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Los maestros ahogan al Gobierno de Portugal tras lograr el milagro educativo

Europa/Portugal/18 Abril 2019/Fuente: El país

Los partidos se alían contra los socialistas y en defensa de que los profesores recuperen la antigüedad laboral congelada por la crisis

Portugal vive una singular paradoja educativa: el país se considera en el entorno PISA una estrella emergente debido a reformas educativas que han conseguido reducir el abandono escolar de un 44% a un 12,6%. Se ha concedido autonomía a las escuelas, reducido la financiación a los centros privados y articulado asignaturas extraescolares. El presupuesto bajó 1.000 millones de euros durante los peores años de crisis, que el Gobierno ha logrado restablecer. Los maestros, sin embargo, no han recuperado la antigüedad laboral congelada (nueve años, cuatro meses y dos días) y ahora han puesto contra las cuerdas al Gobierno. Si no lo consiguen, amenazan, no habrá exámenes en junio.

El ultimátum es para el Gobierno y para el Parlamento, que durante dos días ha discutido cinco propuestas, todas favorables a los profesores, planteadas desde la derecha a la izquierda más extremas. La excepción es el gobernante partido socialista.

Por primera vez en cuatro años, tanto los partidos que apoyan al Gobierno —Bloco y PC— como los de la oposición —SD y CDS— están de acuerdo: hay que devolver a los profesores los beneficios perdidos por la congelación de sus carreras. La única divergencia entre ellos es cuándo y cómo. Después de meses de negociaciones con los sindicatos, el Gobierno ha reconocido y aprobado por decreto ley menos de tres años de descongelación. Y las huelgas continúan.

La reivindicación de devolver la antigüedad laboral en la función pública se arrastra desde la llegada al poder del partido socialista, a finales de 2015. Su eslogan electoral y de gobierno fue “pasar página a la austeridad”. En estos cuatro años ha subido el salario mínimo un 20%, ha descongelado pensiones y rebajado la semana laboral de 40 a 35 horas, lo que la izquierda ha llamado “recuperación de derechos”. Pero no ha sido por igual para todos los funcionarios de la Administración, pues quedaron excluidas las llamadas “carreras especiales”: educación, justicia, seguridad y defensa, donde solo parte del tiempo congelado cuenta para la progresión en sus categorías profesionales y, consecuentemente en las escalas salariales. La Federación de Profesores exige todo el tiempo y ya lo ha conseguido en Madeira, donde el gobierno autónomo les recupera 1,5 años desde 2019 hasta 2025.

La lucha de los profesores va a cumplir tres años y va a más. Sus constantes huelgas se amplían en estas semanas a los trabajos extraescolares y reuniones administrativas de los centros docentes y también a los tribunales, donde denuncian al Estado porque los años congelados han dejado un contrasentido: 11.000 profesores que ingresaron en la carrera después de 2011 tienen más antigüedad que 56.000 que ingresaron antes de 2010.

La larga negociación entre el Gobierno y los sindicatos se ha ido enredando en contradicciones y reproches. Y en cuatro años de legislatura se cuentan por cientos las huelgas en colegios y por decenas las manifestaciones de los profesores convocadas por su principal sindicato, el Fenprop, dirigido con mano de hierro por Mário Nogueira. Su petición no ha variado con los años. Pero, tras meses de negociaciones, la situación ha llegado a un punto muerto, peor aún a una guerra de ultimátums: esto es lo que hay, dice el Gobierno; o hay acuerdo antes del 15 de mayo o no hay exámenes, amenazan los profesores.

Aceptar la reivindicación de los docentes costaría al Estado 800 millones, porque estos derechos deberían extenderse a otras profesiones similares. 635 millones serían para los profesores, según las cuentas del ministerio, es decir, un aumento presupuestario anual de 240 millones de euros para el colectivo. Después llegarían los empleados de juzgados, militares y policías exigiendo lo mismo.
“Como somos Gobierno no tenemos la hipocresía de prometer de todo sin explicar de dónde sacamos el dinero”, se defendió en el Parlamento el ministro de Educación, Tiago Brandão. “La oposición quiere todo y su contrario. ¿Qué impuestos van a aumentar? ¿Qué gasto van a recortar para conseguir este resultado?”. A diferencia de otras ocasiones, la oposición es todo el Parlamento.

El tiempo —con elecciones generales a la vista— tampoco corre a favor del Gobierno. “Ya no cuela la justificación de que no hay dinero para todo”, señalaba el martes en el Parlamento la diputada Heloísa Apolónia, de Los Verdes (partido integrado en la coalición electoral del PC), hasta este asunto aliados fieles del Gobierno. Los comunistas y el Bloco proponen como parte de la solución que ese tiempo de total recuperación contabilice para anticipar la edad de jubilación de los profesores. De momento, el Gobierno no lo acepta.

Aunque derrotadas las propuestas en el pleno de la Cámara, los cinco partidos tienen un mes para negociar un texto común lo que satisfaría a los profesores, pero pondría al Gobierno en la situación más crítica de esta apacible legislatura socialista. Los profesores —y los enfermeros— son los que han puesto al Gobierno contra las cuerdas.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/04/17/actualidad/1555501568_224007.html

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Entrevista a Marta Ferrero: “Los planes de estudio de las facultades de Magisterio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre”

Entrevista/18 Abril 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la Educación

Maestra e investigadora de la Universidad del País Vasco.

Marta Ferrero lo tiene bastante claro. Falta formación sobre métodos de investigación educativa para docentes. No todo lo que se hace funciona e, incluso, puede ser perjudicial aplicar según qué metodologías. Hay que aprender a ser críticos frente a las modas de un mercado cada vez más demandado.

Marta Ferrero cuenta con una ventaja a la hora de hablar de educación: ha probado las dos caras de la moneda. Se ha batido el cobre en el aula como maestra y ahora dedica sus esfuerzos a la investigación en la Universidad del País Vasco y a difundir la ciencia en la educación aplicada a las metodologías: qué funciona, qué no, de qué hay evidencia y de qué no. Buena falta hace, según dice: las universidades no forman a los futuros maestros en cómo informarse sobre el aval científico que tienen ciertas prácticas. El asunto es peligroso, comenta Ferrero, porque en educación hay muchas modas y quizá no tantas voces críticas que se pregunten si el aula invertida realmente funciona o si el Aprendizaje Basado en Proyectos es la mejor opción para enseñar a pequeños de seis años.

¿Cómo defines la educación guiada por evidencia?

