China trabajará para eliminar las clases «extra grandes», es decir aquellas con más de 66 estudiantes, en las escuelas primarias y secundarias nacionales para el final de 2020, según una directriz publicada hoy miércoles.
Al mismo tiempo, la proporción de clases con más de 56 alumnos será reducida a menos del 5 por ciento, de acuerdo con el documento, emitido conjuntamente por el Ministerio de Educación, la Comisión Nacional de Desarrollo y Reforma y el Ministerio de Hacienda.
Las clases demasiado grandes han sido un tema prominente en el sistema educativo obligatorio de China, dado que los recursos educativos de alta calidad son insuficientes en algunas regiones.
América del sur/Brasil/18 Julio 2019/Fuente: El país
As comunidades da região amazônica do Brasil enfrentam desafios devido às atividades industriais agressivas, hoje incentivadas pelo novo Governo de Bolsonaro. Esta série apresenta cinco jovens líderes que defendem a floresta. Neste capítulo: Ednei, representante de 45 aldeias de 13 povos indígenas
Um velho motor de barco (um Yanmar diesel de dois cilindros feito no Brasil) instalado em um chassi de caminhão, algumas chapas de aço, colocadas como uma cabine e uma caixa traseira sólida de madeira boa, compõem um veículo de aparência precária, mas poderoso em toda a sua simplicidade.
Utilizando-a há pouco mais de um ano, as 3 aldeias indígenas Borarí e Arapiun da Terra Indígena Maró (TI Maró) podem cobrir todo o perímetro de seu território em poucos dias. Isso é algo que a pé, como foi feito desde o início, leva muito mais tempo, cerca de duas longas semanas.
O grupo indígena Borarí chegou a esse território remoto, povoado há séculos pelos Arapiun, há relativamente pouco tempo. Eles fugiram da pobreza de Alter do Chão, terra predominantemente Borarí, a cerca de 30 quilômetros a oeste de Santarém, hoje a capital do Baixo Tapajós, no Pará. Eles subiram todo o rio Arapiuns até a sua nascente, e de lá eles entraram no pequeno rio Maró, que é o que dá nome ao território.
O grupo é modesto, composto por cerca de 300 pessoas espalhadas pelas três aldeias: Novo Lugar, Cachoeira do Maró e São José III. Mas o território é relativamente grande: abrange cerca de 42.000 hectares de floresta primária, isto é, floresta amazônica intacta, que nunca foi derrubada.
Povos indígenas dos grupos étnicos borari e arapiun durante a inspeção mensal do território na prevenção da presença de madeireiros ilegais.Pablo Albarenga
Para um observador inexperiente, a floresta inteira parece igual, mas há uma diferença fundamental entre essa floresta virgem e aquela que já foi explorada. Em uma primeira fase de exploração madeireira, são derrubadas as árvores que contêm as madeiras tropicais mais valiosas, que são cotadas nos mercados internacionais.
Uma segunda fase consiste em explorar a madeira restante, e uma terceira e última, na eliminação total da vegetação, geralmente para fins de agricultura industrial ou pecuária extensiva. Embora ao longo do tempo a floresta possa recuperar o espaço destruído, a biodiversidade original é extinta para sempre.
No Brasil, o avanço devastador do desmatamento ilegal parece irrefreável. Mas comunidades como as do Maró são aquelas que ainda oferecem resistência, e sua presença tem sido uma garantia de conservação, mesmo com dificuldades e mobilizações diante da agressão. Mas a chegada de Bolsonaro ao poder em janeiro deste ano já está mudando as coisas muito rapidamente.
Diante dessa nova realidade, eles precisam se preparar para enfrentar uma ameaça ainda maior: aqueles que se sentem protegidos pelas palavras agressivas do presidente contra os indígenas e contra a Amazônia. Muitos de seus seguidores acreditam que podem finalmente fazer o que querem, levando à letra o fato de Bolsonaro considerar os índios um «obstáculo à agroindústria e ao desenvolvimento”.
Bolsonaro foi eleito com um discurso racista, atacando minorias, negros e indígenas, dizendo que eles devem ser «integrados» a um uniforme distópico e ao Brasil «produtivo» que ele imagina. Essa ideia de preservar territórios indígenas, derivar suas terras e respeitar seus direitos, acabou, apesar de estarem incluídos na constituição brasileira de 1988.
No pacote, Bolsonaro também inclui ambientalistas e ativistas dos direitos humanos e dos direitos civis. Em seu famoso discurso eleitoral gravado em um pretenso vídeo caseiro, do quintal da sua casa, ele deixou claro suas intenções: «ou eles vão embora ou vão para a cadeia».
Até que ponto algumas pessoas se sentem protegidas pelo discurso de Bolsonaro e agem por conta própria, pudemos presenciar durante nossa viagem ao interior do território indígena Maró. Pilotado por Dadá Borarí, o segundo-cacique depois do seu tio-avô, que é o primeiro-cacique do território, o veículo improvisado nos levou pela estrada que marca o perímetro do território indígena, rota cheia de obstáculos e perigos que, no entanto, os vigilantes enfrentam com entusiasmo e determinação.
Há alguns anos, desde que as incursões dos madeireiros se tornaram mais agressivas, e seguindo uma recomendação da FUNAI, um grupo de homens eleitos pelas aldeias viraram vigilantes do território e percorrem seu perímetro regularmente, em jornadas que geralmente duram cerca de dez dias.
Esses homens experientes, que conhecem a floresta desde pequenos, centímetro a centímetro, incluem há pouco tempo Ednei, um jovem Arapiun de Cachoeira do Maró, a aldeia vizinha de Novo Lugar, que também foi recentemente eleito como coordenador do Conselho Indígena Tapajós-Arapiuns (CITA), representante legítimo de 45 aldeias de 13 povos indígenas diferentes, pertencentes aos povos indígenas do Baixo Tapajós, Rio Arapiuns, Rio Maró e Planalto Santareno.
