la reorganización de una defensa estratégica frente al avance de la extrema derecha. Esto se debe a que, en este año, las elecciones municipales se llevarán a cabo en el país, un punto crucial para la rearticulación de las fuerzas para la disputa presidencial de 2022. También se debe tener en cuenta que en el último año, Bolsonaro, con el claro objetivo de expandir su poder, rompió con el partido que lo eligió y expandiendo alianzas con los sectores más conservadores del país –como algunos sectores religiosos, especialmente evangélicos–, comenzó a recolectar firmas para la fundación de su propio partido: Aliança Pelo Brasil. Con un fuerte sesgo fascista, el mencionado partido, además de reunir a las fuerzas más oscuras del neoliberalismo, fomenta el armamento de la población, contribuyendo así a la formación de un Estado paralelo con un brazo en las organizaciones criminales y otro en el extremismo religioso. Frente a este escenario, la izquierda brasileña busca fortalecer sus bases en un intento por recuperar el poder político con un enfoque, primero en los ayuntamientos, para luego expandirse a los Estados y finalmente a las elecciones presidenciales de 2022.

Con respecto a las luchas sociales, existe, en el escenario brasileño actual, la presencia de tensiones simultáneas en varios sectores. En educación, los sindicatos de docentes y los técnicos administrativos continúan presionando al gobierno no solo contra los recortes en el financiamiento universitario, sino también contra la propuesta de reforma administrativa que, además de poner fin a la estabilidad de los funcionarios públicos, plantea la posibilidad de reducir los salarios. La Federación Única de Trabajadores del Petróleo (FUP), debido a los despidos y al incumplimiento de un convenio colectivo, el 31 de enero, decretó una huelga indefinida. Se espera que esta acción se extienda por diez estados. El mismo día, los empleados de Dataprev (Empresa de Tecnología e Información de la Seguridad Social) se declararon en huelga para suspender los despidos, como resultado del proceso de privatización. Los trabajadores bancarios se movilizan constantemente contra la privatización de los bancos públicos y para neutralizar las medidas provisionales que atacan a los trabajadores. La última victoria de este movimiento fue el derrocamiento de la Medida Provisional 905, que otorgó a los bancos el derecho de exigir a sus empleados que trabajen los sábados, domingos y feriados.

Cuando pensamos en movimientos más amplios, no es diferente. El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), lanzó el 25 de enero la “Carta al pueblo brasileño”, buscando la unidad en la lucha y presentando, como una estrategia de oposición, una densa crítica al gobierno actual y el desarrollo de sus políticas.

La Central Única de los Trabalhadores (CUT) y la Central dos Trabalhadores do Brasil (CTB), marcaron un acto nacional, el 3 de febrero, fecha en que el presidente Bolsonaro y su ministro de economía, Paulo Guedes, tienen reuniones programadas con dirigentes de la industria en São Paulo. Según la CUT: «La manifestación contra Bolsonaro denunciará los ataques contra el sector industrial brasileño, que ha estado sufriendo la política de entregar empresas públicas a corporaciones extranjeras (…). Durante el acto, que también estará en defensa de los derechos de los trabajadores y trabajadoras y para la generación de empleos decentes, con derechos garantizados, se presentará el documento «Acciones para una industria capaz de apoyar el desarrollo brasileño», preparado por el grupo de centrales sindicales.

No podemos ignorar, también, el papel de los movimientos sociales en las disputas electorales. Cada vez más, la izquierda brasileña considera la necesidad de ampliar la representatividad de los diversos sectores derivados de las luchas sociales en las diversas instancias del Parlamento (municipal, estatal y nacional). Dicha estrategia ha adquirido especial importancia con respecto a la defensa de las luchas populares frente a un contexto en el que, en una clara ofensiva al estado de derecho democrático, las fuerzas conservadoras han tratado de construir su hegemonía política a partir de los ataques contra los derechos humanos, las minorías y la pluralidad cultural.

En el escenario brasileño actual, hay un intento de unificar la oposición al gobierno dentro de un proyecto amplio de centro-izquierda. El sábado 18 de enero tuvo lugar una reunión del Comité Nacional Lula Livre en la sede de la CUT. El Partido de los Trabajadores anunció en su sitio web que “la reunión reunió a representantes de más de 25 organizaciones y movimientos que forman parte del Comité, incluidos miembros del Partido Comunista de Brasil (PCdoB), Partido de la Causa de los Trabajadores (PCO), Partido Socialismo y Liberdade (PSOL) y Partido dos Trabalhadores (PT). (…) Entre las definiciones resultantes de la reunión, se decidió elaborar un calendario de actividades en todos los estados para que el ex presidente (Lula) pueda participar, dialogar y escuchar a la población «.

Los ejemplos antes mencionados demuestran que en el contexto político brasileño existe una oposición coherente que se consolida. Con respecto a las luchas sociales, nos damos cuenta de que a pesar de no tener visibilidad en los principales medios de comunicación, continúan reafirmando sus agendas y expandiendo su poder de acción. Y dada la pregunta inicial: ¿Dónde están los movimientos sociales? La mejor respuesta sería: ¡¡¡en la lucha!!!

