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Mayoría de alumnos alemanes experimentan violencia y exclusión en escuela

Europa/Alemania/spanish.xinhuanet.com

BERLIN, 3 jul (Xinhua) — El 60 por ciento de los estudiantes alemanes está experimentando exclusión, acoso o violencia física de sus compañeros en la escuela, de acuerdo con un estudio publicado hoy por la fundación alemana Bertelsmann.

Alrededor de una cuarta parte de los 3.448 estudiantes alemanes entre ocho y 14 años de edad en el estudio también señalaron que no se sienten seguros en la escuela.

La proporción enorme de estudiantes alemanes que ha experimentado exclusión y violencia en las escuelas primarias es impactante, de acuerdo con la fundación Bertelsmann. Incluso entre los estudiantes alemanes más jóvenes, casi uno de cada tres señala que ha sido excluido, acosado o golpeado en la escuela.

En las escuelas secundarias alemanas, así como en las llamadas Hauptschule, una secundaria de formación general básica de Alemania, la proporción de estudiantes que experimentaron las tres formas de abuso se mantuvo alrededor de 20 por ciento.

De acuerdo con el estudio, los estudiantes de las escuelas preparatorias son los menos afectados de ser excluidos, acosados o golpeados. Sólo uno de cada 10 estudiantes alemanes adolescentes entrevistados ha experimentado las tres formas de abuso.

«A los políticos se les pide proteger mejor a los niños y a los adolescentes», comentó Joerg Draeger, miembro del comité ejecutivo de Bertelsmann.

El estudio también muestra que muchos niños en Alemania no están suficientemente bien informados sobre sus derechos. Casi la mitad de los estudiantes de las escuelas preparatorias alemanas tienen poco conocimiento o ninguno acerca de sus derechos, y en las escuelas primarias la proporción es de 63 por ciento.

Sería «grave» que en el 30° aniversario de la Convención de los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas, los niños y los jóvenes » desconocieran sus derechos», dijo Sabine Andresen, autora del estudio Bertelsmann, quien añadió que «esto necesita urgentemente ser mejorado».

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2019-07/03/c_138196277.htm

Imagen tomada de: https://mba.americaeconomia.com/sites/mba.americaeconomia.com/files/styles/article_main_image/public/field/image/chairs-classroom-college-289740_1_1.jpg?itok=RWdiywfM

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Venezuela: Saime va a la Escuela ha cedulado a más de 117 mil niños y niñas durante el 2019

América del Sur/Venezuela/vicepresidencia.gob.ve

El programa “El Saime va a la Escuela” ha cedulado a 117 mil 750 niños, niñas y adolescentes con edades comprendidas de 9 a 17 años, durante el primer semestre del 2019, destacó el vicepresidente Sectorial para el Desarrollo Social y Territorial, Aristóbulo Istúriz.

Es importante destacar que solo en la ciudad de Caracas, un total de 15 mil 188 pequeños han obtenido su documento de identidad por primera vez, en las diferentes escuelas que conforman las parroquias de la capital.

Asimismo, Istúriz indicó que el satisfactorio desarrollo de este programa ha reportado 10 mil 978 estudiantes cedulados en el estado Zulia; 9.746 en Miranda; Lara 9082; Carabobo 5.505; Barinas 5.487; Yaracuy 5.299; Monagas 4.971; Sucre 4.849; Nueva Esparta 4.599; Trujillo 3.418; Delta Amacuro 3.239; Falcón 3.167; Portuguesa 2.763; La Guaira 2.755; Guárico 1.991; Cojedes 1.760; Mérida; Bolívar 1.529; Táchira 881; Apure 836 y en el estado Amazonas 29 niñas y niños cedulados; reseñó el Ministerio del Poder popular para la Educación en nota de prensa.

Fuente: http://www.vicepresidencia.gob.ve/saime-va-a-la-escuela-ha-cedulado-a-mas-de-117-mil-ninos-y-ninas-durante-el-2019/

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España: La precariedad en la Educación lleva al despido en verano de más de 50.000 profesores interinos

Europa/España/

Los despedidos son en su mayoría interinos, el 24% de los profesores de España, lo que da muestras de la estacionalidad en el sector: en el mejor de los casos, los contratan en septiembre y los despiden en junio.

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Foto: Pixabay

Un año más, la Educación se convierte en el punto negro del empleo en verano. Un total de 53.423 profesionales fueron despedidos el pasado mes junio, según datos de la Seguridad Social recopilados por el sindicato CSIF, evidenciando el problema de estacionalidad que tiene el sector y de precarización de sus profesionales: se contrata a los profesores interinos en septiembre o a lo largo del curso y se les despide el 30 de junio para no pagarles en verano.

Y la situación no se detendrá ahí, si se atiende al comportamiento de cursos pasados. El año pasado, los 54.231 despidos de junio constituyeron la cifra más alta desde 2008 –aquel fue un curso de récord con 69.229 despidos–, pero en julio los números se duplicaron: 109.229 profesionales del sector pasaron a engrosar las listas del paro.

