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Entrevista a Rita Segato: «Una falla del pensamiento feminista es creer que la violencia de género es un problema de hombres y mujeres»

Redacción: Rebelión

Rita Segato es doctora en Antropología e investigadora. Es, probablemente, una de las pensadoras feministas más lúcidas de esta época. Y tal vez de todas las épocas. Ha escrito innumerables trabajos a partir de su investigación con violadores en la penitenciaría de Brasilia, como perito antropológico y de género en el histórico juicio de Guatemala en el que se juzgó y condenó por primera vez a miembros del Ejército por los delitos de esclavitud sexual y doméstica contra mujeres mayas de la etnia q’eqchi, y fue convocada a Ciudad Juárez a exponer su interpretación en torno a los cientos de femicidios perpetrados en esa ciudad. Su currículum es largo e impresionante.

Más allá de todo prejuicio escandalizador, Segato ha propuesto una mirada profunda sobre la violencia letal sobre las mujeres, entendiendo a los femicidios como una problemática que trasciende a  los géneros para convertirse en un síntoma, o mejor dicho, en una expresión de una sociedad que necesita de una “pedagogía de la crueldad” para destruir y anular la compasión, la empatía, los vínculos y el arraigo local y comunitario. Es decir todos esos elementos que se convierten en obstáculo en un capitalismo “de rapiña”, que depende de esa pedagogía de la crueldad para aleccionar. Es, en ese sentido, que el ejercicio de la crueldad sobre el cuerpo de las mujeres, pero que también se extiende a crímenes homofóbicos o trans, todas esas violencias “no son otra cosa que el disciplinamiento que las fuerzas patriarcales imponen a todos los que habitamos ese margen de la política, de crímenes del patriarcado colonial moderno de alta intensidad, contra todo lo que lo desestabiliza” (*). En esos cuerpos se escribe el mensaje aleccionador que ese capitalismo patriarcal de alta intensidad necesita imponer a toda la sociedad.

No es tarea sencilla entrevistar a Rita, que es una especie de torbellino, capaz de enlazar con extrema claridad y sutileza los argumentos más complejos. Se toma su tiempo para responder, analiza cada pregunta, la desgrana, profundiza y vuelve a empezar con una vuelta de tuerca sobre cada concepto. Tiene su propio ritmo y seguirlo puede ser un desafío.

—En el marco del alarmante crecimiento de los casos de violencia de género, ¿podría profundizar en el concepto que desarrolló de que la violencia letal sobre la mujer es un síntoma de la sociedad?

—Desigualdad de género, control sobre el cuerpo de la mujer, desde mi perspectiva, hay otras feministas que no coinciden, acompañan la historia de la humanidad. Sólo que, contrariamente a lo que pensamos y a eso que yo llamo prejuicio positivo con relación a la modernidad, imaginamos que la humanidad camina en la dirección contraria. Pero los datos no confirman eso, al contrario, van en aumento. Entonces tenemos que entender cuáles son las circunstancias contextuales e históricas. Una de las dificultades, de las fallas del pensamiento feminista es creer que el problema de la violencia de género es un problema de los hombres y las mujeres. Y en algunos casos, hasta de un hombre y una mujer. Y yo creo que es un síntoma de la historia, de las vicisitudes por la que pasa la sociedad. Y ahí pongo el tema de la precariedad de la vida. La vida se ha vuelto inmensamente precaria, y el hombre, que por su mandato de que por su mandato de masculinidad, tiene la obligación de ser fuerte, de ser el potente, no puede más y tiene muchas dificultades para poder serlo. Y esas dificultades no tienen que ver como dicen por ahí, porque está afectado por el empoderamiento de las mujeres, que es un argumento que se viene utilizando mucho, que las mujeres se han empoderado y que los hombres se han debilitado por ello y por lo tanto reaccionan así… No. Lo que debilita a los hombres, lo que los precariza y los transforma en sujetos impotentes es la falta de empleo, la inseguridad en el empleo cuando lo tienen, la precariedad de todos los vínculos, el desarraigo de varias formas, el desarraigo de un medio comunitario, familiar, local… en fin, el mundo se mueve de una manera que no pueden controlar y los deja en una situación de precariedad, pero no como consecuencia del empoderamiento de las mujeres, sino como una consecuencia de la precarización de la vida, de la economía, de no poder educarse más, leer más, tener acceso a diversas formas de bienestar. Y eso también va en dirección de otra cosa que vengo afirmando: que hay formas de agresión entre varones que son también violencia de género.Yo afirmo que los varones son las primeras víctimas del mandato de masculinidad. Con esto no estoy queriendo decir que son víctimas de las mujeres, y quiero dejarlo bien en claro porque se me ha entendido de una manera equivocada muchas veces. Estoy diciendo que son víctimas de un mandato de masculinidad y una estructura jerárquica como es la estructura de la masculinidad. Son víctimas de otros hombres, no de las mujeres. Y esto también quiero dejarlo en claro, no es que el hombre se volvió impotente porque las mujeres se potencian, sino que se volvió impotente porque la vida se volvió precaria y los deja impotentes.

—Muchas mujeres reciben esta violencia como algo normal. ¿Por qué?

