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El Salvador: Educación sexual integral. Un derecho negado

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Redacción: Gato Encerrado

Tengo siete sobrinas y tres sobrinos, de las cuales dos son más cercanas por área geográfica y por haber convivido con ellas. Una  actualmente tiene 16 años y la otra tiene ocho. Elizabeth, de 16, tuvo hace unos meses una experiencia que nos cambió la vida, a ella y a  mí. Yo por primera vez sentí en carne propia el discurso que elaboramos, partiendo de datos estadísticos sobre violación, desapariciones y violencias contra  niñas y adolescentes. Mi sobrina fue víctima de una privación de libertad en el que ella solita llego hasta ahí. Pero ¿Cómo llego hasta la jaula de su privación? Bueno la respuesta es simple, por la falta de educación integral en sexualidad (EIS).

Una adolescente con deseos de conocer afectividad y sentirse “madura” recibió una invitación a su Facebook de un hombre de 26 años de edad. Al no tener clara las relaciones de poder, cualquiera diría que no es mucha la diferencia. Empezaron con mensajitos, hasta que un día la llegó a ver a la escuela, ubicada en uno de los municipios violentos de San Salvador. Se vieron, hablaron y le pidió el número de teléfono para chatear en whatsapp.

Las conversaciones de amistad terminaron en una relación de “novios”, donde ella creía que había confianza como para contarle que su mamá la restringía de ciertas actividades y que no le permitía tener novio, y que si lo hacía la sacaría de la escuela. Con esta información, el sujeto vio un escenario perfecto para un día llegar en su moto y llevársela hasta un cantón de Tonacatepeque, donde no todas las compañías de telefonía tienen señal de celular.

Ahí empezó la cruzada, mi hermana no quería que su hija tuviera novio pero tampoco le importaba lo que ella quería, nunca le dijo cómo se debía cuidar ante las señales de trata de menores, del uso de las redes sociales, ni mucho menos le explicó como tener una relación afectiva sin violencia, porque resulta que ella (la mamá) también había pasado por esas misma limitantes.

Crecimos en el seno de una familia religiosa y conservadora, los temas de sexualidad no se discutían. Esa limitante, heredada en las tres generaciones más cercanas de mi familia, terminaba con una de mi sobrina privadas de libertad por un delincuente vinculado a grupos criminales del país, resultado de la ignorancia por no hablar de EIS.

Pero esta situación pudo ser diferente, cuando este hombre le dijo “veníte a mi casa, aquí no vamos hacer nada (tener relaciones sexuales) hasta que cumplas 18 años”, ella no lo habría creído y no hubiera esperado a que la encerraran, que le quebrara su celular y que le dijera que de esa casa no salía, si no era con él o muerta.

Esa experiencia me llevó a pensar: ¿qué les espera a las niñas y adolescentes si se sigue postergando la EIS como una política pública? Me encontré en internet con un artículo titulado: El libro apócrifo de Galileo, publicado en el 2009[1], donde relata cómo fue la batalla perdida de la ciencia ante la religión. Una vez más, pero hoy en lugar de creer que la tierra gira alrededor del sol, era que la sexualidad debía tener un solo enfoque: abstinencia, hablar de la sexualidad desde la religión y los valores de un grupo de ultra conservadores liderados en ese momento por el exarzobispo de San Salvador Fernando Sáenz Lacalle y Regina de Cardenal, presidenta del Movimiento Sí a la Vida.

Resulta que en el año 2000 el Ministro de Salud José Francisco López Beltrán presentó el manual: “De adolescentes para adolescente”, un material que hablaba a partir de investigaciones científicas sobre sexualidad, pero que fue modificado, por no agradar a la iglesia y ciertos poderes políticos. Se imaginan ¿qué hubiera pasado con esta generación de niñez y adolescentes si se hubiera aplicado aquel manual que tocaba todos los temas de sexualidad? Seguramente no tendríamos a estas alturas las tasas tan elevadas de embarazos, trata de menores y de violencia sexual. Según el Ministerio de Salud, solo en 2017 hubo 19,190 niñas y adolescentes embarazadas, lo que representa el 28 % de embarazos de todo el país. De ellas 781 tenían edades de 10 a 14 años.

Mi sobrina estuvo a punto de formar parte de las cifras de desaparecidas, pero gracias a la presión que se ejerció y demandó a fiscalía y policía, se pudo ubicar dónde estaba, pero no hubiera funcionado sin una tía recitando todos los programas que supuestamente estas instituciones tienen para casos de desaparición de menores de edad. Ese día, mientras iba en la patrulla de policía, pensé en todas esas niñas que son dejadas a la deriva por la famosa frase “marido quieren, marido tienen”, que lamentablemente viene de las familias que simplemente no tienen formación en EIS.