Ednei, com apenas vinte anos, é uma pessoa de poucas palavras, mas mostra grande determinação. Ele entende bem o papel atribuído a ele e está disposto a continuar com toda a coragem de sua juventude.
A incorporação de jovens ao grupo de vigilantes é fundamental para a continuidade de sua missão ao longo do tempo. É essencial que eles adquiram o conhecimento e experiência necessários para a defesa de um território submetido à pressão de um ambiente hostil e ganancioso, que busca extrair suas muitas riquezas.
A pressão, acima de tudo, vem das madeireiras que operam na região e de alguns caçadores furtivos que vêm para roubar madeira ou caçar a rica diversidade de animais que fazem parte da subsistência das aldeias. Estes últimos são, muitas vezes, moradores de terras vizinhas que venderam suas florestas e que agora, empobrecidos, não têm outra opção a não ser tentar obter alimentos na Terra Indígena Maró, ainda intacta.
As rodovias de vigilância são longas e as condições na floresta difíceis, mas as crenças desses nativos fornecem a sabedoria e a coragem para garantir o sucesso de suas expedições. A Terra Indígena Maró, conta Dada, além de sustentar, abriga lugares sagrados, igarapés que alimentam o rio Maró, ervas e plantas medicinais e, acima de tudo, vive a Curupira.
Um caminhão de grande tonelagem transporta madeira por uma trilha na fronteira com a Terra Indígena Maró.Pablo Albarenga
Por essas terras, a entidade protetora das matas adquire um sentido muito mais profundo, e enigmático. Como entidade sagrada, a Curupira tem poderes mágicos que determinam o que acontece àqueles que entram na floresta. A missão que se propuseram esses indígenas é a de respeitar e proteger a terra, e, dessa forma, respeitar e proteger a si mesmos.
Aprender a defender o território é um dos desafios importantes do jovem Ednei, que também cursa o primeiro ano de Ciências Atmosféricas na Universidade de Santarém, a metrópole que fica a meio dia de barco da aldeia.
Comandado por Dada, junto com Ednei e o grupo de vigilantes da TI Maró, entramos na mata para uma viagem de reconhecimento. No caminho, eles mostram restos de madeira roubada, 26 grandes e valiosos troncos já enumerados que uma madeireira não pôde terminar de remover: é um triste cemitério de árvores derrubadas antes que o território conseguisse avançar na demarcação como terra indígena e ser protegido por lei.
Essa madeira abandonada, que lentamente se decompõe para servir como nutriente para a mesma terra em que cresceu, é o trágico testemunho de uma depredação real e muito próxima. A passagem de um caminhão de grande tonelagem transportando troncos majestosos pela faixa fronteiriça com o território, que provavelmente leva o seu tesouro abatido aos mercados internacionais, nos recorda que a ameaça não é virtual.
Os povos indígenas do Maró têm grande interesse em denunciar um descampado onde uma antiga madeireira abandonou máquinas sem uso e outros detritos de sua atividade predatória no território. Mas para eles significa uma ferida, um traço execrável que eles exigem apagar, e parece que a sua concepção sagrada da floresta dá ao depósito o caráter de uma profanação.
O conflito adquire uma dimensão explícita quando a disputa territorial se materializa na propriedade imobiliária. É o caso de uma casa que pertenceu a um madeireiro, mas como o território começou a ser demarcado e a construção foi incluída no território indígena, ela por lei passou a pertencer aos indígenas do Maró.
Mas o antigo proprietário insistiu em mostrar seu poder contratando caseiros para habitar a casa e confrontar os índios, que desejam dar a essa propriedade um uso comunitário.
Integrantes do grupo de vigilantes do Território Indígena Maró.Pablo Albarenga
Desde que o processo de demarcação foi retomado, em 2016, a casa permaneceu desabitada. Mas, recentemente, pichações ameaçadoras começaram a aparecer em uma parede lateral: «Índio ladrão», lia uma, «vá para o inferno». “Bonsonaro”, dizia outro, com erro de ortografia incluído. O apelo a Bolsonaro já significava uma premonição de algo pior, um mau presságio.
Mas a surpresa desta vez foi que, quando chegamos, encontramos a casa fechada, vigiada por dois cães. Quando o grupo conseguiu abrir a porta trancada e finalmente entrar na casa, encontrou comida fresca e sinais óbvios de que a casa estava novamente invadida. O suposto dono havia retornado à sua política de confronto.
Ajudados por uma equipe de jovens ativistas indígenas que acompanharam a expedição, e liderados por Ednei, também membro desse grupo, eles decidiram pintar em dois cartazes uma mensagem muito clara. «Aqui é terra indígena», disse o primeiro. «MARÓ», em maiúsculas, o segundo.
Eles dedicaram tempo para pintar os cartazes. Decoraram com grafismos indígenas, mostrando sua disposição em reafirmar a posse do território e tudo o que ele contém. E fazê-lo com dignidade e orgulho. Ednei se esmerou pessoalmente até o último detalhe, cuidando da combinação de vermelho e azul nas bordas geométricas, um sinal de identidade indígena.
No exato momento em que posaram para a foto, mostrando com satisfação e orgulho as duas faixas coloridas antes de finalmente pendurá-las, uma índia de aparência muito humilde apareceu na estrada, carregando na cabeça um macaco e acompanhada de um porquinho, que parecia ter escapado da fazenda de George Orwell.
Depois de um momento de perplexidade geral, Dada se dirigiu a ela, com uma mistura de autoridade e solenidade que explica o seu status de cacique. Dada explicou que a ação de protesto não era contra ela, mas contra quem a enviou para ocupar a casa.