Esta situación no es ilegal, pero evidencia un problema de temporalidad en las escuelas públicas y privadas. El secretario de Estado de la Seguridad Social, Octavio Granado, subrayaba la gravedad de estas prácticas: «En junio se destruye mucho empleo en un sector abiertamente feminizado, como es el de la docencia. Nosotros intentamos realizar campañas en contra de esta práctica, pero nos hemos encontrado con varias sentencias del Tribunal Europeo de Justicia y de los tribunales españoles justificando el despido de los interinos en la docencia y, evidentemente, acatamos las sentencias y no podemos invocar que existe irregularidad, por más que nos parece enormemente pernicioso para el colectivo, porque en el resto de trabajadores por los meses de verano se cotiza», informa Laura Olías.

La Educación es el sector con el peor dato de empleo en junio y su caída contrasta con una subida generalizada en el resto.

De tribunal en tribunal

Tras muchas sentencias de diferentes tribunales, que han ido dando y quitando la razón a los profesores que reclamaban el verano según el caso, incluyendo una del Tribunal Supremo que anulaba los despidos en verano a profesores interinosla Justicia europea acabó avalando el pasado noviembre la práctica, aunque sí dictaminó que los interinos despedidos tenían derecho a una compensación económica por los periodos vacacionales no disfrutados. Alegó entonces el tribunal europeo que al finalizar el curso «ya no se dan las razones de necesidad y urgencia a las que se supeditó su nombramiento».

Mario Gutiérrez, presidente del CSIF, recuerda que aunque no sea ilegal, la situación de los interinos en la Educación ha sufrido con la crisis una merma importante de derechos que se ha consolidado con el tiempo. «Han perdido una condición laboral anterior a la crisis, conseguida en 1996, con la que con cinco meses y medio de trabajo al año se cobraba el curso completo», lamenta.

En la actualidad no es así. Con la crisis, las comunidades autónomas rompieron la baraja y empezaron a despedir y, por supuesto, a no pagar el verano a los interinos y a apurar sus contrataciones casi al minuto. Los que se tenían que incorporar a principios de curso no lo hacían el 1 de septiembre, como sus compañeros funcionarios. Eran llamados el 8 ó 9, día que comienzan las clases, de manera que algunos aterrizaban en el colegio para irse prácticamente directos al aula. Luego, les despedían en junio, tanto en centros públicos como privados, concertados y academias, para ahorrarse el verano, y vuelta a empezar.

De 5,5 meses a ocho

La situación derivó en una ristra de demandas a las administraciones, que muchos interinos fueron ganando. Con el inicio de la recuperación económica, los Gobiernos regionales volvieron a plantearse pagar el verano. Pero el suelo de cinco meses y medio ya era historia. Cada una lo ha regulado a su manera, pero en la mayoría hace falta haber trabajado al menos ocho meses –prácticamente todo el curso– o 180 días trabajados, una cantidad prácticamente imposible de alcanzar si se tiene en cuenta que el curso escolar tiene entre 170 y 180 días lectivos. La sentencia del Supremo habla de ocho meses trabajados para tener derecho al verano.

Con carácter general, estos requisitos los cumplen solo los interinos que vayan a trabajar todo el año. Aquellos que van cubriendo bajas o jubilaciones tienen casi imposible llegar a los mínimos para cobrar el verano.

De fondo, explican los sindicatos, colea el elevado número de profesores interinos que tiene actualmente el sistema educativo, rondando el 24%. Esto quiere decir que uno de cada cuatro profesores en el sistema público son temporales, sea a tiempo completo o parcial. Su precariedad no consiste solo en la incertidumbre de no saber, la mayoría, si trabajarán el año próximo. Es también la de no saber dónde, cuánto tiempo ni en qué condiciones. Los que no trabajen todo el curso tienen todas las papeletas para acabar en la calle.

El problema no solo afecta al sector público y al sistema reglado, aunque la Seguridad Social no desagrega los datos. El año pasado, solo uno de cada cinco despedidos era docente de lo público. El resto pertenecen a la red privada (concertada incluida) y a la educación no reglada (academias).

¿Cuánto afectan los despidos a cada una? Según Jesús Gualix, secretario de Enseñanza Privada de UGT, «la mayoría de los trabajadores son indefinidos y con una cierta antigüedad. Las bajas suelen darse por no renovaciones, más que despidos», sostiene.