Hoy no quiero que mi sobrina de ocho años llegue la adolescencia y se convierta en una cifra más de embarazo no deseado, una adolescente desaparecida o violada, una niña que la engañan y la privan de libertad mientras la violan. No quiero que ella sea fuerte, si no que camine por las calles libre, y que nadie le diga que las calles no son para ella; quiero que en la escuela le enseñen y fomente la cultura de denuncia, para que cuando un tipo mayor le empiece a escribir por las redes sociales, la persiga por la calle, o si la pareja de mi hermanas le toca su vulva y le diga “es un secreto entre vos y yo” tenga la capacidad de identificar que es una agresión sexual.

Como tía quiero que mis sobrinos y sobrinas tengan las capacidades instaladas para protegerse en su salud sexual y reproductiva. Es un derecho humano para su desarrollo pleno; pero mientras grupos religiosos y conservadores se opongan, nos quedaremos atrapados en una especia de edad media, donde se niega el conocimiento y se expone a las mayorías, las clases con menos recursos económicos. Datos indican que la tasa de embarazo de adolescentes es de 118 por 1000, en el quintil más pobre y solo del 35 por 1000, en el más rico, que tiene acceso a otros niveles de educación y servicios.

Fuente: https://gatoencerrado.news/educacion-sexual-integral-un-derecho-negado/

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«Las personas nos reconocemos en la cultura». Augusto Paramio explica uno de los elementos principales de cualquier Nación Digital

Noticias

Redacción: Tendencias 21

En el debate sobre qué es y qué no es una Nación Digital parece que existen determinados elementos de análisis que resultan imprescindibles. Uno de ellos es la cultura. Entrevistamos a Augusto Paramio, experto en gestión cultural, quien ofrece muchas claves…

l experto en gestión cultural Augusto Paramio es una de las personas que han introducido la variable «cultura» en la conversación sobre nuestro futuro tecnológico. Insiste en que la identidad cultural es el sentimiento de pertenencia a un acervo común, algo en lo que nos reconocemos. Y que hacia ahí es donde debemos reflexionar.

Empecemos con una cita célebre. El pacifista indio Mahatma Gandhi pensaba que «la cultura de una nación reside en los corazones y en el alma de su gente«.  ¿Serías capaz de contradecirle?

No, de ninguna manera sería tan osado, pero sí me atrevería a añadir que esos corazones y esas almas son susceptibles de cambios, de evoluciones… Por lo tanto, el concepto de cultura debe de tomarse desde una perspectiva dinámica.

¿Es la cultura un elemento unificador de personas?

Si. El concepto de cultura es polisémico. No es nada nueva esta afirmación, pero si hay algo que la significa, es ese aspecto de unión. Las personas nos reconocemos como pertenecientes a algo común y ese algo es la cultura.

¿Qué es la identidad cultural y cómo podemos potenciarla con las tecnologías?

La identidad cultural es el sentimiento de pertenencia a un acervo común, algo en lo que nos reconocemos. Este reconocimiento, en la mayoría de los casos, produce reconocimiento y  seguridad. Ambos, reconfortantes, en todo caso.

Por eso, cualquier medio que los promueva debería ser más que bienvenido. Y la tecnológica no debería estar ajena y, entiendo, que trabajan en esa dirección.

Vivimos bajo la «economía de la atención«. ¿Cómo afecta a la identidad cultural que los nuevos contenidos culturales bajo nuevas aplicaciones como TikTok, que congregan a casi 1000 millones de personas, procedan de China y con contenidos culturales de 10 segundos?

La misma pregunta, tan elocuente, conlleva la respuesta. Y no hay que ser muy avispado para adivinarla. Los contenidos son auténticas descargas eléctricas con escasa capacidad de sedimentación. Si a esto se añade el dato que desconocía, de la procedencia, de China, el resultado es poco alentador. Por eso algunas iniciativas europeas  inciden en la promoción de la identidad europea. Con la pregunta, entiendo por qué.

Sin embargo no todo es dramático. Esta realidad constatable, de  inmediatez y rapidez provoca en los consumidores de cultura, una actitud  de atención permanente y de agilidad en la asimilación, aspectos más que deseables en cualquier ámbito, también en el de la cultura.

Pero, efectivamente, en las antípodas de la reflexión, crucial para comprender mejor el futuro…

¿Qué nos puede ocurrir como especie si nos olvidamos de reflexionar?

Habría un cambio de paradigma. La cultura, como otros sectores han venido tradicionalmente asociadas a la reflexión a la observación.

Al entrar en este nuevo escenario de lo inmediato, casi vertiginoso. Me remito al dato de la pregunta anterior. El resultado será que la recepción y, más importante aún, la percepción será diferente, más superficial, entendiendo superficialidad en su sentido más neutro.

Es obvio que el consumo cultural ha cambiado y las nuevas tecnologías han tenido mucho que ver en este proceso.

Cómo armonizar ambas es el reto. Ver una exposición virtual, con la posibilidad de apreciar todos esos detalles asombrosos y que estimule para una posterior visita física sería una ecuación prometedora y deseable.

¿Qué sería una utopía para la industria cultural y qué sería una distopía?