Pediu que ela notificasse os encarregados, que ele queria falar com o madeireiro, e que o encontraria na sexta-feira seguinte para lhe dizer pessoalmente que não tem direito a essa propriedade que está construída em terra Maró e que não pretende ceder aos atos de intimidação. Após a conversa, a jovem pôde entrar novamente, acompanhada pelo macaco e pelo porquinho.
Eles então colocaram as faixas na frente da casa. Ao dar a última martelada no último prego que os afixava, Dada demonstrou a ferocidade e a determinação de quem sabe que enfrenta uma ameaça real, agora protegida por aquele Bonsonaro que o madeireiro evoca como garantia de impunidade.
Essa comunidade de não mais de trezentos indígenas, que defende seu território contra o poder potencialmente avassalador de qualquer indústria madeireira ou extrativa que seja suficientemente fortalecida pelo bolsonarismo que congelou os processos de demarcação, representa a enorme vulnerabilidade desses pedaços de floresta virgem.
Já de volta ao acampamento onde passamos a noite anterior, Ednei permanece de pé na caixa do veículo, segurando sob intensa chuva tropical sua carabina de caça, incorporando uma nova geração de afirmação e resistência. Pertence a uma geração que, tendo assumido orgulhosamente os valores de seus pais e avós, está preparada para enfrentar os desafios de um futuro ameaçado por todos os lados.
Herdeiros de uma luta de gerações, aprendem a defender esses pequenos territórios da enorme e devastadora destruição da mata. E eles sabem que sua luta também contribui para a defesa de uma causa mais global, a defesa do pulmão e da biodiversidade do planeta, a luta contra a mudança climática, embora Trump, Bolsonaro e muitos outros agora neguem que o fenômeno realmente exista.
Essa nova geração, já educada em autoafirmação, começa a usar as ferramentas do ativismo para lutar por seus direitos, com a eficiência necessária para resistir ao desafio que está por vir.
Desafiando a noite na mata virgem, sob um céu brilhante de estrelas que não conhecem a poluição luminosa, o veículo nos leva de volta à vila, onde chegamos bem a tempo de embarcar em uma barcaça velha que nos levará de volta.
Ednei e seu povo conhecem, junto com tantas outras comunidades indígenas brasileiras sobreviventes de genocídios devastadores, que o simples fato de existir é resistir.
De gente como eles, dependem muitas coisas, para que nós façamos vista grossa.
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/06/06/planeta_futuro/1559816628_912175_1559819532_sumario_normal_recorte1.jpg
El nuevo documental de Netflix retrata los años salvajes del grupo infantil de los ochenta
En algún momento de septiembre de 1977, uno de los responsables de Discos Belter, una compañía discográfica en horas bajas dedicada a producir a fenómenos televisivos ligados a la canción española ya en declive, estaba viendo Esta noche fiesta. Acababan de actuar Enrique y Ana, dúo incorrectísimo en los tiempos que corren, pues estaba formado por una niña de ocho años y un veinteañero, y el público había enloquecido. El tipo de Belter debió asentir con la cabeza y decirse: «Niños. Eso es». Y lo siguiente que ocurrió es que mandó publicar anuncios en todos los periódicos buscando niños de entre ocho y 12 años para grabar unas canciones. Debían ser guapos, simpáticos, y cantar y bailar bien.
Así nacía un fenómeno mundial llamado Parchís. Iba a cobrarse sus víctimas, por supuesto, pero sobre todo iba a poner un espejo ante la infinita avaricia de un país que explota aquello que brilla hasta que deja de brillar. En 1979 cinco niños en España dejaron de ser niños y se convirtieron en una máquina de hacer dinero. Tino, Yolanda, Gemma, Óscar y David. Vendieron 14 millones de discos en todo el mundo de los que prácticamente no vieron un céntimo. Si estaban en México, en Argentina, o en Perú, y querían llamar a casa, lo hacían una vez a la semana y a cobro revertido. Llamaban a uno de los padres, y él llamaba a los demás. Mientras alguien en Belter se frotaba las manos.
Los ingredientes son los de un cuento de terror mediático. «Que lo más brutal de tu vida te pase a los 14 años es de locos», dice Tino en un momento determinado de Parchís. El documental, que acaba de estrenarse en Netflix. En otro, es el más tarde director Joaquín Oristrell, que actuó de tutor de los chicos –evitando males mayores–, quien asegura que los chicos han sido unos campeones «en sobrevivir a Parchís». Porque de «lo que creímos iba a ser un trabajo de tres o cuatro meses», grabar un disco de 25 canciones infantiles para «probar suerte», se pasó a una locura mundial: llegaron a actuar en el Estadio Azteca ante 100.000 personas.
«Yo me pasé las primeras dos canciones llorando», relata Frank Díaz, el chico pelirrojo que sustituyó a Óscar Ferrer cuando éste, que era el más pequeño, no pudo más. La madre de Ferrer era la única que viajaba con ellos y contaba a su vuelta todo lo que ocurría. Cómo se les explotaba (rodaban una película por la mañana, y por la tarde tenían dos actuaciones en un circo) y cómo nadie estaba viendo un céntimo de aquella explotación. «Podía ser tu cumpleaños y nadie te decía nada en el avión», recuerda Yolanda. Pero eso a los padres que había en España no parecía importarles. Para ellos, los niños estaban haciendo algo único, y cualquier crítica molestaba. Solo a la madre de Ferrer. Belter presionó para que saliera.
Ya antes de ir a América, su vida había dado un vuelco en España. Pasaban meses de gira y cuando volvían al colegio, a Barcelona, no tenían amigos. «Fue salir la segunda vez en Aplauso y empezar a tener vestuario a medida», recuerda Yolanda. A Gemma, el director de su escuela la hacía subirse a una silla, clase por clase, y les decía a los demás: «Miradla, que esta noche saldrá en televisión». «Con 10 años no sabíamos qué significa la palabra éxito», dice David. Y es cierto, cuando les preguntan en las entrevistas, no saben qué contestar. Son niños.