Sería la educación que se apoya en las mejores pruebas disponibles. Hablo de datos que se extraen de estudios científicos hechos de manera rigurosa. Solo un estudio no vale, tienen que ser muchos realizados por diferentes equipos de investigación independientes, que lleguen todos a la misma conclusión en diferentes países, con diferente población. Y tienen que ser estudios de calidad, no vale cualquier cosa. No es 100% garantía de calidad, pero sí es bastante fiable si se publica en determinadas revistas. Las más rigurosas son las que hacen evaluar los estudios por al menos dos revisores ciegos (no saben de quién es el estudio, quién más lo corrige, y no cobran). Tras la revisión te pueden decir que no lo publicarán, que lo publicarán tal y como está, que es casi ciencia ficción, o que lo harán si le metes determinados cambios.

Comentas que la investigación en prácticas educativas no llega a los profesores. ¿Cómo podría hacerse?

Hay muchas posibilidades, pero a nivel internacional falta un poco de esfuerzo. La universidad tiene diferentes maneras de hacerlo. Una es formando a los estudiantes de educación sobre dónde localizar literatura científica, aunque no sería suficiente; habría que formarlos en interpretar un estudio científico: qué partes tiene, enseñarles estadística, en el lenguaje engorroso que se emplea en los estudios. También les formaría en el mundo de la investigación en educación. Otra cuestión sería enseñar a los estudiantes las estrategias, herramientas y métodos que en ese momento, desde la evidencia, son las más eficaces para todo el alumnado. Sería importante que las universidades abordaran explícitamente ideas erróneas, mitos, métodos que no es que no sean acertados, es que tienen evidencia en contra. Un estudiante puede graduarse creyendo en esas ideas.

Pero uno no es estudiante toda su vida. Cuando llegas al colegio, ¿qué haces? Supongo que sería labor del Ministerio asumir la labor o de alguna manera delegar en otras instituciones para que se convirtieran en un espacio en el que profesores o cualquier interesado pudieran localizar qué dice la investigación en un lenguaje más ameno y adaptado, para que no tengan que estudiarlo todo. Este espacio podría también poner en contacto a investigadores y profesores para hacer tertulias educativas a la luz de la evidencia, para que centros que quisieran responder a una pregunta concreta pudieran localizar un grupo de investigación que trabajara con ellos, esta sería una opción muy interesante.

Ya has mencionado la formación inicial. ¿Y la continua? Porque los profesores se siguen formando a lo largo de su carrera.

Es necesaria alguna institución que filtre qué cursos de formación de los que se ofrecen a los centros educativos son rigurosos. Está llegando mucha idea errónea, mucho método con evidencia en contra o métodos que pueden funcionar si el centro cumple determinadas condiciones (de profesorado, materiales o espacios). pero que las instituciones o personas privadas que los ofrecen no informan de esta letra pequeña a los colegios. Esto pasa y es peligroso y se suma a la gran cantidad de agentes que nos están vendiendo sus ideas, desde empresas privadas de telefonía hasta cocineros, cantantes, programas televisivos… Eso genera ruido en la comunidad educativa. Y creo que a veces son estos agentes los que están decidiendo qué educación ofrecemos a nuestros hijos.

¿Por qué está sucediendo que famosos cocineros, por ejemplo, se metan a dar consejos educativos? ¿Es todo negocio?

La educación es un negocio, y cada vez se ve más. Por ejemplo, la tecnología. ¿Cuántas empresas están interesadas en que los colegios se extienda el uso entre su alumnado de tabletas, PCs, pantallas digitales? Hay mucho interés y las compañías tienen mucho dinero para hacer campañas, diseñar cursos de formación… Ofrecen a los centros que a cambio de comprar tabletas les regalan pantallas táctiles, sobre todo los privados y concertados. ¿Por qué hay tanta gente alrededor? Por tema económico, sin duda. Pero también, quizá, todavía la Educación sea un oficio inmaduro. Lo que se hace dentro del aula se hace con toda la buena intención del mundo, pero no siempre está respaldado en conocimiento profundo sobre didáctica. Muchas veces el profesor se guía por su instinto o su experiencia. La experiencia es maravillosa, pero tiene que ser reflexiva y autoevaluada o será peligrosa. La práctica en el aula se caracteriza a veces por el ensayo y error, y puede ser necesario porque la investigación no es la solución a todo, pero es verdad que muy a menudo están extendidas prácticas de ensayo y error con metodologías que están pululando, cuando podrían estar aplicándose metodologías que funcionan. Cuánto más conocimiento tenga el profesor y más herramientas para juzgar de forma crítica qué funciona y qué no en educación, más difícil será que otros agentes lo hagan.

Dices que la implementación de metodologías sin aval científico se da más en los colegios privados, sean o no concertados, que en los públicos. ¿Por qué?

Desafortunadamente, creo que es bastante fácil en ambas, pero llega más rápido a los centros privados y concertados por varios motivos. Uno es porque en muchas ocasiones los directivos de empresas tienen línea directa con el director de turno. Además, hay una caída de la natalidad y los centros privados necesitan buscarse alumnado. Una manera de hacerlo es diferenciarse de lo que está alrededor y eso se hace ofreciendo algo distinto. Por eso están abiertos a ideas nuevas y van a encontrar personas, empresas, gabinetes, con muchas propuestas para ellos. Los centros públicos reciben la formación exclusivamente de los centros de formación del profesorado, y los cursos dependen de la demanda de los profesores de los colegios que atienden. A veces la situación se da así: empieza a abrirse camino una metodología en los privados, por ejemplo, la aplicación de las inteligencias múltiples. Se dan cursos de formación, reciben buena acogida y por el boca a boca o por los medios de comunicación de repente los profesores de la pública descubren que existe esta metodología y sugieren, a través del asesor del centro de formación continua, que por qué no se ofrece esta formación en inteligencias múltiples. Hasta que llega un momento que hay bastante demanda y diseñan un curso para los profesores de la red de centros que les corresponde y esta formación llega a los centros públicos.

¿Y no sería responsabilidad del centro de formación continua estar al corriente de qué está avalado y qué no?

Pero la formación académica de los profesores del centro de formación continua tiene las mismas carencias que las del profesorado de los colegios porque se han formado en las mismas universidades. Y los planes de estudio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre, tanto en cantidad (suele haber una unica asignatura) como en calidad (porque suele ser más cualitativa que cuantitativa, y es esta la que permite establecer una conexión causal entre lo que haces en el aula y el impacto que tiene en tus estudiantes). En las facultades de educación no hay una asignatura de estadística, que es básica para interpretar estudios; solo algunas incluyen un poco.

¿Cómo de extendido está enseñar con métodos no probados?