*Andrez Wescley Machado tiene una maestría en Sociología, es profesor universitario e investigador en el Laboratorio de Estudios de Ciudad y Cultura del Instituto de Investigación de la Universidad de Río de Janeiro. También es Director del Partido Comunista de Brasil y Director del Sindicato de Profesores de la ciudad de Juiz de Fora.

Fuente: https://deverdaddigital.com/la-lucha-invisible-de-los-movimentos-sociales-brasilenos/

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Mapas, tecnología y prácticas espaciales decoloniales en Palestina

Redacción: Rebelión

La práctica de la cartografía en Palestina-Israel ha sido durante mucho tiempo un ejercicio de poder, de imperialismo y de desposesión. Desde el Mandato Británico hasta nuestros días los cartógrafos sionistas (después israelíes) han utilizado los mapas para confundir y eliminar los indicadores físicos, geográficos y sociales de las relaciones de los palestinos con la tierra y con la posesión de esta.

La aparición de la tecnología de Sistema de Posicionamiento Global (GPS, por sus siglas en inglés), del programa informático de Sistemas de Información Geográfica (SIG) y la cantidad cada vez mayor de satélites de detección remota permitieron en las últimas décadas trazar unos mapas precisos y completos del territorio del Mandato de Palestina. En cambio, los editores de las imágenes obtenidas vía satélite, incluido Google, siguen debilitando la presencia de Palestina ya sea publicando imágenes de baja resolución que sugieren unas opciones de rutas incorrectas para los palestinos, catalogando topónimos de forma incorrecta y/o en hebreo o, simplemente, dejando en blanco los territorios habitados por palestinos, una terra nullius pixelada.

Este artículo examina las diferentes maneras en que desde el comienzo del Mandato Británico hasta nuestros días se ha excluido a la población palestina de los mapas de su propia tierra. Argumenta que las localidades mal cartografiadas alteran la forma en que la población palestina entienden el espacio y la distancian de su patria. También explora mapas alternativos y subversivos como formas de reconocer el pasado, evaluar el presente e imaginar el futuro. Concluye que aunque los mapas están intrínsecamente unidos al colonialismo tanto británico como israelí, y se utilizan sistemáticamente como formas de eliminación, se pueden reclamar como expresiones de imaginación geográfica y como una forma de resistencia.

Cartografía colonial

A pesar de sus pretensiones de realismo matemático los mapas modernos simplemente no reflejan la realidad. Crean y arraigan un percepción particular de la Tierra en la que vivimos. Las líneas trazadas en los mapas separan los países de los océanos y entre sí. El área comprendida entre las líneas representa entidades sociopolíticas artificiales de espacio soberano: los Estados nación. A pesar del proceso de formación y desintegración del Estado en lugares como Palestina, Sudán y Tibet, los Estados nación se aceptan en el orden internacional como entidades fijas. En las proyecciones contemporáneas de los mapas, que representan la superficie tridimensional de la Tierra en un plano bidimensional, las naciones Estado se representan como indicadores definitivos, objetivos y evidentes de la realidad política, una fachada que refuerzan los usuarios, los cuales interactúan con los mapas políticos como una representación perfecta y a escala del espacio.

En las últimas décadas se han criticado las proyecciones del globo, sobre todo la omnipresente proyección cilíndrica de Mercator, debido a su eurocentrismo. El mapamundi estándar sitúa el hemisferio norte en la parte superior con Europa firmemente situada en el centro. La proyección de Mercator en particular distorsiona el tamaño relativo de los continentes y reduce drásticamente África y América del Sur, y hace que Europa, América del Norte, Australia y, en particular, Groenlandia, aparezcan mucho más grandes de lo que en realidad son.

Los mapamundis actuales son todavía empresas en gran medida coloniales y nacionalistas que reflejan predominantemente la adquisición y el control del territorio por parte de Occidente. Los mapas concebidos como herramientas de navegación evolucionaron rápidamente hasta convertirse en los medios a través de los cuales la Tierra y sus riquezas se dividieron artificialmente entre las potencias coloniales. Contener la diversidad en zonas únicas y delimitadas fue la única manera de poder primero ejercer el control y después consolidarlo y mantenerlo. Como afirma Paul Carter, los mapas fueron “el jeroglífico del intento del imperialismo de separar y clasificar la extensión de la superficie de la Tierra con el fin de ocupar sus territorios y controlar sus recursos”.

Esto concuerda con los mapas del moderno Oriente Próximo que trazaron las potencias imperialistas británica y francesa durante la Primera Guerra Mundial y poco después de ella, y que encarnaron el Acuerdo de Sykes-Picot en 1917 y la Conferencia de San Remo en 1920. Los nuevos mapas elaborados por actores europeos transformaron una región que antes estaba compuesta por unidades administrativas otomanas fluidas territorialmente en un conjunto inconexo de territorios marcado por largas líneas rectas de las que surgían los nuevos protectorados de Irak, Transjordania, Palestina, Líbano y Siria. Se dotó a estas naciones de monarcas imperiales de nuevo cuño a los que se encajó dentro de un paternalista sistema de Mandato.