Pero niños que viajan en jets privados –esto cuando entra en juego el productor Jorge Berlanga, en México, un empresario que venía «del fútbol, amigo de Maradona»– y que destrozan habitaciones de hotel, porque la sensación era la de que «no había límites». Viajaban sin adultos. Eran ellos los adultos. Competían a ver quién robaba más souvenires en las tiendas. Tiraban sillas por el balcón. Eran estrellas sin saber en qué consistía ser una estrella. El manager, Antoni Plana, dice que solo quería que se divirtiesen, «que no vieran aquello como un trabajo». Y conforme empezaron a cumplir años, también empezaron a experimentar entre ellos. Pasaban tanto tiempo juntos que, evidentemente, sus primeras historias de amor fueron entre ellos.
«Todo era una burbuja, era nuestra burbuja, y ahí vivíamos», sentencia Yolanda Ventura, en un momento del documental. Eran niños aislados que solo creían poder encajar con otros niños como ellos, porque, ¿de qué iban a hablar con un niño que no había actuado en el Madison Square Garden? Eso explica la sintonía que se dio entre los cinco y los miembros de Timbiriche, la banda mexicana que surgió como contrapartida a Parchís, en el momento en que empezaron a triunfar en México. Una jovencísima Paulina Rubio –alrededor de 12 años– se enamoró perdidamente de David, el dado de Parchís, y eso motivó que más que como enemigos, se vieran como una gran familia. Para entonces Belter había ganado mucho más de lo invertido, que también había sido mucho.
Porque no les bastó con llenar la televisión de anuncios, el jefe de ventas de la discográfica, Salvador Fenollar, admite que se compraba a presentadores. «Yo recibía 500.000 pesetas al mes que iba repartiendo en cheques «, dice. Llegó a firmar «un cheque de un millón de pesetas» para un presentador. No se reparaba en gastos cuando se trataba de comprar a quien podía hacer que aquello no dejara de crecer. Hasta que dejó de crecer. Surgió la oportunidad de viajar a Estados Unidos y convertirse en estrellas Disney –iban a pasar un año allí formándose–, pero uno de ellos, Tino, el mayor, no quería. Había cumplido los 16 y «el traje rojo me oprimía», dice. Quería su propia carrera en solitario. La tuvo. Al tercer disco, con mili de por medio, se acabó.
El sueño no llegó a convertirse en pesadilla, por fortuna, y pese al descontrol en el que vivían los chicos, sobre todo durante los primeros años. «Por supuesto, las niñas eran muy monas, y había fiestas, y había señores mayores intentando cosas, tenías que ir apartando los moscardones», relata una de las implicadas. Eso sí, Tino «empezó a tener relaciones de forma prematura», dice Oristrell, y en algunos casos no con niñas sino con «mamás». «A veces volvía a la habitación y se encontraba a una dentro del armario», recuerda Yolanda. Para entonces ya habían protagonizado siete películas en tres años, a este y el otro lado del charco, donde, dice Gemma, «nos sentíamos los Beatles».
El tablero lo rompieron, desesperados, los de Belter, al descubrir que contra Disney no podían luchar. A la vuelta de los chicos de México –ya habiendo sustituido a Tino, que había iniciado su carrera en solitario– la compañía se había declarado en quiebra fraudulenta, ahorrándose los cientos de miles de pesetas que les debían. El aterrizaje en la realidad fue en todos los casos forzoso. No se habla lo suficiente de él pero se intuye. Algunos, como Tino, el líder, a quien todos dejaron de hablar después de su traición –el accidente que le costó un brazo les volvería a reunir– querrían incluso no haber formado nunca parte de Parchís. En un momento dado, Oristrell asegura que los niños eran «los niños de El señor de las moscas«. Se comportaban como adultos egoístas y salvajes. Pero, ¿acaso tenían otro ejemplo a su alrededor?
Imagen tomada de: https://ep02.epimg.net/cultura/imagenes/2019/07/10/television/1562778497_336857_1562825100_noticia_fotograma.jpg
¿Por qué no utilizar esta estrategia para que los niños aprendan y disfruten de esta ciencia?
A muchas personas las matemáticas pueden parecerles difíciles o aburridas. O frías. Escuchan la palabra “matemáticas” y automáticamente les asalta el recuerdo de interminables hojas y ejercicios con cuentas y problemas. Así, no es de extrañar que no les tengan mucho cariño.
Sin embargo, esta mala imagen de las matemáticas no corresponde con su verdadera naturaleza, sino que es producto de una forma de aprender poco acertada.
Las matemáticas pueden (y deben) ser una materia tremendamente atractiva y divertida cuando se aprenden jugando. En el juego está el origen de una gran parte de las matemáticas.
Si matemáticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien aprendiendo matemáticas a través del juego, ¿por qué no utilizar esta estrategia para que los niños aprendan y disfruten de esta ciencia?
Aprender matemáticas es pensar y razonar, es resolver retos o enigmas, es encontrar patrones y estrategias: es jugar. Y a todos, grandes y pequeños, nos gusta jugar.
El verano es una época ideal para que los niños y las niñas descubran nuevos juegos y si los elegimos bien no solo disfrutarán jugando, sino que además aprenderán matemáticas.
Cuando las matemáticas y el juego van de la mano se favorece de forma natural, sin necesidad de obligar ni presionar, el desarrollo de multitud de habilidades y capacidades necesarias para aprender.
Existen numerosos juegos adaptados a todas las edades que favorecen el aprendizaje matemático y ayudan a tus hijos a desarrollar el razonamiento lógico.