—Por eso, sobre todo en España, al principio, cuando en las primeras campañas por los derechos de la mujer empezaron a aparecer estas mujeres golpeadas en la televisión, fue muy fuerte y causó mucho impacto. Plantear que la violencia doméstica es un crimen creo que fue el mayor avance de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (Cedaw), es decir, que algo que es una costumbre puede ser un crimen. Es dificilísimo sobre todo en el campo del derecho dar ese paso, porque el derecho es como la santificación de todo lo que es la costumbre como ley. Pero la Cedaw dice: esta costumbre es un crimen, no puede ser transformada en ley. En ese caso de la violencia doméstica, de las violaciones domésticas se ha marchado en el camino de comprender que es un crimen. Ahora, lo que nos da a nosotros una pauta, una luz para entender mejor todo ese tema, es que cuando hay un óbito, cuando aparece un cuerpo, un asesinato de mujer nunca fue natural, ni antes ni ahora ni nunca. Y ahí vemos que hay una dificultad del derecho y del Estado en ganar terreno en este campo. Porque, sin ninguna duda, están en aumentando cada vez los feminicidios, ese verdadero genocidio de mujeres que estamos viviendo, de varias formas. Y eso lo sabemos porque ya hay más de 10 años de estadísticas en la mayor parte de los países.  Y además el avance en lo legal y lo forense respalda esta afirmación.

—Usted plantea que la violación es un acto disciplinador, un crimen de poder. ¿Qué se juega el agresor sexual en esos casos?

—Bueno, ese concepto es de altísima complejidad. Le cuesta mucho a la sociedad comprender a qué apunto. Mucha gente de bien, muy moral, saltó contra esto e intenta rápidamente diferenciarse de ese sujeto que considera anómalo, criminal, inmoral, en fin todo lo malo que se deposita en ese sujeto, en ese chivo expiatorio que es el agresor… y los otros hombres se salvan y dicen yo no soy eso. Yo eso lo pongo bajo un signo de interrogación. Yo creo que aquel último gesto que es un crimen, es producto de una cantidad de gestos menores que están en la vida cotidiana y que no son crímenes, pero son agresiones también. Y que hacen un caldo de cultivo para causar este último grado de agresión que sí está tipificado como crimen… pero que jamás se sucedería si la sociedad no fuera como es. Se sucedería en un psicópata, pero la mayor cantidad de violaciones y de agresiones sexuales a mujeres no son hechas por psicópatas, sino por personas que están en una sociedad que practica la agresión de género de mil formas pero que no podrán nunca ser tipificadas como crímenes. Por eso mi argumento no es un argumento antipunitivista de la forma clásica, en el sentido de que no se debe punir o sentenciar. Sí tiene que haber leyes y sentencias que sólo algunas veces llegan a materializarse. Pero en nuestros países sobre todo, en el mundo entero, pero especialmente en América Latina, de todos los ataques contra la vida, no solamente los de género sino de todos en general, los que llegan a una sentencia son una proporción mínima.  La eficacia material del derecho es ficcional, es un sistema de creencias, creemos que el derecho lleva a una condena. Pero claro que tiene que existir, el derecho, todo el sistema legal, el justo proceso y la punición. Lo que yo digo es que la punición, la sentencia no va a resolver el problema, porque el problema se resuelve allá abajo, donde está la gran cantidad de agresiones que no son crímenes, pero que van formando la normalidad de la agresión. Ninguno tomaría ese camino si no existiera ese caldo de cultivo.

—¿Y por qué algunos hombres toman ese camino y otros no? Porque si es un problema social ¿no afectaría a todos por igual?

—Y bueno, porque somos todos diferentes… yo no te puedo responder eso. Lo que sí te puedo asegurar es que los índices serían muchos menores si atacáramos la base, o sea, el hábito, las prácticas habituales. Tampoco hablo de una cultura de la violación, porque se habla mucho de eso, sobre todo en Brasil. Se habla mucho de una cultura violadora. Está bien, pero cuidado con la culturalización, porque el culturalismo, en el abordaje de estos temas, le da un marco de «normalidad», de costumbre. Como se hace con el racismo por ejemplo… es una costumbre. Yo tengo mucho miedo a esas palabras que terminan normalizando estas cuestiones.

—En relación a este tema, sobre que la violación es un crimen de poder, disciplinador, eso ¿se juega de la misma manera en el caso de los abusos de menores? Ya que generalmente los niños son abusados en su mayoría en las relaciones intrafamiliares o por integrantes de sus círculos cercanos, ¿se puede hacer una misma lectura o es distinto el análisis? 

—Yo creo que es un análisis distinto, porque ahí si entra la libido de una forma en que yo no creo que entra en las violaciones de mujeres. Yo no he investigado mucho ese tema, lo que sí puedo decir al respecto es que el agresor, el violador, el asediador en la casa lo hace porque puede. Porque también existe una idea de la paternidad que proviene de una genealogía muy antigua, que es el pater familias, como es en el Derecho Romano, que no era como lo concebimos hoy, como un padre, una relación parental. Sino que el padre era el propietario de la mujer, de los hijos y de los esclavos, todos en el mismo nivel. Entonces eso que ya no es más así, pero que en la genealogía de la familia, como la entendemos, persiste… la familia occidental, no la familia indígena. Pero sí la familia occidental, que tiene por debajo en sus orígenes la idea de la dueñidad del padre. Entonces, eso aun está muy patente. Tengo estudiantes que han trabajado este tema. Por ejemplo, el caso de un pastor evangélico que violaba a todas sus hijas, y lo que sale de ese estudio es que el hombre, en su interpretación, era dueño de esos cuerpos. Eso es algo que no está más en la ley, pero sí en la costumbre. Y el violador también es alguien que tiene que mostrarse dueño, en control de los cuerpos. Entonces el violador doméstico es alguien que accede a esos cuerpos porque considera que le pertenecen. Y el violador de calle es alguien que tiene que demostrar a sus pares, a los otros, a sus compinches, que es capaz. Son variantes de lo mismo, que es la posesión masculina como dueña, como necesariamente potente, como dueño de la vida.

—En su experiencia, ¿el violador se puede recuperar de alguna forma, con la cárcel o con algún tratamiento?

