Chile / 28 de abril de 2019 / Autor: Uchile.tv / Fuente: Youtube
Publicado el 19 de abril de 2019
Marcela Gaete Vergara, profesora de Filosofía, Magíster en Epistemiología, Doctora en Educación, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile, conversa Felipe Pozo sobre su nueva publicación (coord.), «Pedagogia en Contextos de Encierro en América Latina. Experiencias, posibilidades y resistencias» (RIL Editores, 2018).
«Pedagogia en Contextos de Encierro en América Latina: Experiencias, Posibilidades y Resistencias» estudia las circunstancias en que son educados los pobres excluidos y recluidos de América Latina, se analiza el escenario en que se enmarca la pedagogía con sujetos privados de libertad en la región y aborda posibilidades pedagógicas desarrolladas con jóvenes en conflicto con la ley o internos en centros de menores como medida de «protección». También ahonda en la temática de la formación de docentes y profesionales para trabajar con niños, niñas, jóvenes y adultos en contextos de encierro, presentando experiencias de Chile y Argentina.
En la primera parte, llamada Políticas de encierro. Pedagogía en resistencia, escriben Francisco Sacfó (Argentina), Claudia Bandeira (brasil) y Alberto Amiot (OEA; en la segunda parte, Exclusiones y reclusiones. Pedagogía con jóvenes en centros de menores y privación de libertad, escriben Estela Quintar (México), Paula Baleato (Uruguay), Linda Itatí Nosa (Argentina), Marcela Gaete (Chile), Marisol Ramírez (Chile) y Margaretta Selander (Chile; finalmente, la tercera parte Formar-nos para formar. Desafíos educativos en espacios de clausura, los artículos son de Florencia Breglia (Argentina), Cecilia Rojas (Chile) y Viviana Soto (Chile).
Argentina / 28 de abril de 2019 / Autora: Marcela Isaías / Fuente: Autoeducación Digital
Distintas voces coinciden en que la clave está en la educación sexual integral
Y un día partió, en busca de algo mejor/ Ella sabía que volver sería mucho peor/ Nació en el dolor, se fue detrás de una canción/ Ella cantaba para engañar a su propio dolor..,” dice la letra de Ella #NiUnaMenos de La Berisso. La canción es sugerida por los estudiantes para reflexionar sobre la violencia de género. Esa violencia que causa abusos y femicidios como el de Micaela García. ¿Qué puede hacer la escuela para prevenirla? Distintas voces acuerdan que la clave está en la aplicación plena de la educación sexual integral (ESI).
“Que la educación sexual deje de ser un espacio que se sólo da en los últimos años, en biología y empiece a ser una materia más; que se dicte desde los primeros años y cuente con profesores capacitados para enseñarla”, resume su pedido Julia Alabern, alumna de la Nigelia Soria, integrante del centro de estudiantes de esta escuela.
Sostiene que “para hacerle frente a la violencia de género desde las escuelas, es fundamental la implementación de la ley de educación sexual integral”. Tiene un pedido puntual para las autoridades escolares, con razones bien fundamentadas: que les brinden espacio a los centros de estudiantes, ya que por lo general son los chicos y las chicas quienes toman la iniciativa “de hablar de estos temas tan tabúes”. “Los centros de estudiantes nos permiten organizar cine debate, charlas y diversas actividades de temas tan transversales como lo son la violencia machista y la educación sexual en general”.
Marcos Bomprezzi está en el último año de la escuela obligatoria y participa de la Federación de Estudiantes Secundarios (FES). Sugiere escuchar (con video incluido) el tema de La Berisso para pensar en la dimensión del #NiUnaMenos. También pone el acento en que se respete la ley de ESI. “Para hacerle frente a la violencia contra las mujeres —dice—, en la escuela deberíamos tener formación en género, sobre qué es esta violencia de género y se debería respetar en todas las instituciones educativas la ley de ESI, ley que no es respetada por muchos directivos. También escuchar más a los centros de estudiantes que reclaman que se aplique correctamente esta ley, y muchas veces no se nos escucha”.