Podríamos clasificarlos en tres grandes bloques.
1. Puzles y construcciones.
Son juegos que desarrollan habilidades espaciales como la capacidad de imaginar, visualizar y diferenciar objetos de dos o tres dimensiones. También incluyen la facultad de poder mover y rotar mentalmente los objetos. Todas estas habilidades son fundamentales para entender conceptos geométricos como el perímetro, el área, las figuras planas y los volúmenes.
Los niños y las niñas pueden jugar con puzles y construcciones de manera individual o con otros niños. Habitualmente son propuestas para seguir modelos o, mejor aún, para desarrollar la imaginación y crear construcciones propias.
Para niños menores de 6 años mis recomendaciones serían: puzles en dos y tres dimensiones, bloques de madera, bloques construcción.
Para niños de 6 años en adelante, apuesta por: Lego, Kapla, Policubos.
2. Juegos individuales de lógica e ingenio.
Menos conocidos que los anteriores, son juegos en los que se presenta un reto y los más pequeños deben resolverlo individualmente.
Desarrollan la observación, las habilidades espaciales, el razonamiento lógico y la resolución de problemas. Eso sí, tienes que seleccionar un juego adecuado a la edad y la madurez de tu hijo o hija porque la línea entre estimular el razonamiento y bloquearlo es muy fina.
Así que si buscas un juego de lógica e ingenio, intenta conocer el juego antes para saber si es el adecuado. No te fíes mucho de la edad que indica el fabricante ya que en muchas ocasiones la recomendación no es adecuada, lo importante es la madurez del niño, aunque esta sería una propuesta clasificada por edades que funciona muy bien.
Para niños menores de 6 años: Día y noche, Camelot Jr., Tres cerditos.
Para niños de 6 años en adelante: Tangram, Rush hour, Chocolate fix.
3. Juegos de mesa.
En esta categoría he incluido los juegos para dos o más personas. Los niños disfrutan muchísimo pasando tiempo en compañía de sus padres. Los juegos de mesa son el entretenimiento ideal que puede reunir a toda la familia mientras se pasa un buen rato y se aprende.
Con relación a los juegos de mesa, los he agrupado en función de las matemáticas que trabajan:
Juegos de mesa con números. Ayudan a desarrollar y consolidar el reconocimiento de los números, el conteo y el cálculo mental. Para niños menores de 6 años, son un valor seguro: Bata-Waf, Hurry Count. Para niños de 6 años en adelante, confía en: SuperTmatik, Splittissimo.
Juegos de mesa con estrategia En estos juegos su principal ingrediente es encontrar una estrategia ganadora tanto si se compite con otros jugadores como si se trabaja en equipo (juego cooperativo). Para niños menores de 6 años: Woolfy, ¿Quién soy? Para niños de 6 años en adelante: Tantrix, Marrakech.
Juegos de mesa clásicos Son juegos que tienen un poquito de lógica, una pincelada de números y unos gramos de estrategia y que, debido a su larga tradición, están o deberían estar en todas las casas y aulas. Para niños menores de 6 años: Oca, Dominó. Para niños de 6 años en adelante: Rummi, Parchís.
El juego es un elemento imprescindible para el desarrollo de los niños, pero además es la mejor estrategia de aprendizaje ya que adquieren los conocimientos a partir de emociones positivas, rodeados de risas, confianza y alegría.
Para elegir uno u otro juego y acertar, fíjate en la madurez de tu hijo más que en su edad biológica, observa cuáles son sus gustos personales para llamar su atención, (¿le gustan los coches? ¿los castillos? ¿los animales? ¿los piratas? ¿los monstruos?) y también ten muy claro cuáles son tus objetivos educativos que prentendes lograr a través del juego: ¿quizá tu hijo necesita mejorar la atención? ¿o la orientación espacial? ¿está aprendiendo las tablas de multiplicar? Al establecer unos objetivos educativos claros, afinas más en tu búsqueda.
Una veintena de escuelas de Ciudad del Cabo apoyan la educación inclusiva en un país en el que más del 50% de estudiantes son discriminados por su identidad de género. Visitamos una de ellas, modélica, de la mano de una de sus alumnas
Antes incluso de tener que enfrentarse a la necesidad diaria de identificarse a través del género, Alex ya era consciente de que no sería lo que por su cuerpo decían que tenía ser. “Con apenas 4 años ya empezó a expresar que quería ser una niña”, cuentan sus padres. Aunque nunca vacilaron a la hora de apoyar a su hija, el primer psicólogo al que acudieron les recriminó su postura. “Nos insistió en que la estábamos malcriando y nos advirtió de que no podíamos permitir que nos manejara”, continúa Marie, tan alta y de tez tan clara coma sus dos pequeñas. Todavía hoy es ese uno de los peores días de su vida. La receta propuesta contra la sexualidad de Alex pasaba por reforzar su conducta masculina: había que cortarle el pelo, vestirla con pantalones de chico y llevarla a un centro escolar cuya solución inclusiva pasaba por hacer que se cambiase en un cuarto de baño solo para ella.
Subrayar la diferencia en lugar de normalizarla.
Durante su particular guerra de los pantalones, Alex encontró la fórmula de vencer la censura. Se ponía las camisetas y chaquetas que le mandaban, pero en talla grande, como si fuesen vestidos. Hasta que aquel silencio administrativo acabó por desbordarse a sí mismo: no tenía sentido seguir forzándola a ser lo que no quería ser.
Solo que ya no se trataba exclusivamente de ella, sino que al encontrarse en edad escolar había que lidiar con compañeros, padres, profesores y burocracia administrativa. En una urbe marcada por la desigualdad social como Ciudad del Cabo (Sudáfrica), donde los cielos de hojalata de Khayelitsha comparten lienzo con las cometas de colores de Bloubergstrand, no resultó sencillo encontrar una escuela primaria para una niña como Alex. Hasta que dieron con un centro en el que aprender a convivir es tan importante como saber sumar o leer.