Es difícil, porque no se nos da muy bien registrar las prevalencias de diferentes métodos. Pero sí hay ciertos indicadores para medir la frecuencia de uso de ciertas herramientas. El aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, en el País Vasco de alguna forma el Gobierno exige que se incluya en las programaciones. En España hay instituciones que están copando la formación al profesorado. Una proviene de Catalunya, de una congregación religiosa que tiene como cabeza a Montserrat del Pozo. Esta congregación lleva años ofreciendo formación a los profesores de toda España. Primero eran cursos intensivos y luego a medida. Si preguntáramos a esta congregación, que entre otras cosas forma en inteligencias múltiples, el listado de los centros a los que han formado y saldrían cientos. Yo estuve en uno. Éramos cientos de personas. Eso se ha repetido durante años.

Pero puede haber un método que, como decías antes, aunque no esté demostrado científicamente que sea universal, sí funcione en determinadas circunstancias. ¿Qué debe hacer un profesor en ese caso?

Si lo ha comprobado objetivamente… A uno le puede parecer que algo está funcionando porque los alumnos están satisfechos. Pero, ¿está mejorando su comprensión lectora en determinados momentos? Tendré que hacer una labor específica para averiguarlo. Si, habiendo tomado esas precauciones, esa práctica reflexiva para ver que algo funciona, ve que no es mero entusiasmo de sus alumnos por algún elemento novedoso que ha introducido, maravilloso. Ahora bien, le funciona en ese colegio con esos alumnos de un determinado nivel socioeconómico haciendo él el trabajo. Si, con toda la buena intención del mundo, le dice a un compañero que lo haga, puede ser peligroso. Ese profesor tendrá que comprobar que a él también le funciona, porque puede haber variables que se den en un centro y otro no y hagan que en ese otro centro funcione. No es lo mismo la investigación que pueda hacer un profesor en su aula —que es una investigación interesante y necesaria, pero no es generalizable— que la que hagan los investigadores.

Hablemos de cosas concretas, de metodologías específicas de moda. El Aprendizaje Basado en Proyectos para empezar, uno de los más populares. ¿Tiene aval científico?

¿Funciona? Sí. ¿Para todos los alumnos? No. Hace falta tener unos buenos conocimientos previos sobre el tema que se vaya a trabajar. ¿Va a tener los mismos conocimientos previos un adolescente de 16 años que un niño de 6? Hay que saber trabajar en equipo, y eso incluye respetar las respuestas de los demás. ¿Un niño de 6 años sabrá hacerlo? Hay que saber autorregularse también: qué pasos he dado, cuáles no. ¿Va a saber un niño de 6 años? Hablo de esta edad porque ha acabado bajando hasta ahí. Hay que conocer la letra pequeña y creo que ese “depende” no ha acabado de bajar a los centros.

¿Las inteligencias múltiples?

Pues justo estoy haciendo una revisión sistemática y un meta análisis sobre el tema. Por un lado está la teoría y por otra su aplicación. La teoría: en la comunidad científica no hay debate, parece que hay un consenso muy firme de que existe una única inteligencia, un factor general del que penden una serie de habilidades diferentes. Esto va contra la teoría de Gardner de que existen ocho inteligencias independientes unas de otras. Cada estudio que sale apunta en la misma dirección. Y luego está la aplicación de la teoría. Hay muchas investigaciones sobre qué impacto tienen en el rendimiento académico de los niños, prácticamente todas hechas fuera de España, en países muy alejados como Turquía. En general tienen una calidad metodológica pobrísima, con fallos tan gordos como que no haya un grupo control, que ya de por sí no sería un estudio válido. A pesar de ello se está extendiendo en nuestro país su aplicación. ¿Tiene un impacto negativo? No me atrevería a decir tanto, pero sí tiene un coste de oportunidad: el tiempo y dinero dedicados a su implementación no se están dedicando en herramientas que sabemos que funcionan. Tiene un coste alto. Pero esto no llega a los colegios, solo se habla de los parabienes de la teoría. Si la razón por la que ha tenido tanto éxito la teoría de Gardner en los centros educativos, sobre todo en familias con hijos con necesidades educativas especiales, es porque tiene un mensaje de fondo de que sus hijos por no ser tan buenos en las materias académicamente potentes no son más o menos persona que otros, bienvenida sea. También es importante cultivar otras habilidades, como la música, la educación física, artística. Hay que ayudar a un niño a descubrir qué le gusta. Si la teoría ha ayudado a no olvidar eso, maravilloso. Pero eso no es la teoría. La teoría dice que todos somos  inteligentes y tenemos alguna inteligencia. Y esto no es verdad, aunque sea un mensaje poco popular y no guste.

¿El aula invertida?

Es demasiado reciente y no hay investigación rigurosa. Pero mi sensación es que es una moda en el sentido de que se está extendiendo a gran velocidad en todas las etapas. No es lo mismo un niño de primaria o infantil que un joven de universidad. Diría que lo que sí dice la investigación y se puede extrapolar es que cuanto más novel es alguien en algo, más se beneficia de la instrucción de una persona experta que domina un conocimiento, que sabe cómo de complejo puede ser, por qué pasos hay que pasar. Eso lo puede hacer un experto con un aprendiz. Si invertimos los papeles, no va a ocurrir. Un estudiante potente con mucha capacidad va a aprender probablemente de cualquier manera. Pero un estudiante con dificultades no, y la instrucción directa es más garante. El mensaje general es: seamos prudentes. Se adoptan diferentes métodos que vienen y van, se utilizan y extienden por centros, territorios y etapas y, a veces, desaparecen incluso antes de evaluar el impacto que han tenido. Me da un poco de miedo.

Por último, un ejemplo que pones mucho en tus charlas, los estilos de aprendizaje.

Gardner debe enfadarse a menudo porque se confunde esto con las inteligencias múltiples. Hay cientos de categorías aquí. Todas las clasificaciones se basan en intuiciones, observaciones de diferentes personas en diferentes momentos. Como decíamos con la teoría de inteligencias múltiples: más allá de la teoría, con los estilos de aprendizaje se han hecho cientos de estudios dando por bueno que existen. Se han clasificado a los alumnos de un aula por estilos de aprendizaje. Se han adaptado las formas de enseñar y los materiales a su estilo de aprendizaje. Esto se ha hecho sistemáticamente. El resultado es que no aprenden mejor. Será que somos muy malas las personas identificando cuál es nuestro estilo de aprendizaje fuerte… Esto es como la homeopatía, hay tanta investigación que no merece la pena seguir.

Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/12/los-planes-de-estudio-de-las-facultades-de-magisterio-tienen-una-formacion-en-metodos-de-investigacion-y-cultura-cientifica-un-poco-pobre/

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España: Gratuidad de libros de texto y universalización del 0-3 para atajar la pobreza infantil

Europa/España/18 Abril 2019/Fuente: El diario la Educación

El 90% de la sociedad ve en estas dos medidas, algunas de las más importantes para luchar contra la pobreza infantil, una situación que consideran un grave problema social del que los partidos políticos y los gobiernos no se están encargando.

Save the Children acaba de publicar los resultados de una encuesta que ha realizado, en el mes de marzo, para conocer la percepción de la sociedad en relación a la pobreza infantil. También para saber cuáles serían las medidas que la población cree que podrían ayudar a la lucha contra esta situación, en la que se encuentran un 28% de las niñas y niños en España. Algo más de dos millones.

Con el horizonte puesto en las elecciones generales del 28 de abril, la ONG ha querido conocer lo que piensan quienes pueden ir a votar en los comicios con el ánimo de mostrar a los partidos la necesidad de que tengan muy en cuenta estas opiniones.

De hecho, de las personas encuestadas, 83,9% cree que el problema de la pobreza infantil en España es bastanto o muy importante (42,7 y 41,2% respectivamente).

La encuesta describe un estado de opinión bastante ajustado a la realidad que un gran número de menores viven diariamente. Desde hace mucho tiempo. En la rueda de prensa de presentación del informe, Gabriela Jorquera, experta de la ONG en pobreza infantil, ha recordado que el mejor dato de pobreza infantil registrado en España es de 2004, cuando estaban bajo el umbral el 25%.

Planteadas posibles soluciones para atajar estas cifras, las personas encuestadas han señalado la necesidad de gratuidad que haya gratuidad de los libros de texto (90,7%), de que exista una red pública que garantice la universalidad de la oferta de educación en el 0-3 (89,6%), la puesta en marcha de clases de refuerzo educativo para quienes están en situación desfavorecida o en riesgo de abandono temprano (87%), la gratuidad del comedor escolar (87,2%).

Otras medidas, todas ellas con un apoyo superior al del 80% de las encuestadas, pasaron por el aumento de la prestación por menor al cargo, el aumento de permisos de maternidad y paternidad, la atención dental y visual gratuita para toda la infancia, servicios de cuidado que ayuden a la conciliación o la atención psicológica gratuita para menores.

El punto de concienciación en relación al problema de la pobreza infantil, de hecho, supone que la mayor parte de quienes han respondido a la encuesta -encargada a la empresa 40dB por Save the Children- estarían de acuerdo en pagar más impuestos si la recaudación se destinara directa y específicamente a la lucha contra la pobreza infantil.

El estudio, además, ha querido mirar hacia el futuro y ha preguntado a aquellas personas con descendencia, qué opinión tiene de cómo vivirán sus hijas e hijos. El 71% cree que no se independizarán antes de cumplir los 30 años; el 60%, que no encontrarán un empleo digno; algo más del 69% que no podrán tener hijos antes de los 35. Tampoco creen que sus hijos puedan permitirse viajar por plazas (54%) o que tengan una vivienda digna (61,6%). E 75,4% cree que su descendencia no será más feliz que ellos y un 90% dice que sus hijos no estarán en riesgo de pobreza. Eso sí, también opinan que la pobreza es una situación que se hereda (48,3%).

El común de la sociedad, no solo aquellos sectores con hijos, tiene claro que no toda la infancia puede acceder a una buena alimentación (74,2%), ni a la mejor educación posible (62,9%), ni están en una vivienda adecuada (77,4%).

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/17/gratuidad-de-libros-de-texto-y-universalizacion-del-0-3-para-atajar-la-pobreza-infantil/

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Docentes boricuas exigen al gobierno rectificar rumbo de la educación

Centroamérica/Puerto Rico/18 Abril 2019/Fuente: Prensa Latina

El gobierno de Ricardo Rosselló Nevares debe rectificar el rumbo desastroso que hoy lleva la educación pública en Puerto Rico, reclamaron dos organizaciones de docentes.
La Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) emplazó a la Asamblea Legislativa, dominada por el anexionista Partido Nuevo Progresista (PNP) y al propio gobernante Rosselló Nevares a utilizar el receso de la Semana Mayor para hacer introspección y rectificar el rumbo que lleva su gestión en perjuicio de la niñez y la juventud del país.

La presidenta de la FMPR, Mercedes Martínez Padilla, solicitó derogar la ley 85 de reforma educativa, detener los planes de privatizar escuelas que han destapado un hervidero de corrupción en el Departamento de Educación y cesar los contratos de asesores, empresarios, parientes y contribuyentes que en solo dos años le costaron 902 millones de dólares.

Consideró que el escándalo ha tocado las puertas de La Fortaleza al implicar al hermano del gobernador Rosselló Nevares, el abogado Jay Rosselló, en negociaciones directas sobre las escuelas chárter junto a la ahora exsecretaria de Educación Julia Keleher.

‘La salida de la otrora ‘plenipotente’ secretaria Keleher ha dejado al descubierto un verdadero saqueo de fondos públicos en (el otorgamiento) de contratos a allegados’, dijo al recordar el del emptresario Paul Pastorek, que comenzó en octubre de 2018, ‘y pedimos que se cancelara’.

Martínez Padilla afirmó que, en cambio, Educación ha aumentado el monto del acuerdo a 365 mil dólares, mientras a la empresa The Josephson Institute of Ethics le desembolsaron alrededor de siete millones tras denunciarse los manejos turbios con el programa de Tus Valores Cuentan, donde hasta la directora de la Oficina de Ética Gubernamental, Zulma Rosario, actuó como cabildera.

La Federación de Maestros instó a los legisladores a regresar del receso de Semana Santa ‘con la determinación de derogar la fracasada Ley 85 de falsa reforma educativa y restituir la ley 149 de 1999’, que regía el Departamento de Educación previo a la aprobación del nuevo estatuto, ya que la supuesta reforma fracasó al abrir las puertas a la privatización y con ello a la más cruda corrupción.

En tanto, La Unión Nacional de Educadores y Trabajadores de la Educación (Unete) reclamó igualmente que se cancele todo contrato que no implique servicios directos al estudiante.

La presidente del gremio, Liza Fournier Córdova, apuntó que ante la información escandalosa sobre irregularidades y venta de influencias que rodea la investigación federal bajo la incumbencia de Julia Keleher, no se puede continuar con el otorgamiento de contratos a compañías privadas que se enriquecen con los fondos estatales y federales.