Y apunta el foco hacia la enseñanza no reglada –academias, empresas de formación, etc.–. «En estos centros, más del 70% de los empleados tienen jornadas parciales», expone. «El salario ha subido algo, pero si tienes una jornada del 50% es complicado subsistir, la gente no aguanta mucho tiempo. Tenemos la constancia de que muchos trabajadores empiezan en una academia mientras preparan la oposición o encuentran un trabajo en la concertada como una forma de engancharse al mundo educativo, pero lo acaban dejando desesperados», zanja.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/04/la-precariedad-en-la-educacion-lleva-al-despido-en-verano-de-mas-de-50-000-profesores-interinos/

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ESTADOS UNIDOS Sanders propone ley para cancelar toda deuda de préstamos estudiantiles

Amèrica del Norte/EEUU/

Los desafiadores para la nominación del Partido Demócrata para las elecciones presidenciales de los Estados Unidos difirieron la semana pasada sobre las estrategias para abordar la asequibilidad de los estudiantes y la deuda pendiente de préstamos estudiantiles por US $ 1,6 billones. 

El senador Bernie Sanders, de la izquierda del partido, robó los titulares al defender una cancelación completa de todas las deudas pendientes de préstamos estudiantiles, antes de los debates de dos candidatos el miércoles y el jueves, que vieron a los candidatos ofrecer una gama de soluciones alternativas. 

Sanders (que se sienta como Representante independiente de Vermont) y el Representante Ilhan Omar (Minnesota) propusieron el lunes una legislación que cancelaría todas las deudas de préstamos estudiantiles federales y privados, que cubren a 45 millones de estadounidenses, dentro de seis meses.

La propuesta eliminaría la matrícula y otros aranceles en las universidades públicas de cuatro años, así como en las universidades comunitarias, y es el plan de asequibilidad de la universidad más radical presentado hasta el momento. Sanders 

«revolucionario»

Describió su propia propuesta como «verdaderamente revolucionario». 

Dijo que durante una generación muy afectada por el desplome de Wall Street de 2008, «perdona a todas las deudas estudiantiles y termina con el absurdo de condenar a toda una generación a una deuda de por vida por el ‘delito’ de obtener una educación universitaria». 

El proyecto de ley de Sanders también limitaría las tasas de interés de los estudiantes al mismo nivel que el gobierno federal paga por su deuda.

También habría US $ 1.3 mil millones al año para reducir o eliminar la matrícula y otros aranceles para estudiantes desfavorecidos en colegios y universidades privadas históricamente sin fines de lucro negros. 

Los críticos dicen que permitir que los estudiantes ricos disfruten de matrícula gratuita y educación gratuita en las universidades públicas a expensas de que los contribuyentes beneficien más a los estudiantes más ricos porque continúan a obtener más títulos en números desproporcionados, y que el apoyo dirigido a los estudiantes desfavorecidos tiene más sentido . 

También argumentan que es injusto para quienes ya han trabajado duro para pagar sus préstamos. 

Pero los defensores de la matrícula gratuita señalan que la deuda de los estudiantes sobrecarga desproporcionadamente a los estudiantes de color y aumenta las tasas de deserción.

Una carta abierta firmada por 100 académicos, incluido el economista Jeffrey Sachs de la Universidad de Columbia y los principales académicos afroamericanos Darrick Hamilton de la Universidad Estatal de Ohio y Sandy Darity de la Universidad de Duke, respalda el plan de Sanders, informó Prospect . 

Dicen que el costo creciente de la educación superior ha superado con creces el costo de la vida y ha hecho que muchos de los futuros estudiantes salgan de la educación superior, mientras que carga a otros 45 millones con una gran deuda desde el inicio de sus carreras. 

«Ante esta crisis, no bastará con una revisión completa de nuestro sistema público de educación superior», dicen. 

Warren superó

El plan de Sanders sobrepasa el de la senadora Elizabeth Warren en el ala progresista del partido. Warren, un ex académico que enseñó leyes en la Universidad de Harvard y representa a Massachusetts, está tratando de proporcionar al menos un poco de cancelación de deuda para el 95% de las personas con deuda de préstamos estudiantiles, pero completa la cancelación de la deuda de los estudiantes en más del 75%. 

Su plan de US $ 1.25 billones perdonaría US $ 50,000 en deuda de préstamos estudiantiles por cada persona con un ingreso familiar de US $ 100,000 o menos, y perdonaría una parte de la deuda estudiantil de aquellos con ingresos más altos de US $ 100,000 a US $ 250,000. 

En abril, se comprometió a combinar la cancelación de la deuda con medidas para garantizar que «nada como esto vuelva a pasar».

«Necesitamos cambiar fundamentalmente el sistema roto que creó la crisis en primer lugar», dijo. 

«Es por eso que estoy proponiendo una nueva inversión federal histórica en la educación superior pública que eliminará el costo de la matrícula y las tarifas en cada universidad pública de dos y cuatro años en los Estados Unidos». 

Sanders pretende financiar la cancelación de la deuda de préstamos estudiantiles A través de un impuesto sobre el comercio de acciones, bonos y derivados. 

«En 2008, el pueblo estadounidense rescató a Wall Street», dijo Sanders. «Ahora, es el turno de Wall Street de ayudar a la clase media y la clase trabajadora de este país». 

Se espera que Warren publique su propia legislación de plan de deuda para la universidad en las próximas semanas, pero ha propuesto pagar por su plan a través de un impuesto a los activos del 2%. En las 75.000 familias más ricas del país.