Un ajedrez gigante y pausas para salir a correr
Es la hora del recreo para los más pequeños y el patio está abarrotado. Los hay que quieren seguir con los cuentos, otros que prefieren corretear a su antojo y otros que piden que los lleven con los animales de la granja.
Martin apenas es capaz de articular una palabra. Pero sonríe. Y Sasha, la joven recién licenciada que se encarga de supervisar sus avances, ríe todavía más. Ellia, la profesora titular de la clase, ríe con ellos. “Es gratificante ver lo que va logrando”, señala Sasha. “Al principio era incapaz de comunicarse. Hace unos meses, Ellia y yo nos miramos y no nos lo podíamos creer: Martin estaba hablando”. El pequeño, que sufre dificultades de desarrollo, no recibió la atención especializada que requiere hasta que llegó aquí: hasta los dos años lo tenían en un sofá sin que nadie hablase con él.
El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan.Pablo L. Orosa
En la escuela primaria de North Pinelands, la roja, como la conocen todos en el barrio, una zona de clase media cercana al hospital Vincent Pallotti donde los jubilados pasan la tarde jugando al tenis, Martin no es alguien especial. “Buscamos crear una educación real para que los chicos se preparen para la vida tal y como es, diversa”, subraya Ann Morton, directora del centro.
Su colegio propone un enfoque educativo alternativo, en formas y en fondo. Aquí los alumnos, algunos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tienen esterillas para estirarse y permisos controlados para salir al patio cuando están agobiados. Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores: que busquen respuestas a las preguntas que ellos mismos se van formulando. Hoy, los de último curso no dejan de darle vueltas a los planetas solares.
El éxito de North Pinelands radica en su capacidad de ser real: no se trata solo de que los niños participen de la vida en la comunidad con excursiones a empresas y museos, sino que sea esta la que participe del día a día del colegio. “La escuela está abierta a cualquiera que quiera ayudar”, insiste Morton. Hay un bedel que toca la guitarra, varios asistentes que ayudan a quien quiere chapurrear español y personas con diversidad funcional encargadas de tareas de mantenimiento. Con un total de 450 estudiantes de primero a séptimo curso, la escuela cuenta con un equipo de apoyo con terapeutas ocupacionales y un logopeda, además de profesores especializados en música, arte y lengua xhosa y otra docena más de asistentes. A ellos hay que sumar otros profesionales, cuyo coste es sufragado por los padres, que se encargan de asistir a los alumnos con necesidades específicas durante las clases. Es lo que Sasha hace con Martin. En total, hay hasta 90 personas con labores docentes trabajando en una escuela en la que 46 alumnos requieren una asistencia adicional.
“Hay un enfoque médico de la diversidad, todavía presente en muchos centros educativos, en el que estos alumnos son separados. Para los profesores esta forma de trabajar es más sencilla porque crea grupos homogéneos, pero no es enriquecedor. Lo que nosotros pretendemos es que los niños crezcan aprendiendo unos sobre otros. Lo que va a detener la III Guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad”, insiste Morton. Es por esto que la escuela de North Pinelands no es una escuela ordinaria ni tampoco una escuela para personas con necesidades especiales. Es simplemente una escuela inclusiva.
Educación transgénero, el penúltimo reto
Antes de las vacaciones de 2016, Alex anunció a sus compañeros que a la vuelta del verano ya sería oficialmente un niña. Y no hubo ningún trauma. Sus compañeros lo asumieron con naturalidad y ni uno solo de ellos se volvió a referir a ella como él. “Todo el proceso resulta más complicado para los adultos que para los propios niños, ellos lo aceptan con facilidad”, explica Ronald Addinall, psicólogo especializado de la Universidad de Ciudad del Cabo.
La escuela, que ya había conseguido con éxito la integración de personas con discapacidades físicas e intelectuales y de niños procedentes de entornos religiosos y socio-económicos diversos, llevaba meses trabajando en el que se ha convertido en el último penúltimo reto de la educación inclusiva: la de los menores transgénero. “Lo que hicimos fue pensar al revés: no en como integrarlos, sino en como podíamos adaptarnos los demás a ellos”, subraya Ann Morton. Se instauraron el uniforme unisex y los baños y los equipos deportivos mixtos. Pero sobre todo, la escuela realizó un importante esfuerzo de concienciación y formación dirigido a toda la comunidad educativa: se realizaron charlas con todo el personal, docente y no docente, y después fue comunicado a las familias. “Hubo dos que decidieron quitar a los niños de nuestra escuela. Con el resto no ha habido nunca —y ya han tenido más casos de transiciones de menores transgénero— ningún problema”, recalca la directora.
Después del hogar, “el colegio es el lugar donde los niños pasan más tiempo y donde socializan, por eso es importante que se sientan seguros y valorados. Resulta fundamental que el entorno escolar sea el adecuado y no se convierta en un lugar de miedo que dispare los problemas”, comenta Addinall, quien ha asesorado a más de 400 chicos en su transición de género y ahora colabora con una veintena de escuelas que avaladas por el Departamento de Educación del Western Cape Education Department apuestan por estos programas de educación inclusiva.
“Gran parte de estos problemas se podrían solucionar creando mecanismos que juzgasen las responsabilidades de universidades y entornos laborales que incumplen la legislación que protege al colectivo trans”, apunta Sandile Ndelu, una de las integrantes del grupo Transgenderforum, que promueve la transformación de la universidad sudafricana. Aunque se alinearon inicialmente con el movimiento #RhodesMustFall (RMF), que exige la descolonización de los programas educativos, el movimiento Transgenderforum ha acabado por desmarcarse al entender que esta lucha estudiantil no incorpora más que de forma retórica sus reivindicaciones y deja a un lado la incorporación de la perspectiva de las identidades de género a los currículos lectivos o en el propio trato al alumnado.