Por continuar con argumento de la pregunta precedente, un paisaje utópico seria  aquél en que convivieran tecnología y reflexión. Convivencia en plano de igualdad.

Tradicionalmente para los profanos, entre los que me encuentro, la tecnología se concibe como una herramienta  «al servicio de«. Pero parece que los tiros no van por ahí y esta última debe ser considerada desde el inicio en cualquier proceso creativo. No como algo a posteriori, si no desde el germen del  proceso. Por retomar el ejemplo anterior, un comisario de una exposición debe considerar las posibilidades tecnológicas ya en la fase de diseño. Es fundamental para una buena comprensión del mensaje que quiere transmitir que maneje (sea por su formación o a través de profesionales) los nuevos horizontes.

¿Qué grado de importancia tendría la cultura en una nación digital?

Muy relevante. Espero y confío que sea así. Y tengo la certeza que el deseo es compartido. Imaginar las posibilidades que ofrece el mundo digital en la transmisión de contenidos culturales es un auténtico reto. Naturalmente hay que estar vigilantes para evitar que la calidad de estos contenidos se degraden. Rescato la reflexión sobre las aplicaciones como TikTok. Pero, definitivamente, veo más ventajas que inconvenientes.

Terminemos con un mensaje positivo para el futuro de una sociedad donde habrá presencia masiva de inteligencia artificial. ¿Deberíamos apostar por la inteligencia colectiva?

Hasta donde conozco y fiándome de la intuición, la perspectiva es ilusionante. El mismo término, inteligencia colectiva, es en sí muy persuasivo. Nos habla de compartir, de contribuir, de evitar personalismos.

Curioso de ver en qué para todo esto y, si fuera posible, presenciarlo de cerca. Mi impresión es que este proceso ya no hay quien lo pare.

Fuente: https://www.tendencias21.net/Las-personas-nos-reconocemos-en-la-cultura_a45404.html
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«Cuando las comunidades se apropian de sus escuelas, la educación para la paz es más efectiva»

Entrevistas

Por: Semana Educación.

En la Cumbre Líderes por la Educación, que se realizará el próximo 18 y 19 de septiembre en Bogotá, uno de los temas centrales será la educación socioemocional en escenarios de posconflicto. Expertos nacionales e internacionales en el tema analizarán el caso de Colombia. Semana Educación habló con Óscar Sánchez, director de Educapaz, al respecto.

Semana Educación: ¿En qué consiste la educación para la paz?

Óscar Sánchez: La paz es un concepto muy general, pero en Colombia tiene unos matices muy concretos. El programa nacional de educación para la paz dice que hay dos dimensiones cruciales si no queremos que las cosas se conviertan en tratados políticos que se incumplen o que no conducen a la paz, sino que reinventan la guerra. La primera dimensión es la educación rural, sobre todo en las zonas afectadas por el conflicto armado, la ruralidad dispersa y los territorios étnicos. Los niños, niñas y jóvenes que viven en esos entornos no tienen muchas oportunidades.

Por ejemplo, en el sur del Tolima, en los municipios de Chaparral, Planadas, Ataco y Río Blanco, que es donde nacieron las Farc, la matrícula en grado quinto en 2018 era de 1530 niños; en grado noveno, un poco más de 800; y en grado once, 503. Estamos perdiendo a dos terceras partes de los chicos en los entornos escolares. Las oportunidades educativas tienen que mejorar en pertinencia, en cobertura, en nivel académico y formación integral. El país ha avanzado. La educación rural se ha vuelto un tema central en los últimos tres años, pero a la hora de la financiación sigue siendo pobre. El Gobierno nacional y los entes territoriales no destinan los recursos suficientes.

S.E.: ¿Y la segunda dimensión?

Ó.S.: El otro aspecto de educar para la paz, que es más comprendido en el debate mundial, es la desnaturalización de la violencia en la cultura. Desde la educación se puede contribuir a una cultura de la paz. Si aceptamos que somos parte de una cultura violenta, la pregunta es cómo podemos desde la educación contribuir a construir cultura de paz. Esto pasa por saber técnico y hay tres cosas que se deben lograr: educación socioemocional, educación para la ciudadanía y educación para la reconciliación.

S.E.: ¿En qué consiste cada una de esas educaciones?

Ó.S.: Lo socioemocional se construye desde la primera infancia e incluye el control de las emociones, empatía, capacidad de escucha, ponerse en los zapatos del otro, resiliencia, poder superar situaciones de dolor y trauma. Lo ciudadano es la construcción de un sujeto capaz de convivir con otros en condiciones de igualdad respetando la diferencia. Cada ser humano se forma una identidad teniendo en cuenta lo que hereda y lo que elige. Esa identidad nos da sentido y nos ayuda a crear proyectos de vida. En la medida en que todos tenemos una identidad distinta podemos entender la dignidad y la riqueza humana.