—Nunca vi un trabajo de reflexión, no lo podemos saber porque el trabajo que debemos hacer en la sociedad que es primero entender y luego reflexionar nunca fue hecho. Sólo después de hacer el trabajo que está pendiente todavía de hacer en el sistema penitenciario, podemos llegar a ese punto. No hay elementos suficientes. No estoy hablando de psicópatas. Porque, a diferencia de lo que dicen los diarios, la mayor parte de las agresiones sexuales no son perpetradas por psicópatas. Los mayores perpetradores son sujetos ansiosos por demostrar que son hombres. Si no se comprende qué papel tiene la violación y la masacre de mujeres en el mundo actual, no vamos a encontrar soluciones.

Quedan pendientes tantos temas… hablar, por ejemplo, sobre el papel de los medios que, según sus propias palabras, colaboran con exhibir públicamente la agresión a las mujeres hasta el hartazgo, haciendo de la victimización de las mujeres un espectáculo de fin de tarde o después de misa, reproduciendo hasta el hartazgo los detalles más morbosos y funcionando así como el «brazo ideológico de la estrategia de la crueldad»….  Esos y tantos otros. Será en otra oportunidad. La estaremos esperando.

Fuente: https://rebelion.org/una-falla-del-pensamiento-feminista-es-creer-que-la-violencia-de-genero-es-un-problema-de-hombres-y-mujeres-2/

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País Vasco: La educación de la infancia más pobre, en riesgo

Redacción: Consumer

La exclusión en cada paso hacia la educación no hace más que perpetuar la situación de pobreza, y es una de las principales causas de una crisis global del aprendizaje.

La educación es uno de los factores que más influye en el avance y el progreso de las personas y las sociedades, pero la falta de fondos en educación, o los fondos distribuidos de manera desigual, dan como resultado aulas saturadas, maestros sin la formación adecuada, carencia de materiales educativos e infraestructura escolar deficiente. Esto, a su vez, tiene un efecto negativo en la asistencia, la matriculación y el aprendizaje de los menores. Pese a que hoy en día hay más niños y niñas que nunca matriculados, cerca de una de cada tres niñas adolescentes de las familias más pobres en el mundo no ha podido ir nunca a la escuela. Hay más datos y consecuencias de esta desigualdad. Las contamos en las siguientes líneas, como también qué se puede hacer al respecto.

Pobreza, discriminación por sexo, discapacidad, origen étnico o lengua de enseñanza, distancia física de las escuelas y falta de infraestructuras son algunos de los obstáculos que privan a los niños y niñas más pobres del acceso a una educación de calidad. La exclusión en cada paso hacia la educación no hace más que perpetuar la situación de pobreza, y es una de las principales causas de una crisis global del aprendizaje.

Los países de todo el mundo están fallando a los niños y niñas más pobres del mundo y, al hacerlo, se están fallando a sí mismos. Porque mientras el gasto en educación pública esté desproporcionadamente sesgado hacia los menores de los hogares más ricos, los más pobres tendrán pocas esperanzas de escapar de la pobreza, aprender las habilidades que necesitan para competir y tener éxito en el mundo de hoy, y contribuir a las economías de sus países.

La evidencia nos lo dice. El reciente informe de UNICEF ‘Abordar la crisis de educación: una necesidad urgente de financiar mejor la educación de los niños más pobres’ subraya las principales disparidades en la distribución del gasto en educación pública. Tras el análisis de 42 países observamos que la educación para los niños y niñas del 20 % de los hogares más ricos recibe casi el doble de fondos que los del 20 % de los hogares más pobres.

Desigualdades del gasto educativo

Las mayores desigualdades del gasto educativo se producen en diez países de África, con cuatro veces más fondos asignados a los menores más ricos en comparación con los más pobres. En Guinea y República Centroafricana, países con algunas de las tasas más altas del mundo de niños y niñas sin escolarizar, los pequeños más ricos se benefician hasta nueve y seis veces más, respectivamente, de la cantidad de fondos públicos para educación que los más pobres. Y, en general, los recursos de la educación pública tienden a beneficiar primero a los niños y niñas de hogares urbanos ricos, quedando relegados al final los de hogares rurales pobres.

Pero esto puede cambiar si seguimos el ejemplo de países como Barbados, Dinamarca, Irlanda, Noruega y Suecia, que distribuyen la financiación de la educación por igual entre los quintiles más ricos y más pobres.

La falta de recursos disponibles para los niños y niñas más pobres está exacerbando una crisis educativa paralizante, ya que las escuelas no están proporcionando educación de calidad a sus estudiantes. Para muchos de ellos la educación no es lo mismo que aprender. El Banco Mundial, para resaltar esta crisis de aprendizaje global, ha introducido el concepto de “pobreza de aprendizaje”: la incapacidad de leer y comprender un texto simple a los 10 años. Y se estima que el 53 % de los menores en países de ingresos medios y bajos terminan la escuela primaria sin saber leer bien.

Cómo lograr la equidad educativa

Debemos avanzar desde un enfoque equitativo con el objetivo de llegar a cada niño y a cada niña para que nadie se quede atrás. Y para que podamos hablar de equidad en la educación, los gobiernos deberían, dentro de las posibilidades de gasto interno, distribuir los fondos de tal forma que los pequeños del 20 % de los hogares más pobres se beneficien de al menos el 20 % de la financiación para la educación.

También tendrían que priorizar la financiación pública para los niveles más bajos de educación, donde los niños y niñas de los hogares más pobres están más representados, y aumentar de manera gradual las asignaciones a niveles más altos cuando la cobertura sea casi universal en los niveles más bajos. Esto es el principio de la universalidad progresiva para tomar decisiones de gasto eficiente y equitativo en contextos financieros restringidos.