‘Alertamos a las autoridades federales y a los legisladores sobre diversas entidades que han sido contratadas por el Departamento de Educación para ofrecer talleres de desarrollo profesional que no cumplen con las expectativas de los maestros y que utilizan un personal que mayoritariamente no está preparado en temas pedagógicos’, señaló la sindicalista de Unete.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=270283&SEO=docentes-boricuas-exigen-al-gobierno-rectificar-rumbo-de-la-educacion
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Ecosistemas de Recursos Educativos Abiertos. Contenidos.

Febrero 25, 2015 – Divulgación – rea5

Contenidos que promueven la creatividad y la innovación en el alumnado. Flexibles, modificables, abiertos, preparados para compartir y adaptables de manera sencilla. Contenidos germen de nuevos contenidos, creados por nuestros alumnos y con una cobertura curricular amplia.

Recursos Educativos Abiertos y sus contenidos.

¿Qué buscamos en los Recursos Educativos Abiertos?

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son definidos por la UNESCO (Foro UNESCO sobre OCW, 1 julio 2002 y posteriormente en la Declaración de París de 2012 sobre los REA) como:

“Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte, digital o de cualquier otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados bajo una licencia abierta que permita el acceso gratuito, así como el uso, modificación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas.”

La definición nos hace observar varias características que deben ser ampliadas y puntualizadas en el marco REA para nuestros propósitos (CeDeC):

1. “Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte”. Hablaremos de materiales de enseñanza en soporte digital, teniendo en cuenta que entenderemos como “materiales” cualquier tipo de contenido o recurso que esté realizado expresamente para este propósito (enseñanza) y aquellos que puedan ser utilizados aunque no hayan sido pensados con tal fin.

2. “Acceso gratuito”. No solo debemos garantizar el acceso gratuito sino que debemos avanzar hacia el libre acceso, para promover que efectivamente los recursos sean realmente ABIERTOS al usuario. Esto significará que cualquier docente, alumno o usuario pueda encontrar, visualizar y utilizar un REA sin necesidad de registro alguno, teniendo en cuenta que su descarga deberá facilitarse en las mismas condiciones.

3. “Licencias abiertas … sin restricciones o con restricciones limitadas”. Entendemos que los REA deben estar debidamente preparados para COMPARTIR y que el término “restricciones limitadas” se encuadra dentro la filosofía copyleft, asegurando el reconocimiento y el “compartir igual” sin otro tipo de restricciones ampliadas.

4. “Modificación sin ninguna restricción o con restricciones limitadas”. Sin lugar a dudas deben estar preparados para ser modificados. Por ello, una de sus características deseables es la de ser editables facilitando así la modificación. Ello, unido al hecho de no imponer restricciones a su derivación y distribución mediante licencias, nos llevará a cumplir el objetivo de tener un ecosistema de recursos que sean usables bajo cualquier propósito, modificables, mezclables con otros de su misma naturaleza y distribuibles (tanto los originales como sus copias y mezclas).

En definitiva, consideraremos como deseable desde el punto de vista de los contenidos, aquellos que presenten las cualidades de ser usables bajo cualquier propósito, susceptibles de ser estudiados, modificados y mezclados por otros y sin restricciones en la distribución de los originales y sus obras derivadas.

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Por ello, debemos observar que para hablar de REA no debemos limitarnos a los contenidos en sí.  Dadas las características deseables que buscamos, tendremos que tener en cuenta que en los Recursos Educativos Abiertos hay que considerar los contenidos pero también el software, los entornos necesarios para su creación, modificación, mezcla, publicación, búsqueda, estudio individual o colectivo… y las licencias de los contenidos que nos lo permitan, incluyendo su redistribución.

Contenidos germen de contenidos.

Consideraremos como contenidos todo tipo de material que sea susceptible de ser utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje y que esté en soporte digital editable de “manera sencilla”. Pongamos un ejemplo. Un documento manuscrito realizado para la enseñanza podrá tener un gran valor pero será un elemento muy costoso; no solo a la hora de su escaneado y su lectura con técnicas de reconocimiento textual , sino en el momento de ser tratado para su modificación y para la creación de posibles obras derivadas.

Así pues, tomando como referencia los elementos tecnológicos fácilmente adaptables, tendremos en consideración aquellos materiales producidos para la enseñanza formal (presencial o a distancia), aquellos provenientes de la enseñanza no formal, a lo largo de la vida. Consideraremos tantos los materiales propiamente formativos como los obtenidos mediante conexión web de otras plataformas de contenidos abiertos que puedan ser un punto de partida en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Entenderemos también por contenidos aquellas interacciones sociales de los miembros de la plataforma que, organizados de manera individual o por grupos de interés en su trabajo y discusión, generen valoraciones, niveles de agregación superiores y nuevos contenidos originales o derivados enriquecedores del ecosistema. Dichos procesos serán considerados en sí mismos contenidos ya que conllevan la generación y son conocimiento escrito y descrito para posibles nuevos usuarios.

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Easter buds. Giovanni. (CC by sa

Estando en la sociedad de la información sería un error no considerar aquellos recursos que, si bien no son creados originalmente para la docencia, nos pudieran servir para la consecución de las competencias básicas. Artículos periodísticos, infografías, material audiovisual y creaciones de nuestros alumnos (incluyendo los procesos seguidos), serán fundamentales a la hora de contextualizar las propuestas didácticas.

Teniendo en cuenta esos procesos introduciremos una nueva variante, la de los contenidos generados en red y para la Red por nuestros alumnos a partir de las propuestas metodológicas planteadas en el propio contenido; entendiendo el concepto Red en el más amplio sentido del término (grupo alumno(s), aula, centro, comunidad educativa local y comunidad educativa global).

Dichos contenidos, fruto de las propuestas y de las interacciones en todas las direcciones de la construcción del conocimiento, deberán ser tomados en consideración como parte de un todo y germen de nuevos productos. De esta forma, se percibe el contenido REA definido a priori como generador de nuevos contenidos resultado de la propuesta inicial y provocador de transformaciones y adaptaciones, resultantes de la experiencia, logros y objetivos alcanzados en implementaciones anteriores. En definitiva: el contenido REA como elemento cambiante, adaptable, generador y dinámico.

Contenidos: cobertura curricular amplia

Para hablar de la estructura de un contenido REA debemos tomar en consideración la definición de los objetos de aprendizaje (OA) “Cualquier entidad digital o no, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada tecnológicamente para el apoyo del aprendizaje” (LTSC 1994) y sus posteriores adaptaciones (The Instructional Use of Learning Objects, 2000).