La dignidad de lo humano es que cada ser puede tener una identidad totalmente diferente a la de los demás y, sin embargo, ser iguales en derechos. Esa formación ciudadana pasa por la sexualidad, por lo ambiental, la no violencia, la participación política, la conducta cívica, etc. Y, por último, la educación para la reconciliación es crítica en sociedades en posconflicto como la nuestra porque la guerra nos ha enseñado el odio, la venganza, la justicia punitiva, la negación del perdón. Desaprender eso y aprender la reconciliación es muy importante. Los docentes y escuelas deben contar con las herramientas para este tipo de educación.

S.E.: ¿Qué tipo de herramientas ayudan en ese proceso?

Ó.S.: Son herramientas pedagógicas. Es perfectamente posible comprender cómo aprendemos los seres humanos en cada una de las etapas del proceso evolutivo. El Ministerio de Educación, junto con Educapaz, tiene una plataforma de herramientas didácticas, que tiene más de mil materiales pedagógicos para todos los momentos del aprendizaje.

Los seres humanos no aprendemos los valores discursivamente, sino con experiencias. Hay situaciones especialmente propicias para el aprendizaje, ya sea positivo o negativo

S.E.: ¿Y cuando esas experiencias negativas sobrepasan la capacidad para controlar las emociones?

Ó.S.: Cuando son experiencias muy límite, con situaciones de riesgo serias, las escuelas deben contar con profesionales de orientación sicosocial que construyan rutas terapéuticas y les hagan seguimiento. Por ejemplo, para los niños que han tenido consumo de sustancias psicoactivas, han sido abusados o vivido la violencia en sus familias.

El asunto es que mientras en Bogotá hay un profesional de orientación escolar por cada 500 estudiantes en promedio, hace tres meses visité un colegio en Tierra Alta, Córdoba, un municipio en donde casi todos los habitantes han sido víctimas del conflicto armado, y el colegio no tenía un solo profesional de orientación escolar, aunque atendía a 1.600 estudiantes. Y ningún colegio público de este municipio ha tenido profesionales para esta atención.

S.E.: Usted mencionaba la necesidad de la resiliencia. ¿Cómo se relaciona esto con la necesidad de conocer la historia para sobreponernos a lo adverso?

Ó.S.: La resiliencia pasa por entender que hay algo más allá de lo que me ha sucedido. Que lo que he vivido no es lo único que puedo vivir. Y por supuesto hay que entender lo que he vivido, pero sobre todo entender las posibilidades para vivir otras cosas. La paz es paz positiva. No es entender los problemas de la violencia y dedicarse a recrearlos, pero necesita historia, verdad y reconciliación en función de ver que otro mundo es posible y dedicarse a transformar la realidad.

En la Cumbre Líderes por la Educación precisamente va a estar Neil Boothby, uno de los expertos mundiales más grandes en los temas de resiliencia en educación, y él dice que lograr la mirada positiva a pesar de la adversidad pasa por una transformación sistémica. Que así como fueron muchas las causas para el dolor, haya suficientes variables que confluyen para generar la paz positiva.

Fuente de la entrevista: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-para-la-paz-es-mas-efectiva/626951

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Two years after exodus, Myanmar’s ‘desperate’ Rohingya youth need education, skills: UNICEF

Noticias

Asia/ Bangladesh/ 28.08.2019/ By: Patrick Brown/ Source: news.un.org.

 

The daily struggle to survive for Myanmar’s Rohingya people in one of the world’s largest refugee settlements, has caused “overwhelming” despair and jeopardized the hopes of an entire generation, the head of the UN Children’s Fund (UNICEF), Henrietta Fore, said on Friday.

In a report marking two years since the arrival of around 745,000 Rohingya civilians in Bangladesh – after fleeing State-led persecution and violence in Myanmar – Executive Director Fore appealed for urgent investment in education and skills training.

‘Mere survival is not enough’

“For the Rohingya children and youth now in Bangladesh, mere survival is not enough,” she said. “It is absolutely critical that they are provided with the quality learning and skills development that they need to guarantee their long-term future.”

Without adequate learning opportunities, youngsters can fall prey to drug dealers and traffickers who offer to smuggle “desperate” ethnic Rohingya out of Bangladesh, the UN report warned.

Education ‘can help avoid risks’

Women and girls face harassment and abuse especially at night, UNICEF noted, while adding that one of the agency’s objectives through education is to give teenagers the skills they need to deal avoid “many risks”, including early marriage for girls.

In addition to Bangladesh’s Kutupalong camp, which is home to some 630,000 people, hundreds of thousands more, have found shelter in another dozen or so camps in the Cox’s Bazar region close to the Myanmar border.

Living conditions are often described as perilous by UN humanitarians, including UNICEF, which have issued frequent alerts about the devastating effects of monsoon rains on flimsy bamboo and tarpaulin shelters.

Between 21 April and 18 July this year, refugee camp authorities recorded 42 injuries and 10 fatalities, including six children, because of monsoon weather, according to UNICEF.