La voz del Estado
La voz del Estado llega de la ministra de Educación provincial, Claudia Balagué, que resalta las leyes como la ESI (26.150) y sus lineamientos curriculares, junto con diversos materiales específicos, que acercan “herramientas y perspectivas para trabajar en el ámbito educativo la prevención, detección y erradicación de la violencia contra las mujeres”. Además de las leyes nacional Nº 26.485 (de protección integral a las mujeres) y provincial Nº 13.348 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que se desarrollen sus relaciones interpersonales.
El Programa de ESI —destaca— es el instrumento que permite “problematizar estereotipos de género, abordar las relaciones afectivas entre adolescentes y visibilizar situaciones que vulneren derechos como el abuso sexual” y que posibilita “trabajar para la construcción de relaciones democráticas e igualitarias para la prevención y erradicación de la violencia contra las mujeres”.
Balagué afirma que Educación provincial desarrolla diversas líneas de acción en las cuales “se aborda la desnaturalización de la violencia contra las mujeres, como también estrategias ante situaciones concretas”. Menciona la capacitación docente, talleres con estudiantes secundarios, producción de afiches y folletos, trabajo articulado entre los equipos ESI y Socioeducativos ante situaciones de violencia de género; además de una jornada de prevención de violencia de género en las cinco mil escuelas provinciales.
Formación docente
Los gremios docentes también se centran en el valor de la aplicación plena de la ESI para hacerle frente a la violencia de género. Ponen el acento en la formación de los docentes, no como una capacitación más sino como un recorrido propio para cada educador y educadora.
“Desde la escuela se puede hacer mucho. Hay cuestiones que no están en debates, como el cuerpo de leyes que protegen derechos”, analiza María de los Angeles Menna, maestra de grado y dirigente de Amsafé Provincial. Cita las leyes de ESI, las de defensa de los derechos de la mujer y de protección de la infancia y adolescencia (26.061) que “ayudan a identificar los tipos de violencias en el aula y los modos en que se expresan”.
Menna, quien también es antropóloga e integra los Equipos Socioeducativos, subraya el carácter obligatorio y horizontal de esta enseñanza. Además de la necesidad de que la formación en ESI llegue a todo el magisterio para que educar en la materia no sea un trabajo ajeno ni una bajada de línea. Al respecto tiene una mirada crítica sobre el acceso al valioso material de ESI producido por Nación (cuadernos por niveles, láminas y cartillas), que enviaba a las escuelas pero que no llegaba porque era cajoneado por la Provincia. También sobre la política provincial de capacitación: “En un tema tan tabú como es el de la sexualidad, esta decisión de seleccionar uno o dos docentes para que participen de la ESI y que sean multiplicadores es casi como dar por tierra con el proyecto. Hay que ser protagonista de este proceso para poder revisar muchas prácticas que están encarnadas en nosotras”. Y recuerda que “muchas veces las propias maestras son víctimas de la violencia de género y no lo pueden asumir”.
La secretaria de Cultura y Derechos Humanos del Sadop Rosario, Silvana Cadahia, también destaca el valor de la ESI, pero con didácticas apropiadas para garantizar su implementación: “A veces se corre el riesgo que al tomarla como un contenido transversal nadie se haga cargo de esta enseñanza”.
Ante la violencia de género, dice que la escuela tiene la doble tarea de fomentar a largo plazo un análisis más estructural de por qué ocurren estas problemáticas y a la vez trabajar sobre lo urgente, como son los femicidios, como pasó con la vida de Micaela García, la estudiante violada y asesinada el primero de abril pasado en Gualeguay.
Se trata —profundiza— de enmarcar el femicidio dentro de un contexto de violencia sistemática, que tiene una intencionalidad sobre los sectores históricamente más vulnerables que son los niños y niñas, los jóvenes y las mujeres.
“La escuela tiene que trabajar —se explaya— con la comprensión de los sistemas de violencia que genera este sistema desigual e injusto. Pero también ir tratando de formar subjetividades que dejen de estar en riesgo, fortalecidas unas con otras, desde la información, desde el empoderamiento colectivo. Para esto se necesitan políticas de Estado urgentes”.