Si bien la estructura planteada presenta la peculiaridad de “pequeños objetos que son unidos a otros para formar estructuras superiores”, el modelo no ha tenido el éxito que se esperaba, al menos desde el punto de vista de su utilización por los docentes de primaria y secundaria (David Willey y la muerte de los Objetos de Aprendizaje, OCTETO 2006)

Los motivos de esta “falta de éxito” son varios:

  • El ensamblaje de recursos como si se tratara de piezas LEGO no funciona desde un punto de vista educativo, dada su dificultad técnica y los recursos de tiempo que se necesitan.
  • La reutilización fue interpretada como “interoperabilidad técnica”; sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término.
  • La adaptación se vio dificultada dada la ofuscación del código (ficheros Flash, miniaplicaciones Java, …) y la dificultad de aprendizaje y uso de las herramientas de creación de los OA.

Así, desde la perspectiva de los contenidos REA, el reto consistirá en dotarnos de recursos con coherencia pedagógica y metodológica y con estructuras los suficientemente amplias para que tengan una cobertura curricular cercana al de un bloque de contenidos, de tal manera que un docente pueda:

a. Acceder al contenido, estudiarlo e incorporarlo sin necesidad de modificación, siendo el proceso rentable en cuanto el tiempo de búsqueda, estudio y utilización (temporalización amplia) en el aula.

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b. Realizar, mediante el uso de herramientas sencillas, pequeñas o grandes adaptaciones que sirvan para contextualizar el contenido a su realidad del aula.

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c. Extraer o incluir pequeños o grandes secciones de contenidos. Para ello, dichos contenidos y las herramientas de software deberán estar preparadas con tal fin.

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d. Integrar contenidos en escenas de mayor dimensión curricular siguiendo la misma metodología, con metodologías diferentes o hibridando metodologías.

De esta manera, venceríamos el concepto de docente como usuario final de contenidos digitales sin opciones reales de modificación o el del docente que crea sus propios contenidos desde cero. Pasaríamos a una visión de un profesional de la educación que adapta y modifica contenidos sin necesidad de grandes conocimientos tecnológicos, atendiendo a la realidad del aula, partiendo de estructuras sólidas y proponiendo diversas metodologías. Un docente no necesariamente virtuoso tecnológicamente pero sí con conocimientos amplios para implementar metodologías diversas con el apoyo de las TIC.

Contenidos, integración de las TIC y metodología

Si realizamos una análisis de los diferentes contenidos REA que nos podemos encontrar en los repositorios al uso (Procomún), observamos que la inmensa mayoría de ellos presentan un carácter expositivo, en donde no se aprecia un verdadero cambio del rol docente – alumno.

Tomando en consideración los planteamientos de Lesiter (2008) sobre las fases en la integración de la tecnología educativa (José Luis Cabello):

Fase I – Uso de la tecnología para presentación de contenidos (estudiante es receptor).

Fase II – Uso de la tecnología para acceder a la información y resolución de problemas (investigación basada en la Web, estudiante tiene un rol activo).

Fase III – Uso de la tecnología para producir y compartir productos (estudiante es creador), que son resultado y evidencia del aprendizaje realizado.

entenderemos que dichos contenidos se encuadran predominantemente en la primera fase. Son, como decíamos,  contenidos expositivos de presentación de la información, actividades interactivas de preguntas respuestas y elementos multimedia.

Así, sin entrar en otras consideraciones, sin duda necesarias, sobre la capacitación docente (sea digital o metodológica), el equipamiento de las aulas (PDI, portátiles, BYOD), conectividad y otras, se hace necesario afrontar el reto de incorporar contenidos y propuestas que avancen en el cambio de rol del alumno hacia una visión más activa y creativa atendiendo a tres ejes de liderazgo en la creación REA: instituciones, organizaciones institucionalizadas y docentes que cuenten con apoyo y reconocimiento institucional en la creación, adaptación y edición de los recursos.

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De esta manera, buscaremos la generación de contenidos o propuestas orientadas a que los alumnos “persigan soluciones a problemas, generen preguntas, debatan ideas, diseñen planes, investiguen para recolectar datos, establezcan conclusiones, expongan sus resultados a otros, redefinan sus preguntas y creen o mejoren un producto final. Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, y Palincsar, 1991).

Contenidos y propuestas (Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students, Blummenfeld, Marx, Braz e Soloway 1998) que:

  • Motiven a los alumnos mediante preguntas guía de respuesta abierta dirigidas al trabajo y conectadas con las competencias y los estándares.
  • Les den autonomía de manera escalonada (al principio guiados).
  • Incentiven la colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las tecnologías.
  • Promuevan la investigación y la innovación (con nuevas preguntas, nuevos productos, nuevas soluciones), con revisiones entre pares, retrolimentación y evaluación, coevaluación y autoevaluación mediante el uso de rúbricas marcados en hitos intermedios y presentaciones públicas orales de los trabajos apoyados en diversos soportes y documentados en porfolios.

En definitiva, propuestas que promuevan el cambio de roles en el aula y fuera de ella con la ayuda de la tecnología como medio y que preparen a nuestros alumnos para ser ciudadanos responsables y con capacidad de adaptarse a la realidad cambiante del S. XXI.

Fuente de la noticia: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

Fuente de las imágenes: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

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Universidad nigeriana lanza la primera planta de energía de residuos orgánicos

Redacción: Allafrica/17-04-2019

Los apagones son frecuentes y aleatorios en Nigeria. Para resolver este problema, una universidad en Nigeria ha construido una planta de generación de energía de residuos orgánicos para proveer de electricidad a toda la universidad, escribe Patrick Egwu para esto es África .

Los apagones son frecuentes y aleatorios en Nigeria. Para resolver este problema, una universidad en Nigeria ha construido una planta generadora de energía de desechos orgánicos para proporcionar electricidad a toda la universidad. Esta es la primera innovación de este tipo realizada por una universidad nigeriana para ayudar a abordar la escasez de energía en ese país.

Recientemente, la Universidad de Nigeria, Nsukka, la primera universidad indígena en el país, ubicada en el sureste de Nigeria, logró un hito al ser la primera universidad en el país en lanzar una planta de energía de residuos orgánicos que generará electricidad constante para el Universidad.

La planta es una planta de gasificación de combustible derivado de desechos (RDF) de 100 kilo-amperios (kVA) diseñada para alimentar todo el campus y las comunidades cercanas.

El proyecto, que fue iniciado por el ex vicecanciller de la institución, el profesor Chinedu Nebo, cuando fue ministro de poder hace cuatro años, fue completado e inaugurado por el profesor Benjamin Ozumba, el actual vicecanciller.