For the Rohingya children and youth now in Bangladesh, mere survival is not enough – UNICEF chief Henrietta Fore

Amid huge needs – and with conditions still unsuitable for the return of ethnic Rohingya to Myanmar, according to the UN Refugee Agency (UNHCR) – basic public services have been provided in Cox’s Bazar, including health care, nutrition, water, sanitation and hygiene, under the leadership of Bangladesh.

“But as the refugee crisis drags on, children and young people are clamouring for more than survival; they want quality education that can provide a path to a more hopeful future,” the UNICEF report insists.

According to the agency, around 280,000 children aged four to 14, now receive educational support. Of this number, 192,000 of them are in 2,167 learning centres, but more than 25,000 children “are not attending any learning programmes”, the agency noted.

© UNICEF Patrick Brown
A boy reads from his textbook in a camp in Cox’s Bazar, Bangladesh. (2 July 2019)

Most 15 to 18-year-olds miss out on school

More worrying still, nearly all 15 to 18-year-olds are “not attending any type of educational facility”, UNICEF said, before highlighting the case of one Kutupalong resident, Abdullah, 18.

“I studied six subjects back in Myanmar,” Abdullah says. “But when I arrived here, there was no way I could continue. If we do not get education in the camps, I think our situation is going to be dire.”

In an appeal to the Governments of Bangladesh and Myanmar, UNICEF and other agencies are calling for the use of national educational resources – curricula, training manuals and assessment methods – to help provide more structured learning for Rohingya children.

“Providing learning and training materials is a huge task and can only be realized with the full backing of a range of partners,” UNICEF chief Ms. Fore said. “But the hopes of a generation of children and adolescents are at stake. We cannot afford to fail them.”

Source of the notice: https://news.un.org/en/story/2019/08/1044321

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South Australia reforms Education Act, giving new protections to preschool staff

Noticias

Oceania/ Australia/ 28.08.2019/ Source: thesector.com.au.

The South Australian Department for Education has announced that the Education and Children’s Services Act 2019 will replace the Education Act 1972 and the Children’s Services Act 1985. 

The new Act will come into operation during 2020, and includes a number of changes relevant to the early childhood education and care (ECEC) sector.

New protections for school and preschool staff and tougher penalties for those who abuse teachers and principals

The first change for the new Act is tougher penalties against those who use abusive, threatening or insulting language or behave in an offensive or threatening manner to a Department for Education staff member acting in the course of their duties, with maximum fines increased to $2,500.

The rules which allow Department for Education sites to bar individuals for bad behaviour have been extended so that government preschools, and non-government schools, preschools and all children’s services can do the same, with the maximum fine for breaching a barring order lifted from $200 to $2,500.

New information sharing guidelines 

The revised Act gives site leaders the right to request reports from a child’s previous school or preschool on academic progress and other relevant information so they can support the safety and wellbeing of the student and others.

The Department, government agencies, schools, preschools and children’s services are now explicitly permitted to share information on the education, health, safety, welfare and wellbeing of a child to support their education journey.

The Department can now require parents/ carers to provide information, including medical and other details about a child, to help a school or preschool cater to their needs.

Addressing bullying and serious assaults

One of the Acts powers is that the Chief Executive of the Department for Education now has ‘circuit-breaking’ power to direct that a child be enrolled at a different preschool or school for the health, safety and welfare of them or other students and staff in response to serial bullying or a serious assault.

Governing councils fund to dispute Department for Education 

An independent fund for governing councils to use to pay for the costs of legal advice in relation to disputes with the Department has been introduced as part of the reforms.

The rules in relation to Governing councils have also been “tightened” so that the presiding member of a governing council will need to be a parent/ carer of a student unless no parent/ carer is willing to do the job.

 

Clearer rules for religious and cultural activities

Principals and preschool site leaders are now required to give notice to parents/ carers of a religious or cultural activity so they can make informed decisions about their child’s involvement.

Children who don’t participate must now be offered an appropriate alternative activity and not suffer any detriment for not participating.

Modernised employment provisions

The Department will now be able to directly employ a broader range of staff in preschools and schools, including nurses, social workers, youth workers, psychologists and other professionals that an education community may need.

The Department will be able to offer special remuneration to attract and retain highly skilled school and preschool leaders and teachers.

Source of the notice:https://thesector.com.au/2019/08/26/south-australia-reforms-education-act-giving-new-protections-to-preschool-staff/

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Aprender en la era de la inteligencia artificial: los casos de tres países exitosos

Reseñas

América del Sur/ Argentina/ 27.08.2019/ Fuente: www.infobae.com.

Desde hoy se lleva adelante el Congreso Internacional «Aprender para el futuro en la era de la inteligencia artificial» en el Centro de Convenciones de Buenos Aires. Especialistas de distintos países discuten cómo la IA, ya inmersa en nuestras vida, entra al aula, cómo se forman chicos para una realidad atravesada por los algoritmos.