En esas urgencias propone preguntarse por los estereotipos que se replican en la escuela. “Yo Soy Luna se reproduce en la primaria. Hay que tomar conciencia de que convertimos a los chicos y chicas en consumidores de ciertos modelos y también que los exponemos a una erotización temprana de sus cuerpos”, advierte sobre este programa de televisión y otros similares y define que “la escuela tiene una batalla cultural por delante”.
Mujeres de la historia
La diputada provincial Silvia Augsburger (Igualdad y Participación) distingue el papel del Estado y de la ESI para responder a la violencia de género. “La violencia sexista, los femicidios, las violaciones y los abusos sexuales son las versiones más crueles de la subordinación de las mujeres en nuestra sociedad. A lo que estamos asistiendo en este momento es a un incremento y visibilización de la resistencia de las mujeres a esa subordinación histórica. A partir de esas visibilizaciones, la escuela es la principal herramienta que tiene el Estado para derrumbar ese andamiaje cultural y social que subordina a las mujeres”.
¿Qué hacer? Augsburger opina que lo primero es jerarquizar, priorizar fuertemente la ESI. Recuerda aquí parte de las discusiones que se daban en 2006 cuando era legisladora nacional y se debatía el proyecto de ESI: “Venían muchas personas planteando la no exigencia de la ESI para las escuelas confesionales, diciendo que eran las familias quienes debían decidir la orientación de esa educación para sus hijos. El debate lo ganamos mostrando las cifras de abuso sexual infantil que se da mayoritariamente en los entornos familiares y por tanto no se pude dejar libradas a las mismas esta decisión, sino que debe intervenir fuertemente el Estado para garantizar la vida sin violencias”.
Otra tarea para la escuela es “usar un lenguaje inclusivo, no sexista, genérico porque el lenguaje estructura el pensamiento”. También hay que insistir con la enseñanza de la historia de nuestras heroínas, “en las mujeres de nuestra Independencia y en aquellas más recientes que jugaron papeles protagónicos para promover un mundo más justo, como las Madres de la Plaza, las piqueteras, las Mujeres en lucha que pararon los remates en los años 90 que están absolutamente invisibilizadas”. Y considera decisivo terminar con los estereotipos de género: “Seguimos insistiendo en que las nenas son más ordenadas y los nenes más revoltosos, que tienen más interés en determinadas actividades y menos las mujeres. Hay un montón de herramientas que tenemos en nuestras manos para eliminar la subordinación de la mujer en todos los ámbitos”.
Por qué es un femicidio
¿Femicidio o feminicidio? “En la Argentina son sinónimos femicidio y feminicidio, pero se usa en general femicidio”, explica la periodista Loreley Flores integrante de la organización “Con X, comunicación plural e igualitaria”. La diferenciación entre un término y otro la sostiene la académica, antropóloga e investigadora mexicana Marcela Lagarde —continúa Flores— quien dice que femicidio es la contraparte de homicidio. Es decir, el primero sería un asesinato a una mujer (por ejemplo, en un robo) y el segundo un asesinato a un varón. Mientras que “feminicidio” es un asesinato a una mujer por cuestiones de género, es decir por ser mujer.
“Sin embargo, en la Argentina usamos el término femicidio con la connotación que le da Marcela Lagarde al término feminicidio. Con lo cual debemos hablar del «Femicidio de Micaela», ya no de asesinato porque no alcanza para decir que fue agredida por ser mujer, donde un varón violento quiso disponer de su cuerpo en una clara relación de dominación de su vida”.
Lecturas para ampliar la mirada
Una serie de lecturas amplían y acompañan el trabajo didáctico de la educación sexual integral, y en particular profundizan en la problemática de la violencia de género.
La diputada Silvia Augsburber sugiere dos académicas y autoras “que tienen un lenguaje sencillo, cotidiano y que permiten de manera inmediata ver qué se puede hacer desde la escuela”: Graciela Morgade y Catalina Wainerman.