Los mapas coloniales británicos en la Palestina del Mandato

En Cultura e imperialismo Edward Said explica la “lucha por la geografía” como una lucha “que no solo consistía en cañones y soldados, sino también en ideas, formas, imágenes y elucubraciones”. En este sentido la segunda mitad del siglo XIX conoció un aluvión de exploraciones orientalistas de Palestina por parte de europeos que llevaron a cabo estudios históricos, lingüísticos, geográficos y arqueológicos, sobre todo en zonas de relevancia bíblica y religiosa. A diferencia de los mapas religiosos medievales y de principios de la época moderna en los que suelen aparecer criaturas míticas y nombres de lugares bíblicos, los cartógrafos y exploradores europeos modernos justificaron el realismo y exactitud de sus mapas con los métodos “científicos” que los sustentaban.

Aunque el Mandato Británico sobre Palestina entró plenamente en vigor en 1922 el gobierno británico llevaba décadas preparándose para dominar Palestina. El Fondo de Exploración de Palestina británico llevó a cabo de 1871 a 1877 un estudio exhaustivo de Palestina occidental. Aunque la expedición estaba encabezada por figuras religiosas y académicas, el gobierno estaba directamente implicado y, según se afirma, utilizó a estas asociaciones benévolas “como frente para […] recopilar información sobre la zona”. El estudio resultante fue con mucho el más preciso y sofisticado desde el punto de vista tecnológico realizado hasta el momento y durante la invasión británica de Palestina en la Primera Guerra Mundial contribuyó a la planificación militar. El estudio se centró en el territorio comprendido entre el río Jordán y el mar Mediterráneo, un espacio muy similar al que 50 años después abarcarían las fronteras del Mandato Británico.

Durante el Mandato Británico las fuerzas coloniales elaboraron gran cantidad de estudios detallados destinados a la planificación militar, política, social y económica. En los mapas rara vez se describía la distribución geográfica y las actividades que desarrollaba los habitantes árabes originarios de Palestina. Por ejemplo, tras la Gran Revuelta Árabe (1936-39) en Palestina la Comisión Peel (a la que se había encomendado encontrar una “solución” al descontento y que por primera vez recomendaba dividir Palestina en 1937) utilizó mapas para demostrar diferentes planes posibles de división entre árabes y judíos que ignoraban la realidad geográfica (Figura 1).

Figura 1: El Plan de Partición de la Comisión Peel, 1937

El lenguaje geográfico de los mapas británicos estaba compuesto casi completamente por nombres en árabe transcritos, especialmente en el caso de lugares significativos para la tradición cristiana. El Estudio del Mandato Británico de Palestina elaborado en la década de 1940 se convirtió en el mapa oficial de Palestina, descrita como una unidad administrativa única. En ese mapa se utilizaron miles de topónimos en árabe (1) lo que se convirtió en una importante fuente de tensión con los dirigentes sionistas que insistían en incluir los nombres de los topónimos en hebreo (siempre que existieran) junto a los nombres en árabe y/o en inglés en las publicaciones oficiales del gobierno. Tras la creación del Estado de Israel la eliminación de los nombres en árabe y su sustitución por nombres en hebreo se convirtió en la piedra angular de la política espacial sionista, que continúa a día de hoy.

La cartografía de los primeros momentos del sionismo

Después del primer Congreso Sionista celebrado en Basilea en 1897 y la primera aliyah, u oleada de inmigración judía europea de 1881 a 1903, empezaron a proliferar los mapas sionistas, en muchos de los cuales aparecían indicadores topográficos y religiosos diseñados para volver a dibujar el mapa a imagen de un planeado Estado sionista. En particular, el sector del movimiento sionista dedicado a recaudar fondos, el Keren Hayesod, y el Fondo Nacional Judío (FNJ), una organización dedicada a adquirir y desarrollar tierra palestina para crear colonias exclusivas para judíos, utilizaron mapas para promover la colonización sionista de Palestina.

Figura 2: Mapa de Keren Hayesod, 1932

La figura 2 es un mapa de 1932 que Keren Hayesod utilizó como herramienta para recaudar fondos y solicitar donaciones a la comunidad judío-estadounidense. Un lado del documento se jacta de los logros del Keren Hayesod, mientras que el reverso del mapa señala en rojo la costa mediterránea y la región norte para indicar lo que la leyenda del mapa designa como “tierras judías”. Jerusalén se marca con la estrella de David mientras que las localidades palestinas se limitan a unos pocos centros urbanos. En un claro ejemplo de orientalismo se representa la población originaria con cuatro figuras apenas bosquejadas y a lomos de camello superpuestas en el desierto. Otras figuras muestran a laboriosos trabajadores judíos junto a nuevos centros agrícolas e industriales. Esta yuxtaposición ilustra la afirmación de Ella Shohat de que los sionistas europeos se consideraban a sí mismos quienes “hacían historia”, mientras que las personas [palestinas] originarias formaban un “trasfondo casi inorgánico”.