Se centran en cuestiones simbólicas, como la instalación de baños mixtos, que “no hacen más que aumentar las diferencias sociales y de raza que existen entre los estudiantes transgénero”, subraya Ndelu. Mientras universidades vinculadas a la élite económica, como Witwatersrand o Stellenbosch, han podido realizar estas reformas, otros centros de mayoría afrodescediente como Fore Hare, UniZulu o WSU carecen de recursos para llevarlas a cabo.
Un proceso reversible hasta la adolescencia
Demostrada la eficacia de los modelos inclusivos, el reto ahora es hacerlos accesibles a todos. “Escuelas como Pinelands pueden ser un modelo, pero todos los centros pueden hacer pequeños cambios para lograr ser inclusivos con los menores transgénero”, apunta Addinall. Lo primordial es trabajar desde la base, tanto con los colegios como con las familias. “No cualquier niño por ponerse los tacones de su madre o vestirse de hombre quiere decir que esté en desacuerdo con su cuerpo. Todos pasan por una fase de experimentación de su identidad sexual”. Cuando este rechazo es consistente, prosigue el psicólogo, es cuando conviene apoyar la transición social: y cuanto antes mejor. “A medida que se acercan a la pubertad aparecen los cambios físicos que son los que suelen desencadenar los problemas y depresiones”.
Aunque a Alex todavía le quedan unos cuantos años para que comiencen los cambios hormonales, su madre no puede dejar de preocuparse. Llegarán los novios, la universidad, el trabajo…la vida lejos del programa de talento de su escuela y de unos compañeros que han crecido entendiéndola. En el resto del mundo todavía hay demasiada gente que no ha empezado a hacerlo. “Lo que va a venir”, asegura Marie, “es lo más duro”.
Desde 1966, las portuguesas tenían que esperar 300 días para volver a casarse y ellos solo, 180
Si nada lo impide, el Parlamento portugués aprobara en su última sesión de la legislatura el fin de la discriminación de género para poder volver a casarse.
Desde 1966 el Código Civil hacía una distinción para que el hombre y la mujer que habían disuelto su matrimonio pudieran volver a casarse. El hombre tenía que esperar 180 días y la mujer, 300. La diferencia se justificaba por la presunción de paternidad –concepto jurídico que atribuye automáticamente al marido la paternidad del bebé–. De hecho, la mujer podía casarse en el mismo plazo que el hombre si presentaba un informe médico atestiguando que no estaba embarazada.
En un parecer enviado al Parlamento por la anterior fiscal general del Estado –en el largo trámite parlamentario ha habido relevo en el cargo–, Joana Marques Vidal señala que “actualmente existen mecanismos médicos legales que permiten la asignación rigurosa de la paternidad”. Para la jurista, “el plazo internupcial es discriminatorio y como tal injustificado e inadmisible”.
Para llegar al consenso de todos los partidos, excepto CDS, se han eliminado los plazos. Cualquiera de los dos miembros del matrimonio podrá volver a casarse un minuto después de haber firmado los papeles del divorcio. Es la solución inicial que había ofrecido el único diputado del PAN (Personas Animales Naturaleza), pues el Bloco proponía igualar el plazo en 180 días mientras que el PS lo igualaba en los 30.
Pese a la opinión de la exfiscal Marques Vidal, se mantiene en el texto la presunción de paternidad por exigencia del PC y así ampliar el consenso de la reforma del Código Civil, que puede entrar ya en vigor en septiembre.
Entrevista/América del sur/Colombia/18 Julio 2019/Autor y fuente: Semana
Marcela Bautista es socióloga e investigadora experta en temas de educación rural integral. Bautista participará en la Cumbre Líderes por la Educación el próximo 18 y 19 de septiembre. Semana Educación habló con ella sobre los retos que enfrenta la educación en el campo colombiano.
Marcela Bautista: Colombia tiene unas brechas importantes en términos educativos. Los entornos rurales y urbanos se diferencian de una manera significativa en el sentido de garantizar los aprendizajes que requieren los niños en las poblaciones. Estas brechas principalmente se reflejan en el acceso a la educación. Esto quiere decir que los niños en las ciudades y en las cabeceras municipales tienen mayores oportunidades de educación que los niños en los entornos rurales.
Por otro lado, si miramos el número de años de escolarización de las poblaciones, las urbanas cuentan con 9,6 años en promedio, mientras que los entornos rurales tienen 6 años en promedio. En cuanto al nivel de aprendizaje, es decir, cómo están sus resultados en las pruebas estandarizadas, vemos que los menores desempeños están en las zonas rurales. Y en educación superior, solo el 20% de las poblaciones que están en la ruralidad acceden a educación superior, comparado con el 50 o 60% que están reportando las grandes ciudades.
S.E.: ¿Qué es lo más urgente para resolver esta situación?
M.B.: Esto requiere una serie de acciones integrales y por eso hablamos de Educación Rural Integral, para garantizar que los niños aprendan en contexto y lo que necesitan para el mundo de hoy, no solo para su territorio, porque claramente deben mejorar las condiciones de su territorio, pero también con miras a un mundo que está globalizado.
Eso requiere una serie de reformas. El país tiene un recorrido importante en hacer reformas y procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en los entornos rurales, que pasa por la infraestructura, la alimentación, las dotaciones, las aulas, los libros. Pero el principal reto de la educación rural es mejorar y fortalecer el desarrollo profesional de los maestros rurales.
S.E.: ¿Es necesario generar incentivos para que los maestros quieran estar en la ruralidad?