La dirigente del Sadop Rosario, Silvana Cadahia, propone sumergirse en literatura temática como “La escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en ciudad Juárez”, de Rita Segato; “Historia del pecho”, de Marilyn Yalom; “Mujeres que corren con los lobos”, de Clarissa Pinkola Estés; “Pariremos con placer”, de Casilda Rodrigánez Bustos; “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”, de Alicia Fernández; “Cuerpo de mujer y experiencia de Dios”, de María Clara Lucchetti Bingemer y “Mujeres que callan”, de Marta Fernández Boccardo.
Bolivia / 28 de abril de 2019 / Autor: Daniel Rivera / Fuente: El País
El Ministerio de Educación estima que el 50 por ciento de los postulantes a universidades públicas, en general, reprueban los exámenes de ingreso. Este número puede variar de acuerdo a cada casa de estudios superiores.
Las autoridades educativas, de distintos niveles, buscan reducir el porcentaje de postulantes que reprueban los ingresos a las universidades públicas. Sucede que no hay una sucesión o interrelación entre el ciclo de secundaria y la formación superior, están como si fuese dos sistemas diferentes. Un primer paso para ello fue un encuentro nacional, del cual salieron conclusiones y un cronograma de trabajo.
En la actualidad, el Ministerio de Educación estima que el 50 por ciento de los postulantes a universidades públicas reprueban los exámenes de ingreso. Este número puede variar, en sentido ascendente o descendente de acuerdo a cada casa de estudios superiores.
En ese sentido, el viceministro de Educación Superior, Eduardo Cortez, explicó que en el encuentro realizado en la primera semana de abril trabajaron cinco áreas: química, física, biología, matemáticas y lenguaje.
Se analizó cómo se puede articular la curricula. Para ello se formaron mesas de trabajo y sacaron conclusiones generales y específicas. Una de ellas fue reconocer que es la primera vez que se aborda ese problema dentro del sistema educativo. Por lo que ese trabajo debe continuar en el ámbito departamental y nacional, pero de una manera más detallada.
Por otro lado, identificaron problemas en el nivel secundario y también en las universidades. En el primer caso, el programa es considerado amplio y por ende no pueden abarcar en el transcurso de la gestión lectiva. Eso significa tocar temas significativos de la curricula y los contenidos. En la formación superior reconocieron que, en muchos casos, toman los exámenes sin contemplar lo que se avanza en secundaria, son más exigentes y por eso hay postulantes reprobados.
“Se quedó de hacer un trabajo permanente, a corto, mediano y largo plazo-comentó Cortez- También reclamaron que en secundaria que no existen laboratorios; de los 5 mil colegios que existen en el país, se calcula que 2.000 ya cuentan con ello, pero se implementará 1.500 más. Pero los estudiantes no solo tienen la posibilidad de entrar a las universidades, también ingresan a los institutos tecnológicos, que en el caso de Tarija hay uno en cada municipio”.
La técnico de la Dirección Departamental de Educación (DDE), Claudia Gutiérrez, explicó que el debate fue extenso y fuerte, ya que la visión de la universidad y el nivel secundario no siempre tienen puntos en común, debido a que el sistema regular saca bachilleres integrales en todas las áreas y el sistema superior requiere que estén especializados en un área específica.
En ese sentido, la funcionaria destaca dos puntos; uno consiste en que las universidades instalen departamentos especializados para que coordinen de manera directa con el nivel secundario, de esa manera cerrar la brecha entre ambos niveles educativos. Otro es que se haga un próximo encuentro pedagógico nacional, en el cual, internamente se haga una autoevaluación y las medida para reajustar la malla curricular.
Para el vicerrector de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho (UAJMS), Ricardo Colpari, tiene que haber una mejora de todo el sistema, eso implica una cualificación del nivel inicial, primario, secundario y superior, un reajuste en todos los ciclos de formación, que todo tenga una correlación y no sean separados.
Garantizan infraestructura para Escuela de Maestros
El Ministerio de Educación se comprometió a garantizar infraestructura y equipamiento para la Escuela Superior de Formación de Maestros “Juan Misael Saracho” y Unidades Educativas Académicas “Gran Chaco” y “Tarija”, las cuales se beneficiaron con ampliación de ambientes, mobiliario, laboratorios de física y química, artes plásticas, educación física, música con una inversión de 7.459.365 bolivianos.