Medidas más específicas

Otros candidatos están buscando medidas más específicas para que la educación superior sea asequible. Algunos de ellos apoyan medidas para permitir a los estudiantes refinanciar préstamos. 

Pete Buttigieg, alcalde de South Bend, Indiana, aboga por duplicar el tamaño de la Beca Pell para estudiantes en desventaja económica y hacer que la matrícula sea asequible para todos y completamente gratuita para las personas de hogares con ingresos más bajos. 

La senadora Amy Klobuchar (Minnesota) apoya una subvención Pell máxima de US $ 12,000 al año, un colegio comunitario gratuito y un límite máximo en las tasas de interés de los préstamos estudiantiles. 

Julián Castro, el secretario de vivienda del ex presidente Barack Obama, quien tuvo un buen desempeño en el debate de los candidatos del miércoles, quiere cancelar la deuda estudiantil para los prestatarios de menores ingresos.

Pero el corredor, el ex vicepresidente Joe Biden, al tiempo que apoya el colegio comunitario gratuito, propone un alivio de la deuda dirigido únicamente a los prestatarios que ganan menos de US $ 25,000 al año. 

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190628152852814

Imagen tomada de: https://peopledotcom.files.wordpress.com/2019/02/bernie-sanders-4-2000.jpg

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DINAMARCA-NORUEGA-SUECIA Movimientos sin precedentes de las universidades para abordar los ODS de las Naciones Unidas

Europa/Dinamarca/

La Universidad del Sur de Dinamarca ha hecho de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas el enfoque principal de su plan estratégico, mientras que en Suecia, 36 universidades han firmado un marco climático en apoyo del acuerdo de París 2016 sobre el clima, y ​​en Noruega, el Bergen Summer. La escuela de investigación está abordando cómo la investigación podría impactar en las políticas para un futuro sostenible. 

La junta ejecutiva de la Universidad del Sur de Dinamarca (SDU) anunció el 17 de junio la mayor transformación en la historia de la universidad, y decidió que los 17 SDG de la ONU se convertirían en el punto focal para el trabajo de la SDU como universidad.

Niels Thorborg, presidente de la junta de la SDU, dijo que los 17 ODS deben abordarse: «La pobreza extrema y el hambre a nivel mundial y la reducción de la desigualdad y la lucha contra el cambio climático están claramente vinculados y requieren un esfuerzo integrado para lograr resultados duraderos». 

SDU lanzará 17 nuevos programas de maestría de un año, uno para cada uno de los 17 ODS. Un día introductorio para todos los estudiantes nuevos tendrá como objetivo principal los SDG y, a partir de 2020, SDU organizará un festival juvenil denominado «Nuestras metas globales». 

Este es un movimiento radical de SDU cuando se tiene en cuenta que las maestrías de un año son una opción relativamente nueva en las universidades danesas, según lo informado por University World News., y aún no se han establecido en el mercado laboral, que tradicionalmente ha exigido maestrías de dos años, y que todavía tiene una demanda limitada de licenciaturas. 

El vicecanciller de la SDU, Henrik Dam, dijo que este movimiento tendrá «un efecto extenso en toda la forma en que manejamos nuestra universidad». SDU tiene 4,000 empleados y 28,000 estudiantes y ofrece 170 programas educativos diferentes. 

El objetivo de los ODS es:

  • • Abolir la pobreza y el hambre en el mundo.
  • • Reducir las desigualdades.
  • • Asegurar una buena educación y una mejor salud para todos.
  • • Ralentización del cambio climático.
  • • Proporcionar un crecimiento económico más sostenible.
  • • Promover la paz, la seguridad y una fuerte asociación internacional.

SDU ahora está promoviendo estos objetivos activamente en programas de investigación y educación y en la difusión pública de la universidad. 

Fundado en investigaciones en curso.

Ejemplos de investigaciones en curso que abordan los ODS son investigaciones que se centran en vacunas en países industrializados y en desarrollo; tecnología de drones; reducción de sustancias químicas disruptoras endocrinas; Guías de composición de ‘mentes juguetonas’ para los diálogos filosóficos relacionados con cada uno de los 17 ODS; Reciclaje y re-extracción de material eléctrico.

Desde el verano de 2019, SDU invitará a estudiantes y empleados a participar en un foro abierto de intercambio de ideas e iniciativas, donde se han propuesto 12 ideas de este tipo. Estos son, por ejemplo, cambiar a coches eléctricos; menos uso de plástico; mejor clasificación de residuos; reducción de fluoruros; la ‘universidad sin papeles’; e igualdad de género. 

Las universidades respaldan el marco climático

Mientras tanto, una colección de 36 universidades y colegios suecos ha creado un marco climático combinado que sirve como base para las estrategias climáticas individuales, con el objetivo de estar en línea con el límite de calentamiento global de 1.5 grados centígrados del Acuerdo de París para el año 2030. Este ambicioso plan apunta tanto a reducir las emisiones directas como a aumentar la participación en cuestiones relacionadas con el clima social.

En un llamado a las universidades suecas, los tomadores de la iniciativa en KTH Royal Institute of Technology y Chalmers University of Technology escribieron: “El último informe del panel internacional sobre el clima del IPCC [Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático] subraya la seriedad del cambio climático y Ahora es una cuestión de urgencia para abordar esto. El informe muestra que el calentamiento de 1.5 ° C tendrá graves consecuencias y que éstas aumentarán considerablemente con el calentamiento de 2 ° C.

“Al mismo tiempo, los compromisos que los diferentes países han hecho hasta ahora llevan a un calentamiento de al menos 3 ° C durante este siglo y luego continúan calentándose. Para que el calentamiento se mantenga bajo 2oC y con un esfuerzo por 1.5oC, en línea con los compromisos del Acuerdo de París, las emisiones globales deben reducirse en aproximadamente un 50% por década para que podamos alcanzar la neutralidad climática en la mitad de Este siglo y, a partir de entonces, logran emisiones de CO2 negativas. 

Las instituciones de educación superior tienen un papel central que desempeñar en los esfuerzos para combatir el cambio climático, dice la declaración. “Tenemos una tarea importante que contribuir a través de nuestra enseñanza e investigación, pero también necesitamos reducir el impacto de nuestras propias operaciones.

“Las instituciones de educación superior que han firmado este marco consideran que el clima es un problema futuro crucial y priorizado. Estas directrices identifican una serie de áreas clave para el impacto climático de las instituciones de educación superior. Incluyen ejemplos de medidas que pueden tomar las instituciones de educación superior. 

“Dependiendo de las circunstancias locales, diferentes instituciones de educación superior pueden elegir enfocarse en diferentes áreas clave. Las pautas incluyen las áreas clave de educación, investigación y colaboración, pero también áreas relacionadas con las actividades del campus, viajes, compras, etc. ”

Por iniciativa de Chalmers University of Technology y KTH Royal Institute of Technology, 36 universidades suecas han firmado el «marco climático» según el cual cada institución establecerá una estrategia climática destinada a limitar el aumento de la temperatura mundial a 1.5 ° C para 2030. 

Esto El acuerdo marco es una respuesta al Acuerdo de París 2016 para reducir los gases de efecto invernadero en un 50% durante la próxima década. Las instituciones de educación superior que han firmado el marco «consideran que el clima es un tema crucial y priorizado». 

Se comprometen a hacer lo siguiente:

  • • A través de la educación, la investigación y el compromiso externo, ayudar a la sociedad en su conjunto a lograr objetivos establecidos.
  • • Trabajar para reducir nuestro propio impacto climático en línea con el compromiso de la sociedad, como se expresa en los acuerdos nacionales e internacionales. 
  • Sobre la base de las condiciones específicas de su institución de educación superior, establezca objetivos de gran alcance para el trabajo relacionado con el clima y también asigne recursos para que podamos alcanzar estos objetivos y realizar seguimientos.
  • • Comunicar claramente su trabajo relacionado con el clima para inspirar y difundir el conocimiento a otras organizaciones y miembros de la sociedad.

El marco climático, en particular, aborda la forma en que las instituciones de educación superior contribuyen a las emisiones de gases de efecto invernadero, incluso por parte de los miembros del personal que viajan en avión y solicita medidas para reducir dichos viajes. También se ha preparado una guía de 13 páginas para el acuerdo. 

El profesor Stefan Bengtsson, presidente de la Universidad de Tecnología de Chalmers, dijo que las universidades se encuentran entre las instituciones más grandes de Suecia y que deben tomar en consideración los resultados de la investigación sobre el cambio climático que han producido y abordar los cambios de comportamiento que ahora podrían ser necesarios. 

Sigbritt Karlsson, presidente de KTH, dijo que no es posible dejar la responsabilidad de tomar medidas a las generaciones futuras. «Tenemos que actuar ahora en varios niveles simultáneamente», dijo.

Bergen Summer Research School

Al otro lado de la frontera, en Noruega, el 17-27 de junio de Bergen acoge la Escuela de Investigación de Verano de Bergen , con los estudiantes de doctorado preguntando: “¿Cómo le enmarcar su investigación para hacer un impacto en las políticas para un futuro sostenible” 

Es una empresa conjunta de la Universidad de Bergen, la Escuela de Economía de Noruega, la Universidad de Ciencias Aplicadas de Noruega Occidental, el Instituto Chr Michelsen y el Centro de Investigación de Noruega (NORCE). 

La Escuela de Investigación de Verano de Bergen es un seguimiento del papel de las universidades para abordar los ODS de las Naciones Unidas , como lo describe Dag Rune Olsen, rector de la Universidad de Bergen, en University World News .