Hay entornos rurales dispersos donde la infraestructura no es suficiente para garantizar todos los niveles educativos de los estudiantes.
M.B.: Es necesario incentivos para que maestros formados vayan a la ruralidad, pero especialmente para que los que estén se queden y se formen. El 35% de los maestros oficiales del país están en la ruralidad. Hay que lograr que esos 112 mil maestros se quieran quedar, pero además que se queden en buenas condiciones en términos de calidad de vida. Y que se les garanticen procesos de formación continua para que ellos puedan mejorar los procesos de aula.
S.E.: ¿Cuál es esa relación entre la baja escolaridad en la ruralidad y los altos índices de pobreza en estas áreas?
M.B.: La explicación es estructural. En muchas zonas rurales del país la pobreza se refleja en el bajo nivel de acceso a servicios básicos como agua, energía, conectividad, y en la escasez de bienes de la canasta como alimentos o ropa. O, por ejemplo, en que no hay garantía de una infraestructura vial que les permita a los ciudadanos movilizar sus productos o transportar los insumos para sus negocios.
La ruralidad en Colombia tiene el doble de población pobre que los entornos urbanos. Esto se relaciona con la precariedad en las instituciones educativas. Hay entornos rurales dispersos donde la infraestructura no es suficiente para garantizar todos los niveles educativos de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los muchachos llegan al grado noveno no cuentan con infraestructura, con aulas, con docentes, con oferta, para transitar a grado décimo y terminar el bachillerato. Tienen que trasladarse a otros municipios, entonces requieren transporte, alimentación, y el sistema educativo no logra satisfacer al 100% las necesidades de esos estudiantes.
S.E.: ¿Qué países deberían ser ejemplo para Colombia en educación rural?
M.B.: Hay que tener presente que no hay una fórmula perfecta. La ruralidad es continua, con muchos grados de ruralidad y muy diversa. Todas las políticas educativas que hagamos tienen que ser desde una perspectiva territorial. Es decir, son los territorios, con el acompañamiento de los maestros, los estudiantes, los padres de familias, las secretarías de educación, quienes tienen que desarrollar las políticas educativas para los territorios.
Está muy bien hacer unos lineamientos generales desde el nivel nacional, pero nosotros abogamos por fortalecer los procesos de descentralización. Pensar una educación desde la ruralidad para la ruralidad. Perú, Chile y Canadá podrían ser referentes en ese proceso.
S.E.: ¿Cómo lograr a través de la educación que la sociedad decida realizar su proyecto de vida en el campo y no necesite migrar a las ciudades?
M.B.: La migración empieza cuando los niños inician la juventud y pueden tomar decisiones. Los jóvenes son actores racionales y evalúan las oportunidades que tienen en su territorio. Si al finalizar el grado noveno, ven que la educación media no les garantiza un valor agregado para sus trayectorias de vida, desertan o migran a las ciudades. Eso quiere decir que el sistema educativo debe garantizar oportunidades educativas para ellos, en el sentido de fortalecer esas competencias básicas para que puedan entender el mundo, pero además para que puedan insertarse a otros niveles de escolaridad, ya sea educación superior o formación para el trabajo. Esto va acompañado de las opciones de empleabilidad que pueden tener allí.
S.E.: En la reforma rural integral que contempla el Acuerdo de Paz se incluía un espacio para la educación rural, ¿en qué va esto?
M.B.: El Ministerio empezó a hacer una serie de acciones de cumplimiento que vincularon a las organizaciones de la sociedad civil. Para eso, se hizo una propuesta de Educación Rural Integral, que define los objetivos y los principales retos que tiene la educación rural. Cuando llega el nuevo Gobierno, empieza a revisarla y en este momento el Ministerio está formulando una nueva política de educación rural. Hay un elemento en el que se ha avanzado y es el concurso público para docentes en zonas PDET.
S.E.: ¿Ha sido conveniente que con el cambio de Gobierno se haya parado por un año la implementación de esa propuesta de Educación Rural Integral?
M.B.: Lo mejor hubiera sido tomar ese documento y partir de él. En este momento ya habríamos tenido acciones más concretas de mejoramiento de la ruralidad. Pero el Ministerio y el Gobierno, en general, se tomaron mucho tiempo en aceptar ese avance que ya se tenía y en reconocer lo que se había hecho desde los territorios. Empezar de cero no era la solución.
S.E.: Si Colombia está llamada a ser la despensa del mundo, ¿cuál es el papel de la educación en ese proceso?
M.B.: El papel de la educación no es formar competencias específicas y operativas para la productividad, sino generar innovaciones científicas y tecnológicas desde los territorios. La educación permitiría generar procesos de innovación productiva, muy anclados desde un desarrollo científico, que le permita a Colombia hacer cosas distintas frente al mundo. El país no puede convertirse solamente en el productor de bienes básicos de consumo, sino generar innovaciones; para esto se requieren inversiones.
S.E.: ¿Cuál es el papel de la tecnología en la educación rural?
Es muy importante, especialmente en los entornos rurales dispersos. La tecnología entendida como los dispositivos que permiten el acceso a la información y a la comunicación con el mundo, pero también entendida como la que permite generar nuevos procesos de innovación desde las instituciones educativas. Un ejemplo es la formación de los docentes rurales por medios tecnológicos. Hoy los maestros lo están haciendo. Cuando uno recorre el país se da cuenta que muchos maestros planean sus clases a través del uso de plataformas digitales, usan recursos tecnológicos en el aula y les brindan nuevas experiencias a sus estudiantes. Hoy necesitan un acompañamiento para que esa formación en tecnología sea más pertinente.
Marcela Bautista y otros expertos nacionales e internacionales sobre educación rural y distintos temas neurálgicos para el sector educativo estarán en la Cumbre Líderes por la Educación.
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