Hace poco grabamos esta entrevista con Slauko, un profe alemán de Gymnasium que enseña matemáticas y español en Fallersleben. En el vídeo nos cuenta algunos detalles importantes del funcionamiento del sistema educativo alemán, así como sus opiniones con respecto a nuestras preguntas: ¿para qué sirve un profesor? ¿son valorados los profesores en Alemania? ¿cómo se encuentra la cuestión del respeto en los institutos alemanes? ¿Qué es lo malo de ser profesor? ¿Y lo bueno? Vielen Dank!!!
Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/sJWkeY7nDJc
Argentina / 28 de abril de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Página 12
No habrá clases en todo el país
Los gremios docentes anunciaron que se sumarán al paro general convocado por el Frente Sindical para el Modelo Nacional, al que adhirieron la CTA y Camioneros, y que se realizará el próximo martes 30. “Paramos en defensa del salario y el empleo y en particular en defensa de la paritaria nacional docente”, confirmó Sonia Alesso, la secretaria general de la Confederación de Trabajadores de la Educación (Ctera).
Tal como lo hicieron ayer los pilotos, la dirigente confirmó que los sindicatos docentes agrupados en Ctera también adhieren a la medida de fuerza, algo que es independiente de la negociación salarial alcanzada en la provincia de Buenos Aires.
“Desde enero de 2018 el gobierno nacional viola por decreto la paritaria nacional docente. También congelaron los fondos para educación, subejecutaron las partidas, incumplieron con todo los objetivos de inversión educativa”, afirmó Alesso, que en la enumeración de promesas incumplidas incluyó a los 3000 jardines que nunca se realizaron.
Alesso remarcó que le Gobierno también congeló el incentivo docente y el fondo compensador, que va a las provincias más pobres. La misma suerte que corrieron las partidas de comedor. “Estamos viendo con mucha preocupación como los niños van cayendo en situación de pobreza y cómo eso influye en las escuelas”, agregó en declaraciones al Destape Radio.
“No es la primera vez que confluimos con diferentes sindicatos y sectores, creo que es lo necesario para enfrentar el ajuste. Estamos viviendo una situación verdaderamente grave. Ayer se conoció el índice de inflación sin que el gobierno diera una sola respuesta. La unidad para enfrentar el ajuste es fundamental”, dijo la dirigente.
España / 28 de abril de 2019 / Autor: Miguel López Melero / Fuente: El Diario de la Educación
La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones.
Convencidos como estamos, de acuerdo a nuestra experiencia como docentes, de que la escuela pública es la institución por excelencia donde todas las personas deben educarse, es responsabilidad del sistema educativo garantizar la educación plena de todas las niñas y todos los niños. Este derecho a una educación de calidad exige al profesorado la obligación de garantizar la oportunidad de cubrir todas las necesidades básicas de aprendizaje del alumnado, de propiciar equidad y calidad. Y esto solo se consigue cuando conviven todas las niñas y niños juntos. El profesorado sabe que debe dar respuesta a todo el alumnado independientemente de la etnia, el género, la religión, orientación sexual, procedencia cultural, hándicaps, etc.
Puede que sea cierto que en España se hayan cometido abusos en la aplicación de las leyes y normativas educativas (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE) al responder a la diversidad del alumnado con programas específicos y diagnósticos centrados en los sujetos y en sus familias (integración) y no en cambios estructurales en las instituciones educativas (inclusión), cuando en una democracia consolidada no hay que establecer programas específicos sino erradicar la exclusión. La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial, ni con los programas de compensatoria, ni con las adaptaciones curriculares, ni con el profesorado ‘sombra’, sino con el hecho de construir una nueva escuela pública que dé respuesta a todas las niñas y niños, adolescentes y jóvenes, sin excepción alguna. Es otra escuela pública la que necesitamos. ¡Dejemos de hablar de personas discapacitadas o de las carencias que trae algún alumnado al aula y hablemos de problemas en los modelos educativos y de la formación de calidad en el profesorado!