Figura 3: Mapa del Fondo Nacional Judío, en torno a 1940

La figura 3 es un mapa (uno de muchos) del FNJ que señala en hebreo las nuevas colonias judías entre 1936 y 1940. Los nombres de las colonias anteriores a la creación del Estado de Israel se seleccionaron según referencias bíblicas o talmúdicas, o en homenaje a figuras sionistas, de modo que se convirtió a la historia bíblica judía en una parte esencial de la geografía del expansionismo sionista moderno. Los modelos de colonias en las regiones costeras y del norte se parecen a las de la Figura 2 y de nuevo en el mapa apenas aparecen localidades palestinas. Los prósperos centros comerciales y agrícolas palestinos en lo que hoy se conoce como Cisjordania están vacíos y solo Jerusalén y la carretera entre Jerusalén y Jericó indican algo de vida.

La eliminación de la población palestina originaria de la tierra reforzó la tristemente célebre afirmación sionista de que Palestina era “una tierra sin pueblo para un pueblo sin tierra”. Por supuesto, era una falacia ya que a finales del siglo XIX Palestina contaba con una población de unas 600.000 personas, tenía una agricultura floreciente y era muy activa desde el punto de vista económico y político.

Crear el mapa en hebreo

Tras la Nakba de 1948 (que señala la pérdida de la patria palestina y el desplazamiento de 750.000 palestinos de sus hogares) el nuevo Estado de Israel se propuso que el mapa nacional pasara de estar escrito en árabe a estarlo en hebreo como una forma de construcción de la nación sionista. Se asignaron nombres hebreos a todos los elementos geográficos para fusionar la historia bíblica judía con el control territorial. El objetivo final era convertir el hebreo en la única lengua en la que entender el paisaje y eliminar así las experiencias e historias de los habitantes originarios.

La primera persona que ocupó el cargo de primer ministro de Israel, David Ben-Gurion, entendió que los nombres de los topónimos no era simplemente una opción lingüística, sino una expresión de relaciones de poder, y en julio de 1949 creó una comisión para “determinar los nombres en hebreo de todos los lugares, montañas, valles, fuentes, carreteras y similares en toda la zona del Negev”. En un período de ocho meses la región de Beer Sheba, en el sur, se transformó en el “Negev” y culminó en agosto de 1950 con un mapa en hebreo de la zona que se hizo recopilando los topónimos de los mapas coloniales británicos, traduciendo los nombres en árabe que existían y situando estos nombres en un contexto bíblico y religioso para darles autenticidad.

La hebraización de la región de Beer Sheba se consideró un caso esencial que sentaba jurisprudencia para fortalecer la soberanía sobre el territorio recién adquirido. Ben-Gurion elogió a la comisión: “Ustedes han desterrado la vergüenza de la extranjería y de un idioma extranjero de la mitad del territorio israelí, y han completado el trabajo iniciado por las Fuerzas de Defensa Israelíes: liberar al Negev del dominio extranjero. Espero que continúen su trabajo hasta redimir toda la zona de la tierra de Israel del dominio de la lengua extranjera”.

La hebraización de los topónimos se convirtió posteriormente en un proyecto nacional patrocinado por el Estado. En marzo de 1951 se estableció la Comisión Gubernamental de Nombres para dar “nombres en hebreo a todos los lugares que tienen nombres en árabe” y asignar nombres a los lugares recién creados. Una década después de la creación de Estado la Comisión había asignado unos 3.000 nuevos nombres y al mismo tiempo se eliminó del índice oficial de Israel los nombres de los pueblos palestinos. Como señaló el informe de 1958 de la Comisión, “mientras los nombres no aparezcan en los mapas no pueden tomar posesión en vida”.

Mientras tanto Ben-Gurion y la Comisión incluyeron los topónimos en hebreo en instituciones, agencias y organizaciones oficiales y no oficiales. Se ordenó al ejército israelí utilizar y distribuir los nombres nuevos, y se instruyó al Ministerio de Educación para que ratificara los nombres nuevos en las escuelas y descartara los árabes. Los nombres en hebreo se difundieron y promovieron tanto en varias agencias gubernamentales, como el Departamento de Obras Públicas, como en los medios de comunicación.

La hebraización de los mapas muestra una actitud paradójica respecto a la lengua árabe. Por una parte se la acusaba de ser extranjera y ajena mientras que por otra era el indicador indiscutible de autenticidad y de la condición de indígena. La población palestina poseía una relación íntima con el paisaje y un buen conocimiento de este debido a su presencia ininterrumpida durante siglos. Por consiguiente, se suponía que los topónimos contemporáneos en árabe habían preservado los nombres y tradiciones antiguos de la época de la Biblia. Para la Comisión se convirtieron en una pista acerca del pasado, que afectaba a cómo se elegían los nombres en hebreo. La Comisión o bien tradujo directamente el significado de los nombres en árabe o si su sonido era similar al hebreo se apropiaban del nombre y le daban la entonación hebrea.