«Estoy feliz de que bajo mi supervisión, la universidad ha sido testigo de la innovación y la transformación», dijo Ozumba. «Hoy, otra pluma se ha agregado al límite de mi administración. Esta es la primera de su tipo en el condado: el uso de residuos para generar electricidad».

«Para cuando se establezcan más de estas plantas, que cubran cada parte de la universidad, se guardarán millones de nairas cada mes, ya que ya no pagaremos las facturas mensuales de electricidad a la compañía eléctrica».

La innovación y la planta fueron completadas por un grupo de investigadores de la institución, liderado por el profesor Emenike Ejiogu. Ejiogu, un ingeniero que recibió capacitación en Japón, tiene experiencia en dispositivos y sistemas de energía eléctrica, así como en nuevos sistemas de energía: energía eólica, solar y de celda de combustible.

Los subproductos agrícolas, como las cáscaras de maíz, son fuentes de desechos orgánicos que podrían utilizarse como materiales de desecho para alimentar la planta.

«El objetivo es permitir que la institución genere su propia electricidad con residuos orgánicos que sirvan como combustible», dice Ejiogu. La planta se completó con una subvención especial de la universidad en un paso que ayudará a resolver el creciente costo de la electricidad inestable en el país.

Según Ejiogu, su equipo de investigación estaba preparado para producir plantas de 250 kVA, que cubrirán las necesidades energéticas de toda la universidad y las comunidades cercanas.

«La demanda de energía de nuestra universidad ahora es de 3 megavatios, por lo que con 12 250 kVA de plantas RDF, cumpliremos con las necesidades de suministro eléctrico de la universidad», dice.

Esta innovación ha generado comentarios positivos de expertos que dicen que ayudará a combatir la contaminación ambiental y acústica.

«Esta es la primera planta de este tipo en el país», dijo Simon Oke, quien tiene más de una década de experiencia en el sector eléctrico. «Ayudará a combatir la contaminación, especialmente el ruido en el campus».

Ejiogu y su equipo han comenzado a recibir solicitudes de instalaciones de individuos y empresas privadas.

«Es más barato y puede transportar más corrientes que la instalación de energía solar», dice. «Con una planta RDF en su casa u oficina, alimentará sus acondicionadores de aire, congeladores, planchadoras y otros electrodomésticos».

Los subproductos agrícolas, como las hojas de maíz y las astillas de madera, entre otras, son fuentes de desechos orgánicos que podrían utilizarse como materiales de desecho para alimentar la planta.

Otro beneficio de esta innovación es la provisión potencial de empleos para los jóvenes desempleados. La tasa de desempleo en Nigeria ha aumentado desde que el país entró en recesión en 2016.

La tasa de desempleo de Nigeria aumentó del 18,8 por ciento en el tercer trimestre de 2017 al 23,1 por ciento en el tercer trimestre de 2018, según un informe de la Oficina Nacional de Estadísticas. Esto significa que alrededor de 21 millones de nigerianos están desempleados.

«El número de personas en la fuerza laboral aumentó de 75,94 millones en 2015 a 80,66 millones en 2016 a 85,1 millones en 2017 a 90,5 millones en 2018», señala el informe.

Ejiogu es optimista de que la nueva fuente de energía generará empleo para los jóvenes en el país porque habrá una demanda para que las personas suministren estos productos de desecho a la universidad oa otras personas que lo necesiten.

Fuente: https://allafrica.com/stories/201904100153.html

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Las ideas que cambiaron el mundo

Por: Juan Carlos Cuevas y Danie Farías/Rebelión

Las ideas que cambiaron el mundo es un atractivo ensayo que presenta una introducción amena y dirigida a todos los públicos a la teoría de relatividad, la mecánica cuántica y a la revolución tecnológica que provocaron. Una buena lectura para el 2019.

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

¿Cómo recordará la historia al siglo XX? Si una civilización alienígena viniera a la Tierra dentro de 30 siglos y repasara la historia de la humanidad para entender nuestras costumbres, ¿qué le llamaría la atención acerca del siglo pasado? No es fácil contestar a esta pregunta, especialmente cuando para nosotros el siglo XX es el siglo en el que crecimos. A bote pronto, uno diría que los hechos más destacables fueron las guerras mundiales, el holocausto, la guerra fría, las dictaduras latinoamericanas y otros conflictos internacionales. Ciertamente da la impresión de que el siglo XX fue muy sangriento, aunque en términos relativos no lo fue mucho más que otras épocas. El periodo de la Grecia Clásica fue también muy violento, pero lo recordamos sobre todo por el nacimiento de la filosofía, la literatura o el teatro. La época del Imperio Romano vivió numerosas guerras, pero la recordamos por el nacimiento del derecho moderno, la ingeniería civil o el latín. El Renacimiento tampoco fue un camino de rosas, pero es recordado en especial por el renacer de las artes (pintura, arquitectura, escultura, literatura, etc.).

Nosotros creemos que el siglo XX será recordado como el siglo de la ciencia, el siglo en que la ciencia avanzó más que en todo el resto de la historia de la humanidad y en el que se asentó como un pilar básico de nuestras sociedades. En general, todas las ciencias vivieron una edad de oro en el siglo pasado. La biología siempre recordará el siglo XX como aquel en el que se descubrió el ADN, la molécula de la vida, y en el que nació la ciencia de la genética. La geología jamás olvidará que la teoría de la tectónica de placas, que explica la estructura de la superficie de la Tierra, surgió en el siglo XX, en el que además se determinó por fin con precisión la edad de la Tierra. Pero creemos que es justo decir que el siglo XX fue el siglo de la física. Obviamente, como físicos profesionales, no podemos ser del todo objetivos, pero creemos que ninguna otra ciencia experimentó la revolución que sufrió la física en el siglo XX. Para sustanciar esta opinión, baste con recordar que antes del siglo XX no sabíamos nada sobre la estructura de la materia y, en particular, no sabíamos con certeza que los átomos existían y que éstos a su vez están hechos de partículas elementales, no sabíamos nada del poder enorme que guardan estos átomos en su interior (para hacer el bien y el mal), no sabíamos cómo funcionaba el Sol ni el resto de las estrellas del firmamento, no sabíamos si nuestra galaxia era la única que existía, o si había más, no sabíamos si el Universo había tenido un comienzo o cuál era su estructura global y tampoco sabíamos que se podían crear materiales artificiales que serían la base de nuestro actual sistema de comunicaciones y de generación de información y conocimiento. El siglo XX fue el siglo de la física no solo porque cambió nuestra visión del mundo, sino porque también cambió la vida de la gente en este planeta para siempre.