Hablar hoy de educación pública es hablar de educación inclusiva como forma de dar respuesta al derecho de todas y de todos a una educación equitativa y de calidad. No es una moda, es una necesidad social. Pensar en niñas y niños que aprenden de distinta manera es seguir anclados en un discurso deficitario propio de tiempos pasados. Si pretendemos construir una sociedad justa, democrática y culta, la escuela pública debe ofrecer modelos equitativos donde no haya ninguna niña o niño, ni ningún joven que por razones de género, etnia, religión, hándicap, sexo, procedencia económica o social esté excluido. Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación pública. Y su finalidad fundamental es que todas y todos aprendan a pensar y aprendan a convivir.
Por ello, hablar de inclusión en educación es hablar de justicia y, parece lógico, que para construir una sociedad justa y honesta sea necesario desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes ya que la educación es el medio más eficiente para romper el círculo de la pobreza y de las desigualdades en el mundo. Por lo que se hace imprescindible que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y las investigadoras e investigadores contraigamos el compromiso moral de orientar la educación hacia la equidad. No hay calidad educativa sin equidad, ni equidad si no se atiende y se respeta a la diversidad. Sólo lograremos un sistema educativo equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizajes, que es lo mismo que decir en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa y solidaria. Sólo podremos hablar de equidad y justicia social si cambiamos nuestras prácticas educativas para que nadie se encuentre excluido en nuestras escuelas. Esa debe ser la orientaciónn de la práctica educativa en la escuela pública. No es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral que nos obliga a quienes nos dedicamos a la educación.
Por todo lo anteriormente expuesto votar una opción política u otra conlleva optar por un modelo educativo conservador como es el de la educación especial y la integración o por un modelo educativo respetuoso con la diversidad humana.
La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones entre la ciudadanía y donde el reconocimiento de la diversidad humana esté garantizado como elemento de valor y no como lacra social, sino como reconocimiento de la dignidad de la que todos los seres humanos son portadores. La educación inclusiva, como proceso de humanización, nos brinda la oportunidad de ese cambio cultural al permitirnos construir una sociedad más culta, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, justa y más humana. Necesitamos otra educación. Necesitamos una pedagogía crítica y liberadora que nos devuelva lo que de humano ha perdido la humanidad.
Perú / 28 de abril de 2019 / Autor: León Trahtemberg / Fuente: Diario Correo
¿Cuál es la fórmula que permite formar a los peruanos para cambiar el estado de las cosas y tener una mejor opción de futuro?
Si aceptamos que hay una serie de temas en los que el Perú anda mal, incluyendo su educación, me pregunto cómo cambiaría eso si hacemos más de lo mismo y mantenemos los modelos de Estado, sistema educativo y colegios de décadas anteriores, así se incremente el presupuesto.
Siendo así, ¿cuál es la fórmula que permite formar a los peruanos para cambiar el estado de las cosas y tener una mejor opción de futuro?
Una opción poderosa es educar hacia la rebeldía, a formar rebeldes con causa. El Perú no cambiará si es que no se cambian las estructuras obsoletas, o siendo pasivos frente a los males que nos aquejan. Los alumnos deben sentirse inspirados por la vocación por cambiar el mundo para que ellos y la sociedad sean mejores.
Pero para que esa rebeldía sea encausada, el equipo docente tiene que aprender a trabajar simultáneamente con el acelerador y el freno. Permitir que los alumnos confronten los males que perciben en la sociedad (incluyendo a los profesores y la propia escuela) y que se aceleren para mostrarse apasionados en la búsqueda de respuestas para sus mentes y corazones, hablando de sus inquietudes, preocupaciones, expectativas, ideales. Confrontarse con la realidad que no les gusta. A la par de ser escuchados, acogidos y orientados por sus profesores, aprender a reconocer que existen límites dentro de los cuales pueden canalizar sus confrontaciones, porque la libertad solo existe allí donde hay límites. La convivencia pacífica y democrática exige respetar las reglas que son comunes para todos en tanto no se logre su modificación siguiendo los canales democráticos.
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