El mapa en hebreo se sigue confeccionando más allá de la Línea Verde (que delimita la Línea del Armisticio de 1949) en Jerusalén Oriental, Cisjordania, la Franja de Gaza y el Golán sirio ocupado. A pesar de que las colonias violan el Artículo 49 del Cuarto Convenio de Ginebra, desde 1967 la Comisión Gubernamental de Nombres establece los nombres de las ilegales colonias judías para asegurar la uniformidad lingüística a ambos lados de la Línea Verde, lo que demuestra la continuidad del proyecto de construcción del Estado israelí, un Estado que desde su creación ha tratado de controlar la mayor cantidad de tierra palestina con la menor cantidad de palestinos.
Hoy en día los mapas de Cisjordania muestran un vertiginoso patchwork de designaciones políticas y militares según las Zonas A, B y C establecidas por los Acuerdos de Oslo. A menudo estas zonas se superponen tanto con las ilegales colonias y con zonas edificadas palestinas como con checkpoints y controles de carretera. Los mapas elaborados por organismos de control, como la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas, son multicapas, confusos y a menudo ilegibles para una persona no entendida. Significativamente, cualquier mapa del territorio palestino ocupado (TPO) está obsoleto casi en cuanto se publica ya que las colonias judías israelíes aumentan, las tierras palestinas se dividen y las barreras se amplían, se derrumban o se reubican. Mientras que los mapas del interior de la Línea Verde siempre muestran a Israel como una entidad geográfica fija y homogénea, los mapas de más allá de ella muestran una realidad geográfica inestable e inacabada en la que Israel sigue manipulando, controlando y anexionando tierras.

Así pues, el mapa en hebreo fue, y sigue siendo, un ejercicio de la formación del Estado, un documento vivo de la colonización sionista en el que la ideología sionista se incorpora a las prácticas espaciales del Estado israelí. Es lo que el cartógrafo palestino Salman Abu Sitta quiere decir cuando afirma que el pueblo palestino ha sido “suprimido del mapa”.

La oportunidad perdida de la tecnología

Los avances tecnológicos de las dos últimas décadas han alterado radicalmente la forma en que los seres humanos interactúan con el espacio. Desde que en 1999 se lanzó el satélite IKONOS el público general ha podido acceder a imágenes detalladas de la Tierra, un privilegio que antes estaba reservado a los gobiernos. La rápida democratización y proliferación de imágenes de satélites, tanto de código abierto como comerciales, incluidos Google Earth, DigitalGlobe’s WorldView y Planet, auguraba una nueva era.
Los datos geoespaciales de alta resolución se utilizan para defender, exigir responsabilidades y analizar gran cantidad de causas diferentes, desde el rastreo de las alteraciones del clima hasta el seguimiento de la pobreza y los conflictos mundiales, pasando por proporcionar ayuda en casos de desastre y preservar el patrimonio cultural. Tanto grupos como Amnistía Internacional y Human Rights Watch como medios de comunicación utilizan los datos geospaciales para dar testimonio de violaciones de derechos humanos a escala mundial y para valorarlas.

Las imágenes obtenidas vía satélite se suelen considerar objetivas, precisas y fidedignas, por lo que generalmente están despolitizadas y rara vez se cuestionan. No obstante, al igual que los mapas impresos, las imágenes obtenidas vía satélite (y los usos que se hacen de ellas) siguen siendo vulnerables a las manipulaciones sociales y políticas de los cartógrafos, unas manipulaciones que pueden dificultar su impacto potencialmente progresista. Esto es especialmente evidente en el caso de Google y su controvertida relación con Palestina.

Un informe de 2018 de 7amleh, el Centro Árabe para el Avance de los Medios Sociales, afirma que Google Maps sirve a los intereses del gobierno israelí al facilitar sus intentos de eludir sus responsabilidades respecto a las poblaciones ocupadas según los marcos internacionales de derechos humanos. El informe destaca que las rutas de Google Maps están diseñadas “sólo para israelíes e ilegales colonos israelíes, y pueden ser peligrosas para los palestinos”. Google Maps calcula automáticamente las rutas asumiendo que quien lo usa es una persona que tiene un documento de identidad israelí y puede utilizar las carreteras que son de uso exclusivo para israelíes, sin tener en cuenta los cientos de checkpoints, controles de carreteras y barreras que restringen la libertad de movimiento de los palestinos.

Su forma de etiquetar y de nombrar también es discutible. A pesar de que Israel nunca ha declarado sus fronteras, Google le otorga una etiqueta y unas fronteras como si fuera un bloque de territorio indiscutible, en el que Jerusalén se marca como su capital ignorando su estatus reconocido internacionalmente. En cambio, se resta importancia a muchas localidades palestinas o se borran totalmente, incluidos los pueblos beduinos a los que el Estado israelí sigue sin reconocer, y los pueblos palestinos situados dentro de la Zona A de Cisjordania controlada por Israel. Resulta significativo que Cisjordania y la Franja de Gaza (excluyendo las ilegales colonias israelís) no consten como parte de ningún país o Estado, ya que Palestina no está calificada como tal. De hecho, en 2016 Google se vio envuelto en una fuerte polémica debido a un error que suprimió los nombres de Cisjordania y Gaza de su mapa, lo que provocó una petición bajo el nombre de “¡Google: Pon a Palestina en tus mapas!” que ha reunido más de 615.000 firmas.