Argentina oficia de anfitrión después de que la UNESCO, en una publicación, destacara su política en alfabetización digital, en especial la inclusión del término «inteligencia artificial» en la nueva currícula que será obligatoria para todas las provincias a partir de septiembre del año que viene.

«El currículum que aprobamos en el Consejo Federal es casi único en el mundo porque menciona explícitamente la inteligencia artificial. Sabemos de las limitaciones de infraestructura que tenemos. No pretendemos ser un país de primer mundo, sino conseguir el máximo desarrollo estratégico de capital humano con los recursos que tenemos. Son procesos que llevan años», dijo Florencia Ripani, directora nacional de innovación y calidad educativa.

Florencia Ripani, directora nacional de innovación y calidad educativa

Florencia Ripani, directora nacional de innovación y calidad educativa

El congreso, según indicó la funcionaria, tiene como objetivo «acompañar la integración curricular». «Argentina tiene un desafío muy grande. No se trata solo de capacitar para el mundo del trabajo, sino de formar ciudadanos preparados para todos los ámbitos sociales. Para identificar fake news, para entender cómo funcionan los algoritmos, para crear códigos de programación», planteó en una mesa en la que estuvo Infobae.

Uno de los invitados fue Valtencir Mendes, responsable de proyectos en aprendizaje móvil e inteligencia artificial en Educación en UNESCO. Mendes habló de una «profunda de crisis de aprendizaje» haya o no tecnología y citó una estadística alarmante: de acuerdo a un estudio de la OCDE, la máquina ya supera, en casi todos los casos, a los adultos en lectura y cálculos matemáticos.

Valtencir Mendes, responsable de proyectos en aprendizaje móvil e inteligencia artificial en Educación en UNESCO

Valtencir Mendes, responsable de proyectos en aprendizaje móvil e inteligencia artificial en Educación en UNESCO

La UNESCO vino a refrendar el documento que se logró en la última convención de Pekín; una serie de recomendaciones para que los países integren la IA en la política educativa. «Hacía falta un foco humanista, vinculado a los derechos humanos. Orientar esa revolución tecnológica hacia los beneficios de desarrollo y equidad. Una de las promesas educativas es la personalización del aprendizaje, que haya una adaptación de las trayectorias de los estudiantes», advirtió Mendes.

Algunos especialistas lo ilustran llamándole «modelo Netflix». Se trata de que la propia tecnología detecte el ritmo de aprendizaje y moldee una experiencia a la carta, que se adapte a las necesidades del chico. Ese será uno de los puntos que integrará el documento que surgirá tras los dos días de discusión.

Junto a Ripani y Mendes, estuvieron tres expertos de países de avanzada en términos de educación digital -Finlandia, Suecia e Inglaterra-, que contaron sus experiencias.

Finlandia

Leo Pahkin, Consejero en la Agencia Nacional de Educación de Finlandia

Leo Pahkin, Consejero en la Agencia Nacional de Educación de Finlandia

Leo Pahkin, Consejero en la Agencia Nacional de Educación, prefirió retrotraerse a los ’70 para explicar la integración digital. En ese entonces, se tomó la decisión de que todos los maestros debían tener título universitario para ejercer. 25 años después, siguió, se optó por otorgar una «enorme cantidad de autonomía» a las escuelas, incluso en el diseño de su propio currículum. Al principio fue un shock, y fue motivo de recibir el mote de la «educación más liberal del mundo», pero con el tiempo los directores y profesores se apropiaron de ello.

Por la posible crisis de empleo, hoy el sistema educativo finlandés tiene al emprendedorismo como una de sus siete competencias fundamentales a desarrollar. La currícula no menciona la IA, pero sí atraviesa la realidad escolar. «Hacemos énfasis en la comprensión de los procesos de enseñanza y probamos juegos. Por ejemplo, para los más chicos, uno de ellos consiste en aprender frases o letras. La aplicación arroja el tiempo promedio que tarda cada uno en resolver los ejercicios y a partir de ahí recomienda pasos a seguir», señaló.

Finlandia apuesta por una integración transversal de lo digital, que no dependa de una sola materia, sino que todas estén alineadas. Por eso, en matemática también se ven desarrollos de ese tipo. Hay empresas que ya diseñan tests que se autocorrigen, que permiten al docente conocer el nivel de aprendizaje de cada uno. «Eso no pone en riesgo la labor del maestro. Al contrario, porque después hay que regresar al mundo real», agregó.

Suecia

Peter Karlberg, director de Educación en la Agencia Nacional de Suecia

Peter Karlberg, director de Educación en la Agencia Nacional de Suecia

Peter Karlberg, director de Educación en la Agencia Nacional, dijo que Suecia optó por un camino similar al de Finlandia, de brindar autonomía y volver universitaria la profesión docente, pero que el efecto fue el opuesto. «Muy pocos estudiantes desean ser maestros. Por ejemplo, en química hace unos años tuvimos un solo aspirante en todo el país», recordó.