La Escuela de Investigación de Verano de Bergen da la bienvenida a 100 candidatos de doctorado para tomar uno de los seis cursos selectos de nivel de doctorado, todos basados ​​en algunos de los mejores grupos de investigación de Bergen, y cada uno de ellos aborda importantes desafíos globales. Los recursos naturales, la salud, la pobreza, la migración, el idioma y la cultura son algunos de los temas recurrentes de la experiencia que participan en la escuela de investigación de verano.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190628113242102

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Entrevista a Edouard Matoko: “Aún hay africanos que son tratados como esclavos”

Entrevista/04 Julio 2019/Autor: Ramiro Escobar la Cruz/Fuente: El país

Edouard Matoko, alto cargo de la Unesco, habla sobre la persistente marginación del continente, cómo crecen en él las nuevas tecnologías y sobre la migración

Edouard Matoko lleva toda su vida comprometido con la africanidad, la educación y la cultura. El subdirector general de la Prioridad África y Relaciones Exteriores de la Unesco habla en esta entrevista sobre temas tan urgentes como el destino de África, la migración, la digitalización, la violencia, los destrozos ambientales.

Pregunta. ¿Por qué parte del mundo aún ve con cierto desprecio al África?

Respuesta. El continente africano no ha salido todavía del lazo colonial. Nuestras economías son fuertemente dependientes de las economías occidentales, la mayoría de países africanos, en términos de comercio, de tecnología, no logran independizarse de los países más avanzados.

Estamos en una época poscolonial, pero con rasgos coloniales.

Hay pocos países que tienen economías sólidas en términos de diversificación, de producción industrial. Actualmente este tema se discute mucho, en organizaciones como la Unión Africana, o entre los intelectuales africanos. Lo que buscamos son nuevos modelos de desarrollo.

P: ¿Cómo se establecen si todavía se mantienen estructuras tribales que no coinciden con los Estados modernos?

R: No se avanza porque hay otro problema: tenemos sistemas de gobierno que no se han adaptado al presente. Se requiere hacer una revolución política, económica. Algunos países lo están intentando. Yo veo como ejemplos de ello a Etiopía o Ruanda, donde se quieren hacer cambios.

Después de haber sufrido mucho, además.

Así es. Hay otros países donde no hay líderes que quieran hacer estos cambios. No es fácil revertir esas tendencias. Aquí en América Latina, algunos pensadores como Celso Furtado hicieron estudios sobre el desarrollo autocentrado, que necesitaba de luchas políticas, y a veces de cambios radicales en un país. Lo más importante hoy en el continente africano es que los ciudadanos, los intelectuales, los pueblos, se den cuenta de que debemos transformarnos.

P:¿Qué es lo que el mundo no termina de reconocer de África?

R: Es muy difícil contestar esa pregunta. Pero lo que seguramente queda pendiente es el reconocimiento de lo que el continente africano aportó a la civilización industrial. Creo que en todas partes, sea la música o el arte. Pero su contribución al desarrollo económico, de la civilización postmoderna, es lo que aún no se reconoce.

Esa fuerza de trabajo que en muchos casos fue esclava.

Y que en algunos casos sigue siendo esclava. A causa de las migraciones, hay jóvenes que salen de su país y aún son tratados como esclavos en países de Europa, o en Libia o Rusia. Ese es un tema muy preocupante. El 70% de la población africana de hoy es joven. En el 2050, casi el 80% tendrá menos de 40 años. Por eso en la Unesco trabajamos con programas de educación para la ciudadanía global.

Una ciudadanía global que, por ejemplo, tiene que enfrentar el fenómeno migratorio.

El planeta es uno y nuestro destino es común. Con las nuevas tecnologías, con Internet, nadie puede vivir pensando que su comunidad es lo más importante. Esos jóvenes que ven en las redes sociales lo que hacen otros países tienen deseo de aprender, de conocer otras culturas. Nosotros tenemos la responsabilidad de hacerlos capaces de enfrentar este mundo.

P:¿La interculturalidad cura el desprecio?

Te da la posibilidad de entender otras culturas, de sentir que formamos parte de una sola comunidad. Que las diferencias son riquezas y que comprender al otro es comprenderse a sí mismo. Lo que vemos en algunos países de Europa son ideologías que niegan la existencia de otras culturas: neonazis, grupos de extrema derecha. Todos tenemos que luchar contra el extremismo.

P: ¿Podemos soñar con un África más reconocida por el resto del planeta?

R: Hay cosas positivas. Cuando viajo y hablo del continente, se sabe un poco más sobre él, por ejemplo, que fue allí donde se inició la especie humana. Como dice Eduardo Galeano, en África comenzó el viaje de la humanidad y allí vamos todos a regresar un día.

P: ¿Qué puentes encuentra entre América Latina y África?

R: Además de las artes, el pensamiento. En los años 60 varios pensadores de América Latina fueron a África y compartieron con los pensadores de allá la misma reflexión sobre la independencia económica. Se desarrolló el mismo concepto de desarrollo. Por eso tuvimos el Grupo de los 77, o el Movimiento de los Países No Alineados. Ese es el denominador común.