El énfasis de Google en las localidades israelíes, ilegales o no, también se observa en Google Street View, que cubre la mayoría de Israel y sus ilegales colonias, así como la ocupada por Israel Ciudad Vieja de Jerusalén. En cambio, se sigue sin poder ver gran parte de Palestina con excepción de las ciudades palestinas de Jericó, Belén y Ramala, y unos pocos lugares de Gaza.

Además, a consecuencia directa de la política del gobierno de Estados Unidos, Google Earth está obligado por ley a restringir el acceso a las imágenes de Palestina e Israel. La legislación de ambos partidos [Republicano y Demócrata] aprobada por la Cámara de Representantes estadounidense en 1997 limita la calidad de las imágenes vía satélite de Palestina-Israel de las que puede disponer el público a través de plataformas cuya base está en Estados Unidos, como Google Earth y Bing Maps. La Enmienda Kyl-Bingaman (KBA, por sus siglas en inglés) a la Ley de Autorización de la Defensa Nacional estadounidense restringe la disponibilidad de las imágenes vía satélite de alta resolución al impedir a los operadores y minoristas de satélites de Estados Unidos vender o difundir imágenes de Palestina-Israel con una resolución superior a la disponible en el mercado no estadounidense. Aunque la KBA solo se aplica a empresas estadounidenses, la hegemonía que estas tienen en el mercado comercial de imágenes vía satélite había elevado, hasta hace muy poco, esa legislación a una institucionalización de facto a escala mundial, lo que afectaba al acceso a ellas de activistas, organismos de seguimiento e investigadores de todo el mundo.

Aunque la ley se implementó con el pretexto de proteger la seguridad de Israel, se trata más bien de una censura ya que las imágenes de Palestina-Israel se limitan a una resolución de dos metros. Como demuestran Fradley y Zerbini, al hacer deliberadamente borrosas las imágenes vía satélite de Palestina-Israel la KBA obstaculiza el trabajo de arqueólogos, ambientalistas, geógrafos y personal humanitario. De hecho, las imágenes de baja resolución obstaculizan los esfuerzos humanitarios para documentar las violaciones de los derechos humanos, como el robo de tierras, las demoliciones de casas y las actividades de las colonias por parte de Israel, y minan el derecho de los palestinos a reivindicar la tierra. También dificultan la valoración de los daños causados por el conflicto en zonas con alta densidad de población y de difícil acceso, como la Franja de Gaza (el caso más reciente, durante la Gran Marcha del Retorno iniciada en marzo de 2018).

Gracias a técnicas “caseras”, como colocar cámaras digitales en cometas o globos, los palestinos han burlado directamente esta censura y obtenido sus propias imágenes aéreas con una resolución más alta que la que ofrece Google. Este método se utilizó para documentar la construcción de una carretera de seis carriles que atraviesa el barrio palestino de Beit Safafa en Jerusalén y las consecuencias que tienen en la población local.

Tanto la legislación perjudicial (como la KBA) como la complicidad de las empresas de tecnología en favorecer el control espacial israelí a expensas de los palestinos suponen una oportunidad perdida de utilizar los avances tecnológicos para democratizar la cartografía. En vez de ello ha creado un “mecanismo de censura omnipresente”.

Contracartografía decolonial

Descolonizar los mapas es un proceso que implica por una parte reconocer la experiencia de los sujetos coloniales (los palestinos) y por otra documentar y sacar a la luz los sistemas y estructuras coloniales (el expansionismo sionista).

La descolonización exige lo que David Harvey denomina “imaginación geográfica”, esto es, vincular la imaginación social a una conciencia espacial y material. Desde 1948 los palestinos han conservado el recuerdo de los hogares y pueblos destruidos gracias la creación de atlas, mapas, memorias, arte, libros, relatos orales y páginas web. Para las personas refugiadas y desplazadas internas palestinas el derecho al retorno no es solo una solución política sino el primer paso de un proceso de descolonización. El retorno, como un “contrapunto del exilio”, plantea preguntas críticas y prácticas del tipo “¿a qué se asemeja el retorno? ¿qué construimos dónde? ¿quién construirá qué?”.

Aunque es válida la crítica de que los contramapas reproducen e incorporan las prácticas territoriales y espaciales excluyentes existentes, los actuales intentos de una contracartografía demuestran que los palestinos y sus aliados están creando una cartografía descolonizada más allá de limitarse a (re)afirmar las líneas en un mapa existente. Estos intentos, en cambio, trasladan los recuerdos personales y colectivos a términos espaciales, y los incorporan a un marco jurídico y político. El libro All that Remains Todo lo que queda de Walid Khalidi cartografía con imágenes e información demográfica cada una de los pueblos palestinos destruidos. De forma similar Salman Abu Sitta, fundador de la Sociedad Palestina de la Tierra, ha elaborado un plan exhaustivo destinado al retorno utilizando mapas y destacando que muchos de los pueblos destruidos no se han repoblado y, por lo tanto, pueden albergar a su habitantes [originarios] que retornen. Además, su Atlas of Palestine (2010) es un registro histórico de la Palestina anterior a la Nakba que se presenta metódicamente utilizando imágenes aéreas a escala 1:25.000.