Nada hacía presagiar a finales del siglo XIX que la física jugaría un papel tan importante en el final del milenio pasado. La física era una ciencia ciertamente respetada y nombres como los de Galileo Galilei e Isaac Newton siempre estarán en el Olimpo de la ciencia y de la historia del pensamiento. El siglo XIX vivió la consolidación de la termodinámica, la rama de la física que se ocupa del intercambio de energía entre los cuerpos y que jugó un papel importante en las revoluciones industriales de la época. Ese siglo también fue testigo del nacimiento del electromagnetismo, la parte de la física que se encarga del estudio de los fenómenos eléctricos y magnéticos y que florecería a comienzos del siglo XX para convertirse en una pieza fundamental de toda la tecnología moderna. Sin embargo, a finales del XIX sólo había un puñado de físicos profesionales dispersos por algunos de los países más desarrollados de la época (fundamentalmente en Europa) y la física mostraba algunos síntomas de agotamiento y de falta de horizontes. Así, por ejemplo, el físico estadounidense de origen alemán Albert Michelson, autor de uno de los experimentos más importantes de la historia de la física y que aparecerá en el siguiente capítulo, predijo en 1894 que el fin de la física estaba cercano ya que todos los fundamentos básicos habían sido establecidos. Por su parte, cuando Max Planck, físico alemán y uno de los padres de la física cuántica, terminó sus estudios de educación secundaria allá por la década de 1870, su profesor de física le recomendó que no se dedicara a la física porque era una ciencia sin ningún futuro en la que casi todo estaba ya descubierto. Es probable que pocas veces en la historia alguien haya estado más equivocado. Efectivamente, en los últimos 15 años del siglo XIX se descubrieron las ondas electromagnéticas, el efecto fotoeléctrico, la radiactividad, los rayos X y la primera partícula elemental, el electrón. Estos descubrimientos y algunos otros a comienzos del siglo XX darían paso a dos de las revoluciones más importantes de la historia del pensamiento humano, las revoluciones protagonizadas por la teoría de la relatividad y por la mecánica cuántica.

La teoría de la relatividad y la mecánica cuántica son los dos pilares fundamentales sobre los que descansa la física moderna. Estas dos grandes teorías, que surgieron en las tres primeras décadas del siglo XX, comparten algunas cosas, pero también se diferencian notablemente en otras. Por un lado, ambas teorías son tremendamente radicales y rompieron en su momento con principios establecidos hacía siglos y que se creían intocables. Ambas teorías cambiaron, de una forma u otra, nuestra visión del mundo y nuestra percepción de la realidad. Ambas teorías son tremendamente exitosas y superan a diario innumerables pruebas experimentales y son la base de muchas ramas de la física, pero también del desarrollo de incontables aplicaciones prácticas, en especial la mecánica cuántica. También ambas teorías comparten el aura de ser un tanto misteriosas e inaccesibles pa­ra el gran público, una visión con la que no estamos de acuerdo y que esperamos ayudar a cambiar con este libro.

Por otra parte, ambas teorías tienen diferencias básicas. La primera está en su génesis. Mientras que la relatividad fue principalmente el producto de un solo hombre, Albert Einstein, el prototipo de genio, la mecánica cuántica surgió del esfuerzo colectivo de un grupo de físicos, todos ellos brillantes, que se complementaron mutuamente. Otra diferencia en su génesis es que, mientras que el desarrollo de la mecánica cuántica fue motivado por la dificultad de explicar numerosos experimentos, esto no ocurrió con la teoría de la relatividad, donde la motivación obedeció esencialmente al deseo de Einstein de construir una teoría armoniosa que unificara o generalizara conceptos ya conocidos. En este sentido, aunque la relatividad es para mucha gente el arquetipo de teoría física, esta teoría es, en realidad, una excepción, una anomalía dentro de la física moderna.

Otra diferencia entre estas dos teorías es que, a pesar de su radicalidad y originalidad, la teoría de la relatividad aún se asienta sobre conceptos clásicos como el determinismo o el realismo, conceptos que abordaremos a su debido tiempo en este libro. En este sentido, la mecánica cuántica es, si cabe, aún más radical y acaba con el concepto de determinismo y proporciona una nueva visión de lo que entendemos por realidad. Estas diferencias son profundas y, en buena medida, son el motivo por el cual estas dos teorías aún existen por separado y no ha sido posible hasta el momento unificarlas en una sola teoría que explique todos los fenómenos de la naturaleza.

El objetivo de este libro es ayudar en la tarea de acercar las ideas básicas de la relatividad y de la mecánica cuántica al gran público. Estas teorías son la base de nuestra visión moderna del mundo y proporcionan las mejores respuestas que tenemos hasta el momento a algunas de las preguntas más básicas que la humanidad se ha formulado desde siempre. En este sentido, cree­mos que estas teorías deberían formar parte del bagaje intelectual de cualquier persona culta o simplemente curiosa.

Contrariamente a lo que se piensa habitualmente, las ideas fundamentales de estas dos grandes teorías son relativamente accesibles y, sobre todo, nos hablan de infinidad de cosas que suceden a nuestro alrededor y, por tanto, son de indudable interés. Como veremos en este libro, la relatividad y la mecánica cuántica permitieron finalmente dar respuesta a cuestiones muy profundas como la naturaleza del espacio y el tiempo, los constituyentes últimos de la materia, cómo funcionan los astros del cielo o cómo surgió el Universo. Pero también dieron respuesta a preguntas milenarias como por qué un metal conduce la electricidad y la madera no, por qué el vidrio es transparente, por qué el diamante es tan duro, y abrieron la puerta al diseño inteligente de materiales y dispositivos con los que ni siquiera éramos capaces de soñar.

La conexión entre ciencia básica y una ciencia más aplicada es algo que no está muy presente en los libros de divulgación y es, en nuestra humilde opinión, un error. Lo que hace especial a la física moderna, frente por ejemplo a la física de Newton en el siglo XVII, es su poder transformador de la vida cotidiana de la gente. Desgraciadamente, esta idea no es tan conocida por el gran público y, obviamente, solo puede ser culpa nuestra, de los profesionales de la física. Cada año en nuestra universidad organizamos visitas de institutos de educación secundaria para mostrarles la investigación que hacemos en nuestros departamentos y explicarles así en qué consiste el trabajo de un físico. En dichas visitas solemos hacer a los estudiantes la siguiente pregunta: ¿conocéis alguna aplicación de la mecánica cuántica? Este libro surge en parte del estupor que nos causa ver cómo, año tras año, ningún estudiante puede darnos ni siquiera un ejemplo, algo que, insistimos, no es culpa suya. Es entonces cuando les pedi­mos que saquen sus teléfonos móviles y se sorprenden cuando aprenