La Comisión que investiga la violencia en el cuidado de niños y niñas registrada en el país europeo desde 1945 hasta hoy descubre que uno de cada diez acogidos sufrió daños físicos y psicológicos en un servicio que, en teoría, debía garantízar su protección
“En los años cincuenta y sesenta, si un niño no controlaba la orina y mojaba la cama, se creía que lo hacía adrede y merecía un castigo. Les obligaban a desnudarse, metían un calzoncillo húmedo en su boca y le humillaban delante de los demás. Es una de las historias que hemos oído, de un centro religioso”, aseguraba la pasada semana el pedagogo holandés Micha de Winter, presidente de la Comisión de Investigación sobre la Violencia en el Cuidado de los Menores registrada en el país desde 1945 hasta hoy. Según el informe presentado a los ministerios de Justicia y Sanidad, uno de cada diez niños, de los cerca de 200.000 que pasaron por instancias dependientes del Estado, o que debieron ser inspeccionadas, fue víctima de violencia física o psicológica frecuente o muy frecuente. El daño psíquico es ahora menos habitual. El otro no tanto, pero ambos repercuten en las vidas de los que ya son adultos.
“Es una dura realidad que forma parte de nuestra historia”, aseguró De Winter, al mando de la comisión. En marcha desde 2016, el Gobierno hizo el encargo cuando se convenció de que valía la pena comprobar si la investigación que destapó en 2011 los abusos sexuales perpetrados contra unos 20.000 menores en el seno de la Iglesia Católica nacional (desde 1945), acertó al señalar que en Protección del Menor había habido también violencia de todo tipo. El equipo de Micha De Winter ha repasado lo ocurrido en internados, familias de acogida, establecimientos para menores con ligeras discapacidades intelectuales, sordomudos o ciegos, y otros organismos para adolescentes con problemas psiquiátricos, o lo más reciente, menores solicitantes de asilo. También se ha puesto en contacto con cerca de un millar de personas que sufrieron maltrato, y el resultado son 5.000 páginas que concluyen lo siguiente: “Entre 1945 y 1970, los afectados señalan a los monitores de los centros y a padres de acogida como los mayores causantes de la violencia física y mental”. “A partir de los años setenta la tendencia cambia, y los principales protagonistas del daño físico son los menores entre ellos, aunque la parte psicológica sigue presente. Un cuarta parte de los encuestados escapó a las agresiones. Algunos relataron buenas experiencias”.
«¿Cómo pudo suceder?», se preguntan los investigadores, que incluyen ejemplos de “patadas, golpes, humillaciones, niños atados y tratados como si fueran basura, alimentados a la fuerza, obligados a ingerir su propio vómito o encerrados en lugares oscuros durante horas, en todo el arco de protección de menores”. Entre los casos reseñados figura el de una mujer apartada de su familia a los cuatro años que no paraba de llorar. “Entonces me pegaron para que entendiera que allí, en ese centro, no se reía ni lloraba. Me pegaron tanto que no hablé durante cinco años. Era una forma de resistencia”. Otro relato es de un varón, al que las monjas ataban a la mesa a los siete años para forzar luego la comida en su boca. “Un día no me podía levantar y me puse amarillo. El médico dijo que tenía un problema de hígado y una infección pulmonar. No sé lo que me daban de comer porque no hacía más que vomitar, y me metían en una palangana con agua helada”. Una adolescente que escribió en su diario lo mal que se sentía por verse fea “fue obligada por el monitor a leer en voz alta dicho pasaje. Luego le puso delante un espejo para que viera ´lo fea que eres´, y no nos dejó decirle nada. Cuando le quitaron el espejo era como si la hubieran vaciado por dentro”.
En la presentación, De Winter señaló que “el Estado saca a los menores de sus casas porque considera que allí no están seguros, y la violencia padecida luego fue mucho peor”. En su equipo había expertos de siete universidades holandesas, y el informe sitúa los abusos en un contexto histórico. A partir de 1945, “los niños, en especial si venían de entornos con problemas graves, eran vistos como criminales en potencia que debían ser enderezados con mano dura”. Sin embargo, luego “permanecían en sitios sin personal cualificado, y un golpe estaba mejor visto que ahora para tratarles”, señala el texto.
Sin condonar lo ocurrido, el trabajo subraya a su vez “la falta de supervisión por parte de inspectores independientes, y eso, unido a que muchas veces no se creía la versión del menor —algo que puede pasar también ahora— ha perpetuado la situación”. También se denuncia “la escasez de medios y personal cualificado, junto con la tendencia a poner juntos a demasiados niños vulnerables, lo cual favorece la posibilidad de actos violentos”. Todo ello demuestra, según los autores, “que hacia los años sesenta empieza a pensarse más en el menor; en los setenta el servicio se profesionaliza y pierden peso las instancias privadas sin apenas supervisión oficial; en los ochenta se puede denunciar, aunque sin mucho éxito”. “Las leyes de protección de la infancia arrancaron hacia los años noventa, y hasta entonces la respuesta gubernamental fue tibia y distante. El Estado y los centros deben admitir que fallaron”.
Dado que las secuelas padecidas por las víctimas hoy adultas pueden complicar su vida personal y relaciones familiares, la comisión aconseja reconocer su sufrimiento y mejorar el servicio de inspección. “Los niños deben tener voz y el Defensor del Menor juega aquí un papel”, dice. En una carta remitida al Congreso, los ministerios de Justicia y Sanidad han pedido disculpas “por algo que nunca debió ocurrir: lo que procede es reconocimiento, ayuda y apoyo para las víctimas”, escriben sus responsables. El Servicio de Protección del Menor también se ha disculpado, y ha admitido “lo poco que se ha hecho para prevenir esta violencia; tenemos que escuchar y aprender”, asegura.
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La crisis no ha terminado para los campus aunque para crecer como país es vital que avancen.
Las universidades públicas catalanas, que ocupan la parte alta en las clasificaciones académicas, han denunciado en un comunicado que su financiación es inferior a la de hace una década, “cosa que es insostenible”, y reclaman una revisión del modelo de financiación. Han perdido 1.023 millones de euros entre 2010 y 2017. Esa llamada de auxilio bien podría repetirse en casi todos los campus, porque el tijeretazo que sufrieron con la crisis está lejos de ser subsanado. En esos ocho años entre los 50 centros han dejado de percibir 9.498 millones, según datos del Ministerio de Educación. De forma que ha pasado de representar el 2,15% del gasto público al 1,6% en ese periodo. Las pensiones tienen cada vez más peso.
“La dinámica de la Universidad es: inversión y luego retorno a la sociedad con la formación de buenos profesionales y científicos”, razona Joaquín Goyache, nuevo rector de la Universidad Complutense de Madrid, la institución más grande de España con 71.000 universitarios. Y enumera: “No queremos regalías, edificios como hoteles de cinco estrellas. Lo que queremos son buenas aulas, buenas condiciones de trabajo, que los equipos de investigación puedan competir y no estén lastrados por la burocracia o tener el personal de administración y servicios bien formado…”.
El mayor recorte fue el de 2014, con 1.732 millones, pero la brecha continúa aunque ahora perciban algo más. En 2017 recibieron 1.279 millones menos que en 2010, el año en el que las Administraciones fueron más generosas. En 2018, idéntico panorama.
Las universidades sufrieron un fuerte recorte presupuestario y el ministro José Ignacio Wert (PP) obligó en 2013 a los gobiernos autonómicos a fijar unas tasas de matrícula que cubrieran entre el 15% y el 25% del gasto por alumno, de tal forma que las familias tuvieron que compensar, en parte, esa merma, porque los precios subieron hasta un 47%. De forma que, mientras casi toda Europa afrontó la debacle económica invirtiendo más en sus alumnos —subió un 13% de media—, España fue, tras Irlanda, el país que más recortó por estudiante: un 13% entre 2010 y 2015, según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Hace dos semanas, Roberto Fernández Díaz se despidió de la presidencia de la conferencia de rectores (CRUE) recordando que el 95% de los presupuestos de las universidades está comprometido —se va en las nóminas, los recibos y el mantenimiento—, y que apenas queda un 5% para políticas decididas por su gestor. El espacio de actuación es muy bajo. “Las nóminas van subiendo y ese margen del 5% es cada vez más pequeño. Así no llegamos a renovar los equipos obsoletos y al final se han de tirar”, se lamenta Joan Elias, rector de la Universidad de Barcelona con 63.000 estudiantes y 600.000 metros cuadrados de edificios que cuesta mucho mantener.
“La docencia se ha visto claramente afectada. Los grupos son más grandes de lo debido, porque no podemos contratar al personal necesario para una atención más personalizada”, prosigue Goyache. “Y se recurre a figuras que no son las más adecuadas, porque los profesores asociados no deben cubrir los puestos de catedráticos y profesores titulares”. En la Complutense imparten clase 5.825 profesionales. Ocho de cada diez euros de la Universidad se van en pagarles en España. En Italia o Japón se destina 6 de cada 10.
Producción científica
La ciencia también se ha resentido —en especial la investigación básica, con la que no se obtienen resultados a corto plazo— y ha llevado con éxito a los grupos a buscar financiación internacional, sobre todo de la UE. Entre 2015 y 2019, según datos de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD), han aumentado las patentes por profesor (7,49%), los fondos externos de investigación liquidados (4,79%) o las publicaciones por profesor (3,97%) porque los más jóvenes para hacer carrera tienen que investigar, no centrarse solo en la docencia.
“Hay un efecto perverso, porque al salir de la crisis todos los suministros van subiendo. Las empresas se contuvieron aquellos años pensando que no podían jugar al alza, y ahora creen que sí”, sostiene Elias, presidente de la Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP). “Se ve cuando convocamos un concurso de limpieza o de un suministro. Las empresas creen, con razón, que la economía está mejorando pero no es nuestro caso”. En la Complutense, por ejemplo, quedó desierto el concurso del servicio de limpieza por ser muy bajo el precio de salida.
La Autónoma de Barcelona, que ha pasado de limpiar todos los días a hacerlo tres veces a la semana, cerró 2018 con un saldo negativo de 3,2 millones, porque su consejo social no ha querido maquillar la realidad, dice su rectora, Margarita Arboix. Ella calcula que sería necesario un mínimo de cinco millones para mantener los edificios y se financia con dos. La falta de presupuestos autonómicos —prorrogados— impide a la Generalitat inyectar los 72 millones previstos para los campus.
En este escenario de salvar los muebles, piensa Carmen Pérez Esparrells, profesora de Economía de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, los campus son cortoplacistas y no diseñan estrategias conjuntas de financiación y sinergias, lo que en su opinión pasa factura en los rankings de calidad internacionales. La investigadora sostiene que las autonomías deben recordar que la Universidad es un gran motor de sus economías, pero cree que se deberían buscar otras fuentes de financiación. “Existen muchos mecanismos y fórmulas, y múltiples maneras para conseguir una financiación complementaria (aunque muy marginal al principio) procedente del patrocinio y el mecenazgo”, afirma en un artículo titulado ¡Dejemos de llorar! en Studia XXI. “Pero todas estas”, añade, “pasan por la constancia, la legitimidad, la reputación de la institución y la comunicación de su valor social”.
América del norte/México/20 Junio 2019/Fuente: La Vanguardia
El experto Mauricio Andión previene de las dificultades del proyecto gubernamental de las Cien Universidades para llevar estudios universitarios a las zonas vulnerables
En esta ocasión, en nuestros Diálogos Educativos hablamos con el Doctor Mauricio Andión Gamboa, especialista, investigador y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, toda una figura en el mundo de la educación en México. Nos recibe en las instalaciones del Laboratorio-Aula Multimedia de la UAM-X.
El cambio
Reforma constitucional
La educación superior es de suma importancia. No en vano, en México, se ha reformado el artículo 3º constitucional, que desde hace unos días señala como obligatoria a la educación superior en este país.
Aquí iniciamos nuestra conversación:
– ¿Quién es Mauricio Andión Gamboa? Mauricio Andión:
– “Soy un maestro, un educador que practica la docencia desde hace más de 40 años. Nací en México D.F, hoy Cuidad de México, en la colonia Clavería, alcaldía de Azcapotzalco. Crecí en una familia de clase media, mi padre Manuel Andión Ramírez emprendedor y mi madre Irma Gamboa Tovar profesora-normalista especializada en la enseñanza del inglés, sentaron las bases y principios que me permitieron desenvolverme en mi vida, pensando en el valor de educar y ejerciendo una praxis basada en la cultura del esfuerzo y el mejoramiento constante.
Por el lado de mi madre provengo de un linaje de maestros. Sus abuelos fueron evangelistas y, por lo mismo, pioneros de la alfabetización en el México de fines del siglo XIX. Uno de ellos, Abundio Tovar, fundó una escuela modelo en Miraflores, Estado de México, basado en principios pedagógicos modernos. Mi abuela materna también fundó una escuela en Tacuba, Ciudad de México, “La Academia Mercantil”, recuerdo que se llamaba, en la que se capacitaba a mujeres para el trabajo secretarial, lo que era sumamente progresista para esa época. A su vez, varias de mis tías abuelas fueron también destacadas maestras”.
Mi madre siguió los pasos de su tía Bertha Gamboa Munguía, reconocida maestra-normalista formada en la Universidad de Cornell, N.Y., y, por lo mismo, realizó sus estudios en la Escuela Normal de Maestros, especializándose en la enseñanza del inglés en la Universidad de Michigan. Así que en mi caso, se podría decir que continué con la tradición familiar al seguir una carrera como profesor e investigador en el campo de la educación superior”.
El Doctor Mauricio Andión Gamboa, especialista, investigador y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. (Miguel Ángel Gallegos Cárdenas / MAGC)
– Ahora, para continuar con la conversación nos gustaría que nos compartiera un poco sobre su formación y trayectoria académica, ¿Cómo ha sido?
– “Mi formación académica se inicia en el Colegio Alemán “Alexander von Humboldt”. A los cuatro años ingresé al kinder en el campus principal ubicado en la entonces colonia Condesa, y ahí cursé toda mi educación preescolar, básica y media superior. Después de 15 años de educación prusiana, en el más sentido estricto de la palabra, estaba listo para conocer la libertad y a mi país, pues aunque había vivido en él, lo conocía a través de lentes germánicos. En 1974 cuando salí de la prepa mi primera opción era, por supuesto la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quería estudiar sociología y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales tenía ya un prestigio en ese campo. Ese mismo año lanza su primera convocatoria la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
Al conocer el pre-proyecto de la unidad Xochimilco, me quedé seducido por la idea de fundar una nueva universidad con un nuevo modelo educativo en el que el alumno era el centro de la acción pedagógica, y por lo mismo era libre para investigar y aprender de manera autónoma y/o colaborativa, y el profesor era un orientador y propiciador de ambientes de reflexión y aprendizaje”.
Mi pasaje por la UAM Xochimilco marcó profundamente mi vida, ya que definió la ruta que iba a seguir profesionalmente. Desde entonces he estado interesado en las instituciones de educación superior, mi servicio social lo hice en la ANUIES estudiando universidades privadas. Mi tesis de licenciatura es sobre esta temática, concretamente, sobre el problema de la reificación de los títulos universitarios. En 1979, después de un periplo por Alemania y Europa en que estudié un trimestre en la Universidad de Frankfurt en un programa sobre Pedagogía Social, decidí mejor regresar a México, pues era en mi país donde quería ejercer mi carrera como educador. De esta forma, en 1980, pude ingresar al programa de maestría del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del Politécnico Nacional.
Esta experiencia me metió directamente al entonces campo emergente de la investigación educativa. Recuerdo haber participado en 1981 en el primer congreso nacional de investigadores educativos”.
Al salir de la maestría trabajé en el sector público en un programa de difusión cultural en el medio rural del INEA, como profesor asistente en la UAM-X y en la UNAM en distintas posiciones: como secretario académico en el SUA de la Facultad de Ciencias Políticas, en el Centro de Investigación y Servicios Educativos (CISE), antecedente del IISUE, y como profesor impartiendo las materias de Taller de investigación sociológica y Teorías de la educación. En 1989 gané el concurso de oposición en la UAM e ingresé como profesor asociado de tiempo completo al Departamento de Educación y Comunicación de la unidad Xochimilco. Desde entonces imparto docencia en la licenciatura de Comunicación Social.
En 1993 gané la beca Fulbright-García Robles y Conacyt me apoyó también para estudiar el doctorado en educación en UCLA, la Universidad de California en los Ángeles, en donde me especialicé en el estudio de las instituciones de educación superior y su relación con la tecnología digital y los nuevos medios de comunicación, entonces emergentes en el espacio cibernético”.
Desde mi regreso a la UAM Xochimilco, en el otoño de 1998, ya como profesor investigador titular, he ejercido mi praxis docente en la licenciatura en Comunicación Social formando comunicadores educativos y en los posgrados de la División de Ciencias Sociales y Humanidades. Además, como investigador estoy integrado al cuerpo académico del Área de Investigación: Educación y Comunicación Alternativa que actualmente coordino. Las líneas de investigación que desarrollo en ese espacio se centran en el estudio de los procesos de apropiación social de la tecnología digital en contextos educativos, las cuales han decantado en distintos proyectos de innovación educativa, gestión académica, diseño curricular y difusión cultural, como es caso del Nodo Multimedia que es una red que articula múltiples proyectos educativos y comunicativos como: el Laboratorio-Aula Multimedia, La Semana de la Cultura Digital, Cibercampus UAM-X y la revista digital Reencuento: Análisis de problemas universitarios, que actualmente dirijo”.
Cientos de estudiantes protestan a las afueras de la Secretaria de Gobernación en Ciudad de México (México), para exigir al presidente Andrés Manuel López Obrador que entregue las becas prometidas durante su campaña. (Mario Guzmán / EFE)
– Por lo visto, su experiencia y participación en la educación superior ha tenido diversas aristas. Desde INEA, la UNAM y particularmente la UAM, han sido los escenarios en que ha tenido la oportunidad de desarrollarse como docente, investigador y productor de conocimientos. Ha tenido oportunidad de interactuar con diversas generaciones de estudiantes, creo que eso es una riqueza cultural enorme. Estamos viviendo la era digital desde hace algunos años, es apreciable que hay muchos cambios, por eso le quiero preguntar, ¿Qué cambios observa entre los estudiantes de educación superior de hace cuatro décadas (1980) y los estudiantes que tiene en la actualidad (2019)?
– “Hay diferencias enormes entre los estudiantes de los 80 y los de hoy, no sólo por el uso que hacen de la tecnología. De hecho, apenas a fines de esa década, fue cuando se comenzaron a usar las computadoras en la UAM-X como un recurso ordinario en las labores académicas, pero eran todavía computadoras de escritorio, no existía la tecnología móvil. Y es hasta fines de los 90, precisamente al regresar de mi experiencia en California, fue cuando se comenzó a usar Internet como una nueva tecnología de la comunicación.
Desde entonces los estudiantes han comenzado a depender enteramente de las redes y a estar conectados permanentemente. Esto representa un cambio radical en la cultura estudiantil y su comportamiento en clase, e incluso en su compromiso político y social. En lo ideológico, político y social, también ha habido muchos cambios. Siento que ahora los jóvenes están menos interesados en la política y viven en condiciones mucho más estresantes, que los enferma y los mantiene oprimidos”.
Por cierto, en la revista Reencuentro, estamos convocando a participar en el abordaje del tema de las “Juventudes Universitarias”, precisamente, para saber cuál es el estado actual de los estudiantes universitarios. Es necesario comprender qué está sucediendo con los jóvenes, sobre todo en el nuevo régimen político al que estamos ingresando.
El presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, posa con integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), en el Palacio Nacional (México). (Presidencia De México / EFE)
– Agradezco su respuesta. Veo que está trabajando activamente desde diferentes flancos. Los tiempos han cambiado, las tecnologías han cambiado y las generaciones también. Desde su experiencia en la Universidad Autónoma Metropolitana, a dónde va la Universidad, ¿Qué panorama vislumbra para la Educación Superior Pública en México?
– “Tomando como punto de partida, las señales que está dando el nuevo gobierno, veo las cosas un tanto difusas. Yo no pienso que el régimen sea anti-intelectual o esté en contra de las universidades, pero dadas las actuales circunstancias no se ve muy claro el panorama para las universidades autónomas, ya que los proyectos de educación superior que se están ofertando, son para atender a un cierto sector de la sociedad. Atender a las zonas más vulnerables en específico. Un ejemplo, es el proyecto de las “Cien Universidades” que propone el Presidente, lo cual en principio es bueno.
Sin embargo, el hecho de que los presidentes funden universidades por decreto, no significa que estas instituciones vayan a funcionar o tener un efecto real en la sociedad. Una universidad requiere de tiempo para poder consolidarse, se necesita de un proceso de gestación, de cuerpos académicos bien preparados y comprometidos, de un proyecto educativo, y por supuesto se requieren de ciertas condiciones materiales para poder operar.
Creo que el presupuesto se debe redistribuir de la mejor forma, sobre todo para las universidades públicas existentes y consolidadas, para seguir cumpliendo con nuestra función educativa. Por otro lado, la educación superior pública cumple una función social, por lo cual debe formar a sus estudiantes con una conciencia social, debemos ir más allá de sólo formar cuadros para el mundo laboral. Esto no quiere decir que no debamos estar atentos a los requerimientos del mercado profesional.
La cuestión es que, en estos tiempos, dados los cambios tecnológicos tan profundos que estamos viviendo, no sabemos realmente cómo se van a configurar estos mercados y cómo van a cambiar las profesiones. Esto es un problema mundial que enfrentan los sistemas de educación superior”.
En ese sentido es que debemos orientar nuestra praxis docente hacia el desarrollo de saberes, habilidades y competencias intelectuales apropiadas para vivir en una sociedad informatizada, tales como saber investigar, crear, seleccionar, discriminar, interpretar, procesar y comunicar información y, sobre todo, generar conocimiento. De hecho, eso es con lo que estamos comprometidos aquí en la UAM-X. Actualmente, el cambio es permanente y la apuesta de la educación superior, pienso debería de ser el apoyo efectivo a proyectos de educación continua, en línea y a distancia.
El doctor Mauricio Andión Gamboa junto a Miguel Ángel Gallegos, lector corresponsal de La Vanguardia y conductor de los Diálogos Educativos en México. (Miguel Ángel Gallegos Cárdenas / MAGC)
– Me parece muy oportuna su visión en torno a las necesidades que debe atender la Universidad, lo considero muy acertado, dados los tiempos que estamos viviendo. Aunque nos ha venido compartiendo sobre su interés en los medios y la educación, podría ampliarnos un poco más. ¿Qué opinión tiene de la tecnología y su influencia en la educación?
– “La relación entre la tecnología y la educación es algo que se puede ver desde una perspectiva filosófica. La tecnología está cambiando la condición humana, estamos volviéndonos seres cada vez más programados, robóticos, incluso, se prevé que en breve vamos a poder transformarnos en auténticos Cyborgs, homosapiens mejorados genéticamente. Al respecto, debemos plantearnos una serie de cuestionamientos críticos, por eso, estoy iniciando un línea de investigación sobre el campo de las Humanidades Digitales para estudiar más detenidamente estos fenómenos de cambio cultural.
Se pueden consultar diversos estudios que señalan que, en el nivel de la educación básica, no necesariamente es recomendable el uso de las redes, dado que en ese nivel todavía se están formando seres humanos, cosa muy distinta en el nivel superior, donde se forman profesionales y técnicos para su incorporación al ámbito laboral en una sociedad plenamente integrada a la era digital”.
Es este caso la apropiación social de las TIC es fundamental y, por lo mismo, ineludible”.
– Muy interesante lo que nos comenta en relación a todos estos cambios que se avecinan. Universidad, medios de comunicación, tecnología educativa, entre otros, son diversos temas en los que tiene usted una gran experiencia. Me gustaría preguntarle, ¿Cómo vislumbra el momento actual de la Universidad como institución en la era digital?
– “Las universidades son centros de poder, desde que nacieron en la Edad Media, precisamente, porque concentran, producen y distribuyen conocimiento e información. Por eso, las universidades que están constituidas y consolidadas es difícil que mueran. La UAM es una universidad consolidada, a pesar de sólo tener cuarenta y cinco años de vida. Este espacio tiene mucho futuro. Por otro lado, hay muchas instituciones de educación superior privada, las llamadas ´escuelas patito´, que no reúnen los requisitos para ser universidades. Solo brindan servicios educativos y muchas veces de mala calidad, en realidad no son universidades. Este tipo de instituciones son las que están en mayor riesgo de desaparecer.
En todo caso, en un contexto de modernidad líquida como el que describe Bauman en sus escritos, señala que es muy probable que el futuro de la educación superior esté en los medios de comunicación, es decir, en el ciberespacio, y en ese sentido se desarrollen toda índole de programas de educación alternativa, esto es, de educación continua y a distancia a los que las personas de todas las edades accedan durante toda la vida. En un mundo tan cambiante como el actual se tiene que aprender a reconfigurar profesionalmente cada determinado tiempo”.
– Doctor Andión, le agradezco enormemente el tiempo que nos ha concedido para conocer más sobre usted y su experiencia en la educación superior. Finalmente, me gustaría preguntarle, ¿Qué mensaje le daría a los estudiantes de Educación Superior en México?
– “Los estudiantes universitarios que tienen por delante su carrera, deben mantenerse en un proceso de formación permanente. En esta era digital no podemos dejar de formarnos. Los estudiantes deben adaptarse a los cambios, estar abiertos a los cambios. Les recordaría que su carrera comienza cuando inician el plan de estudios en la licenciatura y acaba cuando se retiren del ámbito profesional”.
Un excelente mensaje para los universitarios. Ha sido un verdadero gusto el poder charlar con el Doctor Mauricio Andión, quien además, invita a la audiencia a seguir las actividades que se realizan en el Laboratorio Aula Multimedia de la UAM-X, y asistir en próximas fechas a la Semana de la Cultura Digital que organizan en la UAM-X.
Muchas gracias y hasta nuestro próximo Diálogo Educativo.
Imagen tomada de: https://www.lavanguardia.com/r/GODO/LV/p6/WebSite/2019/06/14/Recortada/img_rvalles_20190614-125953_imagenes_lv_terceros_mag-kMcC–656×369@LaVanguardia-Web.jpg
El Ministerio de Educación de China emitió una directriz sobre supervisores de jardines de niños con el objetivo de reforzar la supervisión de seguridad y ética en escuelas preescolares.
Los supervisores deben ser asignados a todos los jardines de niños registrados ante los gobiernos a nivel distrital y municipal, indica la directriz.
Los supervisores deben instruir y supervisar a las escuelas en temas como seguridad, gestión y estándares éticos de los maestros.
Cuando una emergencia o un gran accidente amenacen la seguridad de un jardín de niños, los supervisores deben llegar al lugar lo más pronto posible, supervisar la respuesta de emergencia e informar a las autoridades superiores, de acuerdo con la directriz.
La directriz también ordena a los jardines de niños cumplir completamente las determinaciones de los supervisores y abordar seriamente los asuntos presentados por ellos.
Europa/España/20 junnio 2019/Fuente: El diario la educación
El informe TALIS, de la OCDE, pregunta a las y los docentes sobre su percepción profesional. Se trata de un colectivo altamente vocacional, con preocupación social, pero con necesidades de formación y apoyos.
TALIS es un estudio que se centra en la percepción que tiene el personal docente (incluidos los y las directoras) de su propio trabajo y de las condiciones, de todo tipo, en las que lo realiza. En España existen algunas mejoras en cuestiones como el bullying y acoso, así como en la formación pedagógica de las nuevas incorporaciones a las aulas. Pero todavía quedan mejoras importantes.
Marta Encinas, analista de la OCDE que estuvo presente en la rueda de prensa de presentación de la edición de 2018 del informe destacó que el sistema educativo español es sólido del que le llamó la atención las buenas relaciones existentes entre alumnado y profesorado, con bajas tasas de bullying (bastante por debajo de las medias de la OCDE y de la UE).
Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, también insistió en esta percepción tanto de docentes como de direcciones escolares. Hay pocos casos de acoso escolar o de otros tipos de violencia física o no. «Los centros españoles son seguros», aseguró. Además, en los últimos años se ha visto una disminución, amenos, enla percepción que tienen docentes y direcciones en relación a los casos de acosos y violencia. Algo que, de alguna manera, tiene que ver con las buenas relaciones existentes dentro de los centros educativos.
Pero señaló algunos elementos en los que hay bastantes posibilidades de mejora. Entre ellos, según las encuestas realizadas a los docentes en España, falta formación dedicada a la atención de personas con necesidades educativas especiales, también para la atención en contextos multilingües o de mayor calado en el terreno pedagógico.
El profesorado español tiene algunas quejas que comparte con el del resto de los países participantes. Ante la pregunta de qué medidas adoptarían para mejorar el sistema si pudieran aumentar la inversión que se hace, el primer asunto que en un 85% de los casos afirman las y los docentes se encuentra la reducción del tamaño de las clases, es decir, la ratio de alumno por aula. Después, el aumento de la formación continua de calidad (65%) y, en tercer lugar, las mejoras en el apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales (63%). En el caso de la media de la encuesta TALIS, en el primer lugar aparece el aumento del salario docente, que en el caso de España apoya la mitad del profesorado.
Puntos clave
Como decíamos, los puntos que para el profesorado son clave pasan por que disminuyan las ratios de alumnos por aula, claramente aumentadas durante los años de los recortes que eliminaron una gran cantidad de personal de apoyo. Según los datos del informe, en españa hay un docente de apoyo por cada 20 profesores, mientras que en la Unión Europea, de media, es cada 16.
Esta cuestión de las ratios, como es habitual, para la OCDE no es determinante. Es decir, no hay evidencia de que a menor número de chicos y chicas en el aula se mejoren los aprendizajes, ni lo contrario. Sí afirma Marrta Encinas que sería interesante que hubiera docentes de apoyo que en momentos concretos, en aulas concretas, pudieran ayudar a quien estuviera dentro enseñando, para reforzar su trabajo en momentos concretos.
La formación y, específicamente, las horas de prácticas del profesorado son otra de las claves. España es el segundo país de los participantes que menos horas dedica a las prácticas de aula. A esto se suma, según explicaba Encinas, que en España, el personal con menos experiencia es el que acaba en los centros o en las aulas con alumnado con mayores dificultades, o porque hay mucha población de origen migrante o en situacones socioeconómicas complejas. «Es precisamente lo contrario de lo que ocurre en los países que mejores rendimientos optienen».
Aunque maestras y maestros están satisfechos tanto con los conocimientos en sus matrias, como en la pedagogía, que alcanzaron en sus estudios de Magisterio, el personal de secundaria considera que sería necesario mejorar la formación inicial añadiendo más peso a la parte pedagógica. Es verdad que si se desagrega de este grupo al profesorado con menos de cinco años de práctica docente, se encuentra una respuesta diferente, puesto que este colectivo ya ha pasado por el máster de formación del profesorado que, aunque como admite Alejandro Tiana, puede mejorar, ha elevado bastante el nivel formativo en lo pedagógico, también en lo práctico de las nuevas generaciones.
En cualquier caso es un reto, puesto que señala TALIS, aproximadamente un tercio del personal docente habrá de renovarse en la próxima década. España es, como otros países de su entornor, un lugar en el que el profesorado está algo envejecido, con un importante porcentaje por encima de los 50 años.
En cuanto a la formación, además de señalar la necesidad de una mayor y de mejor calidad en relación al aumnado con necesidades o de entornos desfavorecidos o multilingües, también destaca que el profesorado español reclama más formación inicial sobre cuestiones pedagógicas. En España todavía tiene mucho peso la enseñanza «tradicional» frente a otras actividades más innovadoras, o al uso de las TIC. También en lo relativo a la gestión del aula, en el sentido de conseguir estrategias para gastar menos tiempo (hasta un 16% del tiempo de enseñanza) a tranquilizar al grupo de alumnos.
A pesar de reclamar más formación, España no es el país en el que más horas de formación permanente se desarrollen. Para la analista de la OCDE esto puede tener relación con la falta de incentivos, ya sean económicos o no, a la hora de apuntarse. Una falta de incentivos que, además, se traslada a la carrera profesional, más bien plana.
Para ella, una manera de mejorar esta carrera sería ideando otras posiciones en las que el o la docente pudiera desarrollarse, por ejemplo, acompañando a otros más novatos en su entrada en el sistema educativo, siendo formadores de formadores, ayudando a las escuelas en peor situación a mejorar sus rendimientos… Una carrera que no fuera solo subir el salario o cambiar de puesto «ascendiendo» a los cargos directivos.
Sobre las direcciones, Alejandro Tiana admitió que tal vez los el país haya prestado más atención a la formación relacionada con los elementos más administrativos del cargo, más burocráticos, y haya dejado de lado cuestiones como el liderazgo pedagógico.
Como ya es sabido, la profesión está altamente feminizada y, aunque los datos han mejorado mucho en los últimos años, todavía las mujeres están infrarepresentadas en los cargos de dirección. Alrededor del 47% de las directoras son mujeres, frente al 62% de mujeres que son maestras o profesoras, de media. Esto afecta, claro, a los salarios que perciben.
Un dato que Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación y FP ha querido resaltar también en la rueda de prensa de presentación de los datos.
Quedan en el aire cuestiones importantes relacionadas con cambios en la formación inicial y permanente, así como en el desarrollo de procesos de mayor práctica previa a la enseñanza o de conformación diferentes de las clases para dar apoyo a quienes están hoy día en las aulas. El secretario de Estado, que lo es en funciones, no se aventuró a dar claves, precisamente por el hecho de que el equipo ministerial pudiera cambiar en las próximas semanas.
Cuando se forme el nuevo Gobierno y se sepa quién ocupará el despacho del Ministerio, tendrá sobre la mesa importantes decisiones ligadas a la configuración de la carrera docentes (¿de nuevo el Estatuto Docente?), también sobre la mejora de la formación inicial del profesorado o, por ejemplo, cómo negociar con las comunidades autónomas un nuevo marco de formación permanente, pues está en manos de estas qué formación se da. Otras claves se relacionarán con cómo se afrontará el reto de una escuela inclusiva, en cuanto a formación y, también, en conformación de las aulas y los apoyos que debería haber en los centros educativos.
América del sur/Chile/20 Junio 2019/Fuente: Prensa Latina
A punto de concluir su tercera semana de paro nacional, el Colegio de Profesores de Chile realizará hoy otra gran manifestación en esta capital como demostración del creciente respaldo que su movilización gana en la sociedad.
Más del 91 por ciento de los docentes decidieron continuar el paro tras rechazar las respuestas del Ministerio de Educación (Mineduc) a su petitorio de 12 puntos centrado en mejoras a la educación pública y a las condiciones laborales de los maestros.
Tras el rechazo, el vicepresidente del magisterio, Jaime Gajardo, advirtió que el conflicto se va a radicalizar debido a la casi nula voluntad del Gobierno para responder a sus demandas.
Los maestros insisten en que la ministra de educación, Marcela Cubillos, sea quien encabece las conversaciones en la búsqueda de una solución definitiva al conflicto que estalló luego de alrededor de un año de conversaciones que finalizaron sin resultados al igual que el diálogo sostenido la semana pasada.
La marcha nacional de este jueves tiene previsto que maestros de todo el país entren a la capital por distintas rutas hasta cerrar con una gran concentración ante el palacio de La Moneda, donde presentarán una vez más sus demandas.
En tanto, la dirección de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) se sumó a otras tantas organizaciones que respaldan la paralización que realizan los profesores desde el 3 de junio que mantiene a cerca de un millón de alumnos sin clases.
Víctor Chanfreau, vocero de la organización, declaró a la prensa que el gobierno plantea justificaciones sin sustento para no acceder a las demandas de los maestros y dijo esperar que las autoridades educacionales presenten otra propuesta, porque todo Chile se está moviendo en apoyo a los profesores.
Por su parte, el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, pidió una vez más a la ministra de Educación, Marcela Cubillos, que recapacite, revise su actitud y se sienta a la mesa para buscar una salida al conflicto.
En entrevista con radio Cooperativa, el líder de los docentes consideró vital la participación de la titular en la resolución del conflicto.
Aguilar consideró incomprensible que la ministra esté totalmente ausente en un conflicto que ya es considerado por la población como uno de los más serios que enfrenta el país, tal como lo reflejaron las opiniones de la más reciente encuesta de la consultora Cadem.
En medio de este conflicto, la víspera presentó su renuncia el superintendente de Educación, Sebastián Izquierdo, tras poco más de un año en el cargo, lo cual es evaluado por algunos medios como una consecuencia de la crisis que enfrenta el sector educacional en el país.
América del sur/Chile/20 Junio 2019/Fuente: Prensa Latina
La confrontación entre alrededor de 80 mil maestros de primaria y secundaria en Chile y el Ministerio de Educación (Mineduc) parece aumentar hoy al entrar en su tercera semana un paro nacional del sector.
En declaraciones a la prensa este martes, el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, acusó al Gobierno de carecer de voluntad real para dar respuestas positivas a un petitorio de 11 puntos del magisterio en favor de la educación pública y mejoras a las condiciones laborales de los docentes.
El dirigente gremial dijo que hubieran querido que el paro durara lo menos posible, porque son conscientes de los perjuicios que genera la paralización para cientos de miles de estudiantes que llevan dos semanas sin clases y reiteró la disposición de sentarse con la ministra Marcela Cubillos a dialogar.
Aguilar puntualizó que el Gobierno no cree en la educación pública y le gusta la cosa privada porque considera la educación como una industria y un bien de consumo y todo muestra que quieren simplemente que la educación pública caiga.
En un comunicado el Mineduc lamentó que los profesores mantuvieran el paro, decisión que fue tomada la víspera por más del 90 por ciento de ellos en asambleas.
El viceministro Raúl Figueroa, quien ha encabezado por el Mineduc las fracasadas conversaciones, dijo que el organismo ha tenido voluntad de diálogo, y consideró que ‘lo único que mueve a esta paralización es la exigencia de mayores recursos’.
Según el vicetitular, ‘resulta fundamental poner la calidad de nuestra educación en el centro y eso requiere volver a la sala de clases’, interrumpidas en alrededor del 80 por ciento de los centros de la enseñanza pública.
La directiva del Colegio de Profesores ha insistido permanentemente en que la ministra Marcela Cubillos encabece el diálogo, puesto que no ven que Figueroa tenga suficiente nivel de decisión, pero la titular se han mantenido renuente a ello.
Con esas posiciones totalmente encontradas la solución positiva a las peticiones de los educadores y su vuelta a clases, no parecen están muy cercanas.
Mientras, esta mañana varios miles de educadores del nivel preescolar marcharon en esta capital como parte de un paro de advertencia que realizan este martes con el objetivo de que sea rechazado en la Cámara de diputados un proyecto de ley del gobierno que a su juicio va contra lo avanzado por el país en la educación parvularia.
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