La tecnología puede servir como una herramienta para imaginar de forma tangible el derecho al retorno. Los mapas históricos detallados y sin censurar, y las imágenes con una resolución alta permiten a los palestinos catalogar lo que queda de los pueblos y aldeas destruidos durante la Nakba. Estas imágenes no solo proporcionan pruebas importantes de la continua invasión colonial de la tierra palestina, sino que también permiten a los palestinos imaginar activamente una realidad alternativa.

La ONG israelí Zochrot trata de concienciar al público israelí en general sobre la Nakba palestina. Uno de sus muchos proyectos es iNakba, una aplicación interactiva para smartphones creada en 2014 y que hasta la fecha han descargado más de 40.000 persona. iNakba ha catalogado más de 600 ciudades y pueblos palestinos que fueron destruidos durante la Nakba y proporciona imágenes, texto (en árabe, hebreo e inglés) y, lo que es más importante, coordenadas de Waze y Google Map para mostrar a los usuarios cómo llegar y para que ellos ellos mismos añadan información.
La creadora de iNakba, Raneen Jeries, afirmó que el objetivo de esta aplicación es honrar la herencia e identidad palestina y afirmar el derecho al retorno: “Volvimos a colocar la aldea palestina en el mapa y ahora tratamos de hacer retornar al refugiado palestino”, añadió. “Es poderoso porque es interactivo […] Si estás en [el campo de refugiados de] Ein El Hilwa [de Líbano] puedes estar al día acerca de tu pueblo en Palestina. Ha vuelto a la vida”.

Zochrot también facilita a las personas afectadas proyectos relacionados con el derecho al retorno. Por ejemplo, el proyecto de 2010 Participatory Action Research, Counter Mapping Return, previó las posibilidades y dificultades espaciales del derecho palestino al retorno a un pueblo destruido, Miska, en la región de Tulkarem. Los participantes palestinos e israelíes crearon un mapa alternativo exhaustivo y multicapas que desmantelaba las actuales políticas discriminatorias. Se consideró que el primer paso era reconocer la destrucción personal y colectiva causada por la Nakba.

La publicación de Palestine Open Maps (una colaboración entre Visualizing Palestine y Columbia University Studio-X Amman) en 2018 es el primer proyecto cartográfico de código abierto basado en mapas históricos del período del Mandato británico. Los detallados mapas multicapas narran historias visuales “que retratan vívidamente geografías ausentes y ocultas”, y permiten a los usuarios buscar el paisaje palestino anterior a la Nakba. Palestine Open Maps también realiza “mapatones”[*] que permiten a los usuarios extraer datos de los mapas del Mandato británico (como hacen otras organizaciones como la ONG estadounidense Rebuilding Alliance).
Al mismo tiempo los palestinos utilizan la tecnología para crear sus propios servicios cartográficos independientes. Por ejemplo, Doroob Navigator, que se puso en marcha en el verano de 2019, obtiene de sus usuarios datos sobre el cierre de carreteras y el tráfico, y permite a los conductores palestinos de los territorios palestinos ocupados seguir el tráfico en los puestos de control y buscar rutas alternativas.

Estos proyectos (además de otros como Gaza War Map, Decolonizing Art and Architecture Residency y Forensic Architecture) permiten al pueblo palestino hacer frente al discurso hegemónico y subvertirlo, y afirmar una visión alternativa de la liberación y del retorno en términos espaciales y cartográficos. A menudo los intentos de los palestinos de retornar verdaderamente a sus pueblos destruidos refuerzan estas iniciativas o coinciden con ellas. Por ejemplo, a pesar del riesgo de sufrir la violencia estatal y de que sus casas fueran demolidas, los habitantes desplazados internos de pueblos como Iqrit, Al-Walaja y Al-Araqib retornaron décadas después de haber sido expulsados. Otros ejemplos son más simbólicos, como la Gran Marcha del Retorno en Gaza que empezó en 2018 y continúa a día de hoy.

Desafiar a los guardianes de la cartografía

Durante mucho tiempo la cartografía ha sido un arma más del arsenal del colonizador, una herramienta utilizada para adquirir, controlar y borrar el territorio. Como afirma el politólogo israelí Meron Benvenisti, “el conocimiento cartográfico es poder: por eso esta profesión está tan vinculada al ejército y a la guerra”. En el caso de Palestina la cartografía británica y sionista se esforzó en eliminar del paisaje los vestigios palestinos. La década posterior a 1948 transformó la tierra con un mapa totalmente en hebreo que desplazó a siglos de vida e historia palestina.
Para los refugiados palestinos, la mayoría de los cuales no tienen posibilidad de visitar, y menos aun de retornar, a la tierra de la que ellos o sus antepasados fueron expulsados, la censura consolida su separación de su patria y la restringe a la esfera virtual. En el caso de los palestinos que viven bajo la ley marcial en los territorios palestinos ocupados o bajo el asedio en Gaza, aunque la tecnología supone la posibilidad de democratizar las prácticas espaciales, las principales aplicaciones cartográficas no tienen en cuenta la realidad llena de muros que hay sobre el terreno ni las restricciones y repercusiones que esta realidad tiene en la libertad de movimientos de los palestinos.