Pese a las dificultades para atraer jóvenes, la alfabetización digital avanza a paso firme. En Suecia son los municipios los que financian mayoritariamente las escuelas. Cada tres años hacen una revisión del estado de la infraestructura escolar necesaria para enseñar las TICs. En 2012 lograron que todas las escuelas estuvieran conectadas a internet. Para 2022, la apuesta es que se tomen exámenes de forma digital, todos los estudiantes del país en forma simultánea, «que presionen un botón al mismo tiempo».

«Nuestro problema no es la infraestructura, sino las competencias. Existen grandes diferencias entre escuelas e incluso entre aulas. La IA no está específicamente mencionada, pero es una herramienta que tienen que desarrollar todos los estudiantes. Tiene una doble cara: por un lado, entender problemas y posibilidades que trae; y, por otro, que sea un facilitador de aprendizajes, que sirva para medir el progreso y colabore con el docente», explicó Karlberg.

Inglaterra

Miles Berry, profesor en la Universidad de Roehampton

Miles Berry, profesor en la Universidad de Roehampton

Miles Berry, profesor en la Universidad de Roehampton, fue uno de los colaboradores del currículum que implementa hace cinco años Inglaterra y que hace foco en la informática. La alfabetización comienza a los 5 años. Se enseña con elementos sencillos, como los asistentes inteligentes de los celulares, se busca que entiendan cómo funcionan.

A medida que avanza la edad también incrementa la complejidad. Entre los 11 y los 14 años aprenden el lenguaje de las computadoras, el procesamiento de imágenes y, sobre todo, el discernimiento: entender qué comportamiento es apropiado en la red y qué no. En otras palabras, que comprendan la ética en torno al uso de la IA.

El currículum se basa en tres principios de los docentes: habilidades pedagógicas, competencias digitales y conocimiento de computación. Con los primeros dos, dice Berry, no hubo problema. Se dio por sentado que los tenían. «Lo que no se asumió es que tuvieran conocimiento sobre TICS ya que, en su mayoría, pertenecen a otra generación. La forma más idónea de hacer la integración fue contextualizar en cada materia. Un maestro de primaria no tiene que ser un experto en informática. Debe tener el manejo suficiente para aplicarlo dentro de su materia», planteó.

Fuente de la reseña: https://www.infobae.com/educacion/2019/08/26/aprender-en-la-era-de-la-inteligencia-artificial-los-casos-de-tres-paises-exitosos/

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Seguimiento a la Agenda 2030: ¿Cómo está la educación en la primera infancia en Brasil, Chile, El Salvador y Guatemala?

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América del Sur/ Brasil/ 27.08.2019/ Fuente: redclade.org.

En el marco de la revisión de la Agenda de Desarrollo 2030 en la ONU, foros que defienden el derecho a la educación alertaron sobre la falta de acceso y calidad en la educación de niñas y niños pequeñas/os en sus países

Informes elaborados por foros nacionales miembros de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en Brasil, Chile, El Salvador y Guatemala, muestran riesgos para la llamada educación en la primera infancia, la cual se refiere al derecho a la educación de niños y niñas de 0 a 8 años, según define el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas (ONU).

Los documentos fueron presentados ante el último Foro Político de Alto Nivel de la ONU, donde se revisó el estado de cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

De los foros miembros de la CLADE en dichos quatro países, apenas la Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE) ha indicado avances para la garantía de la educación y el cuidado en la primera infancia a nivel nacional. Los demás foros alertan para la falta de financiamiento, atención, formación docente e infraestructura en esta etapa educativa.

A continuación, lee más informaciones sobre cada uno de los países.

Brasil: políticas para niños y niñas retroceden, y se trasladan del campo educativo a la asistencia

Según el informe realizado por la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación (CNDE), aunque la sociedad civil del país haya luchado y alcanzado avances en las políticas y acciones para la garantía de una educación de calidad en la primera infancia, todavía restan grandes desafíos para la realización de este derecho para todas las niñas y niños.

“La meta 1 del Plan Nacional de Educación (2014-2024), que busca la universalización del acceso a la escuela para niños y niñas de 4 y 5 años de edad hasta el 2016, no fue cumplida. Desde el 2014, primer año de vigencia del Plan, la tasa de escolarización en esta etapa creció apenas 4 de los 11% necesarios para alcanzar la meta”, señala la Campaña en su informe.

En el documento, también se afirma que “para que la mitad de las niñas y niños de Brasil con hasta 3 años estén en la escuela en el 2024, según establece el Plan, sería necesario invertir lo suficiente para garantizar 20% más cupos en guarderías para la población de esta edad. En el 2017, el aumento en esta tasa había sido de apenas 4%”.

Además de la falta de cumplimiento de las metas del Plan Nacional de Educación, las políticas más recientes para la primera infancia en Brasil retrocedieron y se trasladaron de la perspectiva del derecho humano a la educación para el campo de la asistencia social. “Las políticas relacionadas a la primera infancia apoyan la adopción de propuestas de atención en espacios inadecuados para atender las especificidades de la educación de niñas y niños, por profesionales sin la formación específica para esta atención”, alerta el informe.