Además, proporcionar al menos un año de educación preescolar universal para cada niño y niña resulta fundamental, porque esta educación es la base sobre la cual se asienta cada etapa de la escolarización. Los que completan la educación preescolar aprenden mejor, tienen más probabilidades de permanecer en la escuela y contribuyen más a sus economías y sociedades cuando alcanzan la edad adulta. Asignar al menos el 10 % de los presupuestos nacionales de educación a preescolar ayudará a lograr el acceso universal, pero en 2017 solo se dedicó el 6,6 % de los presupuestos de educación a nivel mundial. Únicamente uno de cada cinco están matriculados en educación preescolar en países de bajos ingresos.

Estamos en un momento crítico. Si invertimos en la educación de los niños y niñas de manera acertada y justa, tendremos la mejor oportunidad de sacarles de la pobreza, ya que les daremos las habilidades necesarias para acceder a oportunidades y crear nuevas posibilidades para sí mismos.

Fuente: https://www.consumer.es/solidaridad/educacion-infancia-pobre-riesgo.html

 

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Herbert S Klein: “En las sociedades que fueron esclavistas sigue existiendo el racismo”

Redacción: El País

El historiador y antropólogo estadounidense es galardonado en México con el premio Alfonso Reyes por sus investigaciones sobre Latinoamérica.

Herbert S. Klein (Nueva York, 1936) es el académico vivo que más tesis doctorales ha dirigido en EE UU. Desde las universidades más punteras de su país —Chicago, Columbia o Stanford— este historiador y antropólogo ha apadrinado a decenas de estudiantes en la fértil tradición estadounidense de los estudios latinoamericanos. El Colegio de México acaba de concederle el Premio Alfonso Reyes por sus vastas investigaciones sobre la esclavitud, las finanzas y la demografía colonial, así como la historia comparada de la región durante el siglo XX. En sus libros —La esclavitud en América Latina o del Caribe o Historia mínima de Bolivia, ambos editados en español por el Colmex— desarma lugares comunes como el supuesto papel subalterno de la comunidad aimara; e ilumina hechos poco conocidos como la colaboración de las élites africanas en el comercio de esclavos.

Pregunta. ¿Cuál fue el papel de los pueblos africanos en el desarrollo del esclavismo?

Respuesta. Pese a las ideas muy extendidas de que los europeos llegaron y robaron a los africanos, el tráfico fue controlado desde los pueblos y reinos africanos hasta las colonias americanas. Los europeos tenían una idea muy limitada de la costa africana. Les era muy difícil llegar a Nigeria, El Congo o Angola. Además, era un mercado que fue muy especializado, caro y lento. Tomaba tres meses completar un barco de 300 esclavos. Y los mercaderes africanos exigían textiles de Asia o productos especiales como armas.

P. Otro mito entonces es que el comercio de esclavos era barato.

R. Era carísimo. El poderoso pueblo Ashanti, en el norte de Ghana, pedía directamente oro. Los actores africanos fomentaban la competencia entre europeos. De hecho, durante la primera época los colonos portugueses no podían acceder a las zonas de Benín o Biafra, de las más apreciadas. Hasta que no llegó el boom en Brasil de los minerales, oro incluido, los portugueses no pudieron acceder a esas zonas.

P. Los portugueses fueron los que más se acercaron a controlar el negocio desde el origen.

R. Sí, en Angola y Mozambique surgió una clase mercante afroportuguesa, mestizos libres, que consiguieron no depender tanto de los mercaderes. Fueron capaces de acumular esclavos y mandarlos al exterior. Los portugueses llegaron incluso a entrar en guerras en suelo africano para apoyar a sus socios esclavistas contra otros pueblos que apoyaban a ingleses u holandeses. Fueron los únicos que entraron directamente a África.

P. ¿Qué diferencias había entre las expediciones españolas y portuguesas por un lado; y las holandesas, inglesas o francesas?

R. La Corona española y portuguesa controló el flujo hasta al casi el siglo XIX. Mientras que holandeses, ingleses, incluso franceses, fueron los primeros en montar sus expediciones privadas al margen de la Corona. Liverpool o Nantes fueron grandes puertos de barcos de negreros

P. ¿Cómo era la relación entre esclavos indígenas y africanos?

R. Las leyes que abolían la esclavitud indígena fueron más tardías en Brasil, lo que provocó muchas rebeliones y escapadas por una frontera que, además, era muy abierta y difícil de controlar. Mientras que los esclavos africanos, desarraigados, eran fáciles de controlar, pero eran caros. Hasta 1600, la mayoría eran esclavos indígenas. Una vez que Brasil entró a fondo en el mercado europeo del azúcar, pudo conseguir el dinero para comprar esclavos africanos. Y a partir de aquí, los indios prácticamente desaparecieron. Los portugueses no fueron tan sensibles a la cuestión de los derechos humanos como los españoles.

P. ¿Cuál fue la diferencia?

R. En Portugal no hubo debates profundos en relación a los indios. En España, sí. Esto tiene que ver con que los portugueses no tenían tanto control sobre Brasil como los españoles sobre sus colonias. Ni había una implantación tan fuerte de la iglesia. Además, España conquistó civilizaciones desarrolladas —incas, mexicas—, con estructuras sociales y económicas establecidas, con campesinos produciendo su propia tierra. En Brasil eran fundamentalmente cazadores-recolectores, nómadas, menos desarrollados y más difíciles de controlar. España buscó absorber esa estructura previa de nobleza y, sobre todo, campesinado que pagaba impuestos. Simplemente eliminaron a la élite local para poner al virrey.