Con todo, el pueblo palestino y sus aliados siguen subvirtiendo los mapas coloniales y resistiéndose a ellos por medio de contramapas. Estos son algunos pasos concretos para seguir avanzando:

1. Tal como recomendó 7amleh, Google Maps debe nombrar correctamente Palestina, de acuerdo con la Resolución de la Asamblea General de la ONU de noviembre de 2012.

2. Según la Resolución 181 de la Asamblea General de la ONU. Google Maps debe mostrar correctamente el estatus internacional de Jerusalén. Google también debe identificar y etiquetar correctamente la ilegales colonias israelíes en tierra ocupada, según el Artículo 49 del Cuarto Convenio de Ginebra y el Artículo 55 de las Regulaciones de La Haya.

3. Google debe distinguir claramente las Zonas A, B y C en Cisjordania, y dar cuenta de todas las restricciones al movimiento y de las calles restringidas.

4. Google debe localizar los pueblos palestinos “no reconocidos” dentro de Israel, así como los pueblos palestinos en la Zona C.

5. Estados Unidos debe eliminar la KBA y permitir comerciar en igualdad de condiciones a los proveedores de imágenes estadounidenses y no estadounidenses, lo que permitiría a los operadores de satélite compartir imágenes con alta resolución de Palestina-Israel en plataformas de acceso libre muy utilizadas. También permitiría a arqueólogos, investigadores y trabajadores humanitarios documentar correctamente los cambios sobre el terreno y facilitaría el exigir a Israel rendir cuentas por su ocupación.

6. La sociedad civil palestina debe fomentar y promover activamente el uso activo de contramapas como alternativa a los incompletos mapas actuales. Al mismo tiempo, la sociedad civil palestina y sus aliados debe centrar sus esfuerzos en presionar por una parte al gobierno estadounidense para que derogue la KBA y por otra a Google para haga los cambios que hemos señalado.

Notas:

(1) Váse A Gazetteer of the Place Names Which Appear in the Small-Scale Maps of Palestine and Trans-Jordan, Jerusalén, 1941.

[*] Un “mapatón” (del inglés “mapathon”) es un acto coordinado de cartografía en el que se invita al público a realizar mejoras on line de mapas en su zona para mejorar la cobertura y ayudar a evaluar el riesgo de desastres y la gestión de la energía. (N. de la t.).

Zena Agha fue becaria de Al-Shabaka de 2017 a 2019. Sus ámbitos de especialización incluyen la construcción de colonias israelíes en el territorio palestino ocupado, con especial atención a Jerusalén, la historia moderna de Oriente Próximo y las prácticas espaciales. Anteriormente trabajó en The Economist, la Embajada de Irak en París y la delegación palestina en la UNESCO. Además de sus artículos de opinión en The Independent y The Nation, también ha colaborado con el Servicio Mundial de la BBC, la BBC en árabe y El País. Obtuvo la beca Kennedy para estudiar en la Universidad de Harvard y terminó un Máster en Estudios de Oriente Próximo.

Fuente: https://rebelion.org/mapas-tecnologia-y-practicas-espaciales-decoloniales-en-palestina/

 

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Libro: Ciencia para la paz y el desarrollo: el caso del Juramento Hipocrático para Científicos

Resumen: Este libro reúne un conjunto de contribuciones vinculadas a la idea del Juramento Hipocrático para Científicos a cargo de un conjunto de expertos internacionales en temáticas vinculadas con la responsabilidad social de los científicos, la carrera armamentista, las relaciones entre la ética, la ciencia y la tecnología. Los textos presentados exploran los dilemas que enfrentan científicos y tecnólogos, cuando analizan las responsabilidades sociales que pueden devenir de su labor. Se presenta –con cierto detalle- el uso del juramento o compromiso ético individual, como instrumento para despertar la consciencia de los jóvenes investigadores acerca de su responsabilidad social ante las consecuencias que se derivan de su trabajo científico y tecnológico. Incluye además una serie de colaboraciones invitadas de expertos internacionales sobre estas temáticas y la reproducción de un conjunto de declaraciones, normativas y resoluciones de la UNESCO y de las Naciones Unidas con respecto a la relación entre la ciencia y la paz.

Ciencia para la paz y el desarrollo: el caso del Juramento Hipocrático para Científicos

 

Bibliographic Details
Main Author: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO
Format: Libros
Language: esp
Published: New York: Unesco2018
Subjects:
Online Access: http://repositorio.dpe.gob.ec/handle/39000/2215

Descargar:http://repositorio.dpe.gob.ec/bitstream/39000/2215/1/ONU-019-2018.pdf
Fuente: https://www.bibliotecasdelecuador.com/Record/oai:localhost:39000-2215/Description#tabnav

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