Chile: la mitad de niños y niñas con 4 y 5 años de edad no accede a la escuela

En Chile, la educación para la primera infancia, llamada de parvularia, es el nivel que más presenta deficiencias en el sistema educativo nacional. Esta etapa contempla estudiantes de 0 a 6 años de edad, iniciando en la sala cuna y terminando en el segundo nivel de transición, antes del ingreso a la educación básica.

Según informe elaborado por el Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile, en el 2018, la matrícula total en la educación parvularia ascendía a 800.083 niños y niñas, correspondiendo a una cobertura del 54,8%, fuertemente concentrada entre los 4 y 5 años de edad, y alcanzando a sólo el 20,1% de las niñas y niños con entre 0 y 2 años de vida.

La provisión de la educación para la primera infancia en el país contempla la participación de entidades públicas y privadas, con fuerte presencia de estas últimas, que representan casi el 60% del total de matrículas. “Es necesario comprender la importancia de frenar en esta etapa escolar la enorme segregación existente, a la vez que se construye una educación pertinente a las necesidades de niños y niñas, considerándolos así en su momento actual y no desde una óptica adultocéntrica, mucho menos propiciando un estrechamiento curricular por medio del énfasis en contenidos (lenguaje y matemáticas) que serán de utilidad para su posterior evaluación dentro de un sistema que tiende a la estandarización y homogeneización”, afirma el documento.

Según el Foro, las nuevas propuestas para la educación en la primera infancia en el país tienden a precarizar y privatizar aún más esta etapa educativa, a través del establecimiento de un sistema de subvenciones por parte del Estado, que beneficia proveedores privados sin garantizar un financiamiento basal al sistema público, y aumentando el desapego familiar por las largas horas en que los niños y niñas permanecerán en los jardines infantiles.

“Es necesario establecer un financiamiento por asistencia a las instituciones que imparten la educación parvularia, teniendo como evidencia que existe una diferencia concreta en la tasa de

asistencia entre el primer y el quinto quintil, un 45,3% y un 57,8% respectivamente, es decir, niños y niñas de una mejor situación económica tienen una mayor asistencia. Significa estar entregando más recursos para la educación de un sector determinado y privilegiado de la población, lo que provoca un aumento de la segregación y exclusión en los niveles pre-escolares del sistema educativo”, alerta el documento.

El Salvador: matrícula triplica en tres años

Según el informe presentado por la Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación, la educación en la primera infancia ha conquistado avances en el país. Hubo un incremento de la cobertura y atención sobre todo en la educación inicial, que atiende a niñas y niños de 0 a 4 años. “El incremento se debe a la apertura y relevancia que le ha dado el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, triplicando la matrícula de educación inicial del 2.1% en el 2015, a 6.4% en el 2018”, destaca el informe.

RESALDE explica que este avance resulta de la Estrategia Nacional para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia, lanzada en el 2018 como un instrumento para la implementación de las líneas de acción de la Política de Protección Integral de Niñez y Adolescencia, la cual a su vez se generó como respuesta a los compromisos establecidos en el Plan “El Salvador Educado”.

“La estrategia aspira a garantizar las oportunidades para el desarrollo integral de niñas y niños desde su gestación hasta cumplir 9 años, a través de la potencialización de los factores vinculados a la familia y a la comunidad que favorecen el desarrollo integral; del aumento de acceso y cobertura de servicios y atenciones integrales y de calidad; de la generación de ambientes saludables y entornos protectores y de la protección y restitución de los derechos de las niñas y niños en su primera infancia”, expresa el informe.

Guatemala: financiamiento para la educación en la primera infancia disminuye

Según el informe elaborado por el Colectivo de Educación para Todas y Todos, la educación en la primera infancia no logra atender a todos los niños y niñas del país y es más deficitaria en departamentos que tienen poblaciones mayoritarias indígenas como Izabal, Sololá, Totonicapán, Chimaltenango, San Marcos, Quetzaltenango Huehuetenango, Alta Verapaz y el Quiché.

El Colectivo explica que, al inicio del actual gobierno, entraron en revisión los programas sociales de ayuda monetaria condicionada para educación y salud, y se ha observado una reducción en la cobertura de la escuela primaria a un 84%.

En relación a la formación docente para esta etapa educativa, el informe indica que, según estimativas del Ministerio de Educación, la ampliación de cobertura en el nivel pre-primario requiere la formación de aproximadamente 40,000 docentes. “Una porción de ellos tendrá que especializarse en educación bilingüe intercultural para atender con pertinencia lingüística y cultural a la población infantil de los pueblos originarios”, afirma el documento.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/seguimiento-a-la-agenda-2030-como-esta-la-educacion-en-la-primera-infancia-en-brasil-chile-el-salvador-y-guatemala/

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