P. ¿Cuál es el legado en el presente de ese pasado colonial esclavista?

R. En todas las sociedades que fueron esclavistas sigue existiendo racismo. La cuestión es la intensidad y cómo opera. En Brasil, por ejemplo, hay menos guetos negros que en EE UU. Es una sociedad más integrada. También está cambiando la autoidentificación racial. Hasta los 50, Brasil se consideraba a sí mismo un país blanco. Ahora el brasileño medio ya se acepta como mestizo. Aunque hay otros datos significativos. Las familias negras de clase media-alta tienen problemas para asegurar la misma posición de clase para sus hijos, algo que no pasa con las familias ricas blancas.

P. ¿Aun queda lejos romper esa identificación de lo blanco con lo positivo, lo rico?

R. En Bolivia, por ejemplo, también existe un alto nivel de autoidentificación. Un tercio de los indios no hablan un idioma indígena, hablan español, y sin embargo se identifican como indígenas. Esto es debido a una movilización extraordinaria de las clases populares aimaras, que aún quitando el elemento de la lengua, no se quieren identificar como blancos. Ellos han sido el catalizador, pese a que en los 50 todo el mundo pensaba en los quechuas eran la comunidad predominante en Bolivia y que los aimaras eran muy pasivos.

P. Usted habla en su libro que Bolivia es “la más indígena de nuestras repúblicas”

R. En porcentaje de población es más indígena Guatemala , pero la más autoidentificada es Bolivia. Esto se debe a ese orgullo de las comunidades y, sobre todo, a la educación. Desde los 40 hay una red de educación rural para los campesinos. Antes incluso de la llegada de Evo Morales.

P. ¿Qué cree que va a pasar en las presidenciales de mayo?

R. El MAS va a ganar de nuevo. No hay otro país en América Latina donde la comunidad indígena se haya expresado tan poderosamente.

Fuente: https://elpais.com/cultura/2020/02/21/actualidad/1582310232_572820.html

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Adolescentes y educación sexual en la era de Netflix

Redacción: La Tercera

Fuentes de información sobre sexo, hay muchas. Pero las series hoy son un canal de conocimiento importante para adolescentes, principalmente por abordar temáticas que no suelen incluir los programas de educación sexual, y que a ellos les interesan.

Hace algunas semanas la comisión de Educación de la Cámara de Diputados revisó el proyecto que establece las bases para la educación afectiva y sexual de niños, niñas y adolescentes en los colegios. Fue un proceso de gran debate, en especial, cuando María Pía Adriasola, esposa de José Antonio Kast, como directora general de la Fundación Cuidando Derechos (Cuide Chile), señaló en una de las exposiciones que «el sexo es verdaderamente seguro cuando no se ejerce».

Fue una frase que causó polémica. Pero además, retomó el cuestionamiento que existe sobre la calidad de educación sexual que se imparte en los colegios del país.

Los contenidos sobre sexualidad en el currículum desde los años 2001 y 2012 se incorporan a 6º y 7º básico y a 2º y 3° medio. Y a partir del año 2010 se estableció como obligación que la población adolescente debe recibir educación sexual en los establecimientos educacionales.

Hiperconectados

¿Es el colegio el único lugar donde se educan sobre sexualidad? En tiempos en que el 86% de los niños de entre 9 y 13 años cuenta con un celular propio, y que el tiempo que se le dedica a la enseñanza de la sexualidad en los colegios es menor, al parecer hay indicios para considerar que sí existen otras vías de información.

Ejemplo de ello es la oferta de plataformas como Netflix, con series como Sex EducationEuphoria, o Big Mouth. En todas ellas los adolescentes son protagonistas, pero además se abordan temas como el del inicio de la pubertad, el auto-placer, la pérdida de la virginidad, las relaciones entre el mismo sexo, y el consentimiento. Aspectos que pocas veces son conversados, pero a los cuales acceden a respuestas.

Sex Education, estrenada en 2017, cuenta la historia de Otis Milburn, un tímido joven británico de 16 años que tiene problemas para satisfacerse sexualmente y tener un orgasmo. Pese a que su madre es terapeuta sexual, la serie transcurre en torno a las dificultades sexuales de Milburn, a la vez que comienza un negocio entregando consejos sobre sexualidad a sus compañeros de colegio. Es algo irónico, sin duda, pero así también la serie resulta atractiva al desentrañar los tabúes del sexo entre adolescentes, desde temas como las enfermedades de transmisión sexual, las relaciones entre personas del mismo sexo y el conocimiento del placer propio.

Esta serie no solo ha tenido éxito en Chile, sino en todo el mundo. Así lo señalaba Netflix –productor de la serie- asegurando que más de 40 millones de suscriptores habían sintonizado Sex Education en su primer mes de estreno.

La estrella multimedia Zendaya protagoniza Euphoria, la serie de HBO aborda a un grupo de estudiantes de secundaria mientras navegan por un complejo crecimiento entre drogas, sexo, identidad, trauma, redes sociales, amor y amistad.  En el caso de Big Mouth, también en Netflix, son tres amigos en el proceso de transición a la pubertad, y con las inquietudes que todo ello conlleva.

La estrella multimedia Zendaya protagoniza Euphoria, la serie de HBO. Crédito: HBO

Andrea Huneeus, especialista del Centro de la Adolescencia de Clínica Alemana, señala que también habría que sumar a las fuentes de información sobre sexualidad a la pornografía, «lo que no está bien», recalca.

Sin embargo, dice, «hay unos recursos online que son buenos aportes, como es Sex Education y Big Mouth, que son bastante buenas porque tienen el enganche que los jóvenes necesitan».