P: ¿También el sentido de comunidad?

R: También. El sentido de comunidad, el sentido de compartir las riquezas que tenemos. Esa es la posición, la ética, que todos necesitamos para tener un desarrollo que sea más igualitario, que sea para todos.

Y, sin embargo, hay violencia. Contra los africanos, contra los inmigrantes.

Todavía hay mucho por trabajar en la educación, en la cultura de paz que intentamos promover desde la Unesco fomentando programas de interculturalidad, de comprensión de otras culturas. Haciendo educación, promoviendo intercambios culturales, podemos finalmente llegar a ese objetivo.

P: ¿Por qué en el mundo tendemos a ver la cultura como un adorno, y por qué la Unesco tiene tan poco presupuesto?

R: Porque manejamos ideas fuertes, que dan miedo. Se basan en una ética que obviamente la gente que cree en la dominación no puede aceptar. Nosotros tenemos ideales de equidad, creemos en la Declaratoria Universal de los Derechos Humanos, creemos en la libertad de expresión.

P: ¿Volverá el tiempo en que la cultura importe más?

R: Lo que es común a la humanidad el deseo de libertad e independencia. Son valores que nos diferencian de los animales, de los otros seres de este planeta, aunque a veces nos olvidamos de que no estamos solos en este planeta.

Somos una especie perturbadora.

Entre otras cosas. Pero creo que hasta que defendamos estos valores todavía vamos a existir.

«Vamos a encontrar una solución para este planeta»

Matoko representó a la Unesco en Etiopía, Ecuador, Mali y en la Unión Africana. También habla de cambio climático y de cómo la brecha digital, según él, puede terminar creando más inequidad entre los países africanos y los países desarrollados.

P: ¿Vamos a existir aunque estemos destrozando el planeta?

R: Esta especie tiene la capacidad de destruir y crear. Es capaz de hacer una autocrítica y tomar las medidas para no desaparecer. De lo contrario ya hubiéramos desaparecido. Esa capacidad no sé quién nos la ha dado, Dios o el Creador, o como decimos en África algunas fuerzas superiores. Yo creo que vamos a encontrar una solución para este planeta.

Y para hacerle honor a Lucy, el antepasado más remoto que hemos encontrado, quien habitó en lo que hoy es Etiopía.

Yo creo que sí. Si logramos salvar este planeta de la destrucción vamos a hacer honor a Lucy y a todos los que siguieron porque fueron los primeros que se dieron cuenta de que había que salir de la floresta e ir por el mundo.

P: ¿Qué tiene más peso hoy? ¿La inteligencia artificial o la inteligencia humana?

R: Son conceptos sobre los que tenemos que reflexionar. En la Unesco estamos haciendo justamente un trabajo sobre inteligencia artificial. No tan en el sentido de las técnicas, sino en las consecuencias que la inteligencia artificial provoca.

Digamos que la inteligencia artificial puede afectar nuestra cultura, nuestras cabezas, nuestros cerebros…

Afecta a la sociedad, afecta a nuestros derechos. Queremos ayudar a que esas técnicas no promuevan más inequidad, especialmente en los países menos desarrollados. En África o América Latina no tenemos la misma experiencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Una parte de la población es más víctima de esas tecnologías, porque no son actores, no las entienden.

En África y en Asia están los países que tienen menos acceso a la red, ¿qué significa eso?

Significa que se quedan atrás y que no pueden acceder al nivel de progreso económico y social que brindan las nuevas tecnologías. Y significa a la vez más dependencia de los países más avanzados. No podemos crear más empleo, no podemos educar a nuestras poblaciones en estas tecnologías para experimentar, o para producir, que es el desafío mayor.

Significa también que los centros de poder digital siguen estando donde están los grandes centros de poder.

Claro, Google, Microsoft, no tienen centrales en los países africanos, ni siquiera en muchos países de América Latina. China y otros países comienzan a tener más control sobre estas tecnologías, pero nosotros no, solo somos receptores de ellas. Lo que hemos conocido en los años 70 es que la tecnología no es neutra, llega con algo cultural. Te brinda un nuevo modo de pensar, una nueva cultura.

P: ¿Más face y menos book?

Estamos en lo que se llamaba, en los primeros años de lucha por las independencias, aquí o en África, alienación cultural. Perdemos en nuestras culturas y avanzamos en esas tecnologías, que todavía no son compatibles con el nivel de desarrollo que tenemos en nuestros países.

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Los miembros de las comunidades unidos en favor del derecho a la educación de las niñas en Tanzania

África/Tanzania/04 Julio 2019/Fuente: UNESCO

“Me di cuenta de lo importante que es invertir en la educación de las niñas”, expresó Adinadi Omary Hiza, un influyente líder comunitario de la aldea de Kalumere, en Lushoto, Tanzania. Gracias al apoyo del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha ayudado a mejorar la permanencia y el rendimiento de las adolescentes menores de edad en las escuelas secundarias de la República Unida de Tanzania.