 

Pero más allá de la creciente y variada oferta de información, la primera es la familia, sostiene la experta. Luego vienen el colegio y sus pares. Datos que se concluyeron en el estudio «De la enfermedad al deseo, del placer a la píldora: un estudio cualitativo del aprendizaje adolescente sobre la salud sexual y la sexualidad en Chile», publicado en 2015 por la revista BMC Public Health, trabajo que indica además, que otros canales de información, como la televisión, películas, y la publicidad, fueron pocas veces mencionadas por las y los adolescentes.

Esto fue hace cinco años. Pero Huneeus afirma que aún estas fuentes de información son las principales.

Big Mouth, otra de las series que aborda la sexualidad adolescente.

La educación sexual de niños, niñas y adolescentes es un derecho. El cual debe ser garantizado por el entorno más cercano, dice la experta, que son los padres y el colegio.

En esa misma línea, en 2010 se promulgó la ley N° 20.418, que obliga a los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado a incorporar un programa de educación sexual para los alumnos de enseñanza media. Pese a la iniciativa, el estudio de BMC Public Health de 2015 señala que la principal crítica de los adolescentes entrevistados, es que la educación sexual en los colegios se basa en las relaciones heterosexuales y en la reproducción, siendo que ellos quieren saber de otras temáticas, como por ejemplo, el placer sexual.

El primer artículo de la ley destaca qué información debieran conocer todos los adolescentes de enseñanza media: «métodos de regulación de la fertilidad y, especialmente, para prevenir el embarazo adolescente, las infecciones de transmisión sexual, y la violencia sexual y sus consecuencias, incluyendo las secundarias o no buscadas que dichos métodos puedan provocar en la persona que los utiliza y en sus hijos futuros o en actual gestación», dice el documento.

Hunneus concuerda con lo anterior. Pero acota que también se deberían incluir temáticas como la masturbación, las distintas prácticas sexuales, la afectividad asociada al compromiso del acto, o el consentimiento sexual, deben estar incluidos en los currículums educacionales. Agrega que existen una serie de recomendaciones y técnicas recomendadas por Unesco, dirigida a los educadores, en donde se habla de violencia sexual, identidad de género, entre otras temáticas.

Desde el kínder en adelante

Para la experta en salud sexual adolescente, la educación que se entrega sobre el tema en Chile , es precaria. Algunos colegios han tomado buenas iniciativas, reconoce, «pero la ley que hace obligatoria la educación sexual en la educación media, llega muy tarde».

¿Cuándo se debe iniciar la educación sexual? Huneeus es clara en indicar que debe partir desde el periodo de la infancia temprana y entregar información de manera continua. Un aprendizaje acorde a cada etapa. «Partir por entregare el nombre correcto a las partes del cuerpo, enseñarle a los niños que tienen que avisar si alguien le toca sus partes, porque es un área íntima de ellos. Esto debería partir desde el kínder en adelante», sostiene.

Por otra parte, afirma la experta, uno de los problemas de la actual ley es que no se fiscaliza a los colegios. No se sabe si efectivamente los establecimientos han incorporado temas de salud sexual a sus pautas educativas.

Huneeus hace énfasis en que los adultos deben dejar de lado la idea de que al enseñar sobre sexo, se está promoviendo un temprano inicio sexual. «Tenemos el concepto de que si educamos, estamos dándoles permiso. Educar es proteger, y hay evidencia científica que indica que hablar de educación sexual no significa su promoción. Somos los adultos los que debemos salir de este tabú. Los jóvenes de ahora vienen bastante ‘reseteados’, y tenemos que atrevernos a responder las preguntas con honestidad», sostiene.

Fuente: https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/adolescentes-y-educacion-sexual-en-la-era-de-netflix/1014703/

 

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Estados Unidos: Trump limitará el acceso de beneficios del Seguro Social a personas con discapacidad que no hablan inglés

Redacción: Univisión

Las normas actuales indican que el hecho de que una persona no hable inglés es una causa adicional de imposibilidad de trabajo para que el Seguro Social acepte un caso de discapacidad laboral. Ahora se eliminará la categoría «incapaz de hablar inglés», lo que limitaría el acceso de solicitantes que no son angloparlantes a estos beneficios.
Una nueva ley de la administración de Donald Trump limitaría el acceso a los beneficios por discapacidad del Seguro Social para aquellas personas que no hablan inglés.

Para aplicar a este tipo de beneficios, el solicitante –con una discapacidad que se espera que dure más de un año–, debe someterse a una evaluación que incluye la educación de la persona, que tiene en cuenta si el aplicante habla inglés con el objetivo de saber si puede encontrar trabajo con su condición médica. La categoría de educación divide a los solicitantes en cuatro subcategorías: educación secundaria y superior, educación marginal, educación limitada y «analfabeto o incapaz de comunicarse en inglés».

Con esta medida que entraría en vigor el próximo 27 de abril se eliminaría el inglés como un factor de logro educativo, por lo que a aquellos que no son angloparlantes les costaría más calificar para la ayuda. Es decir, la Administración del Seguridad Social (SSA) ya no consideraría la «incapacidad de una persona para comunicarse en inglés» en las solicitudes, tanto para el Seguro de Discapacidad del Seguro Social (SSDI) como para los beneficios del Ingreso de Seguridad Suplementario (SSI).

Sin embargo, ahora la SSA indica que las categorías «analfabeto» e «incapaz de comunicarse en inglés» nunca deben estar juntas. A pesar de que la mayoría de las personas que corren el riesgo de quedar discapacitados por una lesión laboral son inmigrantes no educados, la SSA argumenta que hay personas que aunque no dominan el inglés sí han recibido un alto nivel de educación en sus países de origen.

Además, señalan que la fuerza de trabajo hoy es más diversa y que ahora es más fácil para las personas mayores aprender inglés y mejorar así sus perspectivas de empleo.

«Un programa de discapacidad exitoso debe evolucionar y apoyar la toma de la decisión correcta tan pronto como sea posible. Para ayudarnos a hacer eso, debemos modernizar las reglas y normas que usamos para evaluar cómo determinamos los beneficios por discapacidad», puntualiza la SSA en su sitio oficial, y añade: «Las investigaciones muestran ahora que la incapacidad de comunicarse en inglés ya no es una buena medida del nivel de educación de una persona o de su capacidad para trabajar».

Unas 10,000 personas se verían afectadas con esta nueva regla, estima la SSA, sobre todo los puertorriqueños. Según un artículo del Huff Post, aunque solo el 1% de todas las indemnizaciones por discapacidad se destinaron a residentes de Puerto Rico en 2016, ese porciento representó casi un tercio de los beneficios concedidos en parte por la incapacidad de hablar inglés, una cantidad que a la administración Trump le parece «aparentemente desproporcionada».

Fuente: https://www.univision.com/local/nueva-york-wxtv/trump-limitara-el-acceso-de-beneficios-del-seguro-social-a-personas-con-discapacidad-que-no-hablan-ingles

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“Soy profesora en un campo de refugiados en Kenia”

Redacción: Magisterio

Un proyecto pionero brinda formación en España durante tres meses a profesoras del campo de refugiados de Kakuma (Kenia).

“Enseñar en el campo de refugiados de Kakuma es muy difícil. Puede haber más de 100 alumnos por clase, de diferentes edades y de hasta ocho nacionalidades distintas”, afirma Elizabeth Kitulo, una de las tres profesoras que, durante el último trimestre de 2019, ha participado en España en un programa formativo impartido por la Universidad Camilo José Cela (UCJC).

“Además, hay que tener en cuenta que esos niños vienen huyendo de situaciones violentas y países en conflicto: en el campo hay, en total, 14.000 menores de edad solos o con parientes, pero sin padres”, añade Elizabeth. También hay que tener en cuenta la situación personal de las profesoras que, a su vez, son refugiadas.

El equipo de la Fundación Camilo José Cela y los profesores de la Universidad encargados de su formación destacan que ha sido un aprendizaje bidireccional. Los métodos de enseñanza que ellas utilizan para desempeñar su labor diariamente han llamado la atención de los docentes en España.

Martha, otra de las profesoras trasladadas en España, explica que para atraer la atención de los alumnos en unas clases tan numerosas dividen a los alumnos en grupos de discusión y debate: “También aplicamos técnicas de dramatización en clases como religión y las clases de biología las impartimos en el laboratorio y son eminentemente prácticas”, sostiene Karok.

Los datos avalan estas metodologías: las 21 aulas de Primaria y las cinco de Secundaria obtienen un 96% de éxito académico.

Proyecto pionero

El reto que se propone el programa es aumentar la tasa de Educación Secundaria que ahora está solo en el 2%. La Fundación Universidad Camilo José Cela en colaboración con la Fundación Mujeres por África han puesto en marcha este programa de formación académica. Es la primera vez que personas con estatus de refugiado han viajado a Europa para recibir formación y que ha sido posible también gracias a la labor de Acnur.

Ahora las tres profesoras vuelven a Kakuma donde deben convertirse en fuente de inspiración para los profesores de allí y trasladarles los conocimientos y todo lo que han aprendido aquí.

Gracias al éxito de este primer proyecto, el programa tendrá continuidad y tanto desde la UCJC, como desde Mujeres por África ya están trabajando para ver cómo desarrollar futuras ediciones.

Volverán otras maestras y también se baraja la posibilidad de ofrecer formación in situ: “Porque solo el milagro de la Educación puede cambiar el futuro de los niños”.

Situación educativa actual en Kenia

1. Campo de Kakuma. El campo de refugiados de Kakuma, al norte de Kenia, es uno de los más grandes del mundo y alberga a 162.000 personas, 14.000 son niños huérfanos.

2. Tasa de escolarización. En el campo solo están escolarizados el 63% de los niños frente al 91% que representa la tasa media mundial de escolarización. La tasa de matriculación en Secundaria se sitúa en un 2%.

3. Sistema educativo. Hay 26 escuelas en total, (21 de Primaria y cinco de Secundaria) con una ratio de 100 alumnos por clase. Alcanzan tasas del 96% de éxito académico. La Educación Primaria es gratuita. La Educación Secundaria cuesta 30$ al año.

4. Nivel de los educadores. Un profesor del campo de refugiados cobra 70-75$ mensuales frente a los 500-800$ de media que cobran los profesores en Kenia. Un 10% del total de profesores del campo son mujeres. El 80% no están formadas.

5. Labor humanitaria. Acnur ha conseguido escolarizar a 300.000 niños refugiados en todo el mundo. Según la Unesco, de aquí a 2050 será necesario formar a más de 70 millones de maestros en el mundo.

Fuente: https://www.magisnet.com/2020/02/soy-profesora-en-un-campo-de-refugiados-en-kenia/

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Uruguay: El gobierno electo choca con los sindicatos de la educación

Redacción: El País

A falta de dos semanas para el cambio de mando, empezaron las discrepancias entre el gobierno electo y los sindicatos de la educación.

El gobierno electo aún no asumió su mandato y ya empezó a tener cortocircuitos con los sindicatos de la educación. Esta vez el desencadenante del conflicto no es presupuestal, la causal de dos tercios de los paros y ocupaciones del último quinquenio, sino el anteproyecto de ley de urgente consideración.

Uno de cada siete artículos del anteproyecto en cuestión está vinculado a la enseñanza, y eso causó malestar en los sindicatos del sector. Tanto es así que la Asociación de Docentes de Educación Secundaria (ADES) de Montevideo votó “por mayoría” un paro para el segundo jueves de marzo, y la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM) inició una ronda de conversaciones con todos los partidos políticos.

Fue en esa gira de consultas que las autoridades de la FUM -el sindicato de maestros que nuclea a más del 84% de los docentes de Primaria de todo el país- se reunieron ayer con el ministro de Educación designado por el nuevo gobierno, Pablo da Silveira. Tras el encuentro, la integrante del secretariado ejecutivo de la Federación, Gabriela Arbeleche, dijo que se llevaba “malas noticias” porque no se alcanzó ningún acuerdo.

“La gobernanza (de la educación) es uno de los temas que también se discutieron, (porque) entendemos que el cambiar a direcciones ‘unipersonales’ no mejora la gestión. Los aprendizajes de los niños no pasan porque haya tres personas o una persona en el gobierno del Consejo de Educación Inicial y Primaria”, explicó la dirigente sindical.

No conformes con las respuestas del gobierno electo y continuando con su ronda, la FUM se reunirá hoy con el presidente y los equipos de educación del Frente Amplio, el miércoles lo harán con el colorado Julio María Sanguinetti y el último sábado de febrero se hará “una evaluación nacional”. ¿Qué se espera para entonces? Las distintas filiales elevarán sus propuestas y la idea de un paro “es una herramienta que se puede analizar”, dijo Fernando Pereira, presidente del Pit-Cnt e integrante de la FUM.

Quien sí ya decretó un paro fue el sindicato de profesores de liceos de Montevideo. La moción votada el sábado dice que “el gobierno entrante intenta aprobar rápidamente (esta ley) para evitar un debate real, de forma antidemocrática, y cuyo contenido es muy grave para la clase trabajadora y el pueblo”.

Sindicato docente de Montevideo. Foto: Francisco Flores

Sindicato docente de Montevideo. Foto: Francisco Flores

El paro quedó fijado para el 12 de marzo, fecha en que se ocupará un liceo para realizar la asamblea general de ADES Montevideo. Pero los días previos “puede que haya” paros parciales en otros institutos de la capital mientras los núcleos sindicales realizan sus asambleas.

El futuro secretario de Presidencia, Álvaro Delgado, dijo que este paro es “muy ideológico”. El integrante de Todos criticó: “Tienen todo el derecho a hacerlo, pero no sé si contribuye mucho a la mejora en la educación. Cuando ocurren estas situaciones, son los más débiles los que lo sienten más, porque muchas veces la madre o el padre tiene que perder el jornal cuando no tiene con quién dejar a sus gurises en la casa”.

Da Silveira complementó en el mismo sentido: “Yo les pediría que piensen en los más débiles. Un paro en la enseñanza no solo significa que los chicos se quedan sin clases, tiene efectos tremendos sobre las vidas de las familias, especialmente los más débiles: las madres solas que se tienen que ir a trabajar, las familias trabajadoras. La gente con recursos no se ve afectada por el paro de la enseñanza, los que sufren son los vulnerables. Yo les pediría a los sindicatos de la educación, que piensen en ellos”.

Pero en ADES no se quedaron en silencio: “Hay que tener sensibilidad social y pensar en los más débiles cuando se hace un proyecto de ley que quiere avanzar en la privatización de la educación… por eso peleamos y nos movilizamos”, dijo Javier Iglesias, dirigente del sindicato. Y agregó: “Nosotros, además de profesores, somos padres, tenemos hijos. Y cuando hacemos paros tenemos descuento salarial, por lo cual también se afectan nuestras familias”.

La enseñanza significó un tercio de los paros

Los primeros años de cada gobierno, esos en que se vota el presupuesto quinquenal, suelen ser de paros y ocupaciones. La última administración no fue la excepción. Tabaré Vázquez enfrentó, en 2015, un incremento de la conflictividad laboral que superó el 140%. Un tercio de esos conflictos habían sido en la educación. De hecho la enseñanza fue el sector con más paros en tres de los años del lustro, a excepción de 2016 y 2017 en que fue superado por la construcción, según el Instituto de Relaciones Laborales de UCU.

Florit y Garibaldi: el regreso a la militancia de dos históricos
Héctor Florit, consejero de Primaria. Foto: Marcelo Bonjour.

Héctor Florit (foto) y Luis Garibaldi son dos de los maestros que más tiempo han integrado el gobierno de la educación durante las administraciones del Frente Amplio. Pero con la jubilación profesional y el cambio de gobierno en la mira, ambos volverían a su viejo refugio: la militancia sindical.

Los hoy consejeros de Primaria y Formación en Educación habían sido desafiliados del sindicato en 2013, cuando la Asociación de Maestros de Montevideo decidió expulsar a todos sus socios que integraban el gobierno. Aquel episodio, que fue rechazado por el Frente Amplio, distanció a los dos dirigentes históricos de la Federación Uruguaya de Magisterio. Pero ambos están dispuestos a una reconciliación, incluso por fuera de la afiliación.

Florit ha sido uno de los colaboradores de la revista del sindicato y Garibaldi dijo estar siempre dispuesto “a militar”.

Otros dos desafiliados por Ademu habían sido la hoy directora de Primaria, Irupé Buzzetti, y el exsubsecretario de Educación, Óscar Gómez. Ambos no explicitaron si volverán.

Fuente: https://www.elpais.com.uy/informacion/politica/gobierno-electo-choca-sindicatos-educacion.html

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