La importancia de la comunidad

Los miembros de la comunidad se han colocado a la vanguardia con miras a alentar a las niñas para que permanezcan en la escuela y continúen su educación. Esto no siempre ha sido así en Tanzania, un país en el que las niñas adolescentes deben hacer frente a múltiples obstáculos que les impiden completar su ciclo de enseñanza secundaria. A menudo estas niñas se casan jóvenes y tienden a abandonar la escuela debido a los embarazos precoces, el escaso apoyo de los docentes o los bajos rendimientos. Los miembros de las comunidades, y fundamentalmente los docentes que promueven el derecho de las niñas a la educación y las alientan para que no abandonen la escuela, pueden tener una influencia significativa en la vida de estas niñas, sus familias y el futuro de estas como miembros plenamente empoderados de la comunidad.

Actualmente, en la región de Tanga, toda la comunidad alienta a las niñas para que continúen su educación, en vez de obligarlas a que contraigan matrimonios precoces. Kassim Sengasu, funcionario del distrito de educación de Lushoto, indicó que desde que comenzó la labor de la UNESCO ha habido un cambio significativo en la actitud de la comunidad con respecto a la educación de las niñas, e incluso un impacto notable en la erradicación de la mutilación genital femenina (MGF). El proyecto ha permitido sensibilizar a los miembros de las comunidades en Tanzania sobre las cuestiones vinculadas con la educación de las niñas, así como informarlos acerca de las dificultades que siguen representando un obstáculo para ellas.

Los testimonios de los directores de escuelas, docentes y alumnos de diez escuelas a lo largo de cinco distritos indicaron una reducción del número de niñas que han abandonado la escuela por embarazos no deseados y matrimonios precoces. La cantidad de embarazos de adolescentes, por ejemplo, en la escuela secundaria de Potwe disminuyó de 16 casos en 2015 a 2 en 2018. Las percepciones sobre los matrimonios precoces, la MGF y otras normas comunitarias que dificultan la educación de las niñas han cambiado. Se ha estimulado la escolarización, tanto en el sistema formal tradicional como en las madrasas.

Fomentar mejores entornos de aprendizaje

En el marco de este proyecto, se ha dotado a los docentes de las competencias necesarias que hacen posible una pedagogía y entornos de aprendizaje sensibles a las cuestiones de género, y que más respaldan a las niñas en el medio escolar. Isaac Magele, director de la escuela secundaria de Kalumere, explicó cómo las diferentes formaciones proporcionadas a los docentes gracias al proyecto habían permitido reforzar su voluntad de mejorar el entorno escolar para beneficio de las niñas. Asimismo, destacó que se había sensibilizado a los docentes sobre la importancia de responder de la mejor manera posible a las necesidades de las niñas y cómo alentarlas para que no abandonen la escuela. Además, la implementación de proyectos escolares, tales como la creación de un vivero de árboles de clavo en la escuela secundaria de Shebomeza, así como la tutoría entre homólogos establecida por el proyecto, habían afianzado la sensación de una labor en equipo y de colaboración entre los alumnos, así como entre estos últimos y los docentes.

Niñas empoderadas

No es necesario decirlo. El apoyo de la comunidad y de la escuela han proporcionado a las niñas de Tanzania los medios para continuar sus estudios. “Hoy, las adolescentes menores de edad están motivadas para completar su ciclo de estudios secundarios, pues han tomado conciencia de que la educación es crucial para tener un futuro brillante y una vida mejor”, afirmó Hiza. Sus rendimientos escolares han mejorado, sus relaciones con los docentes también, y las niñas están decididas a permanecer en la escuela y triunfar.

Aunque el proyecto está llegando a su fin, la UNESCO se ha comprometido a movilizar a los miembros de las comunidades, que son los agentes claves en el seno de estas, para ayudar a las niñas a asistir a la escuela y completar su educación. “El proyecto me ayudó a darme cuenta de que, como alumna, debía tener confianza y esforzarme para hacer realidad mi sueño”, afirmó Lydia Michael Mganga, una excelente alumna de la escuela secundaria de Shebomeza. Lydia escogió estudiar asignaturas científicas para convertirse en lo que desea ser más tarde: “Deseo ser médico”.

En el marco del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha puesto en marcha un proyecto de tres años de duración cuyo objetivo es mejorar la retención de las niñas adolescentes en el nivel de estudios secundarios. Treinta escuelas secundarias, 3 000 alumnos y 2 500 niñas se han beneficiado con este proyecto a lo largo de ocho distritos (Kahama, Korogwe, Lushoto, Muheza, Ngorongoro, Pangani et Shinyanga), en Tanzania.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/malala-tanzania-c-unesco.jpg?itok=qhgWMuzF

Fuente: https://es.unesco.org/news/miembros-comunidades-unidos-favor-del-derecho-educacion-ninas-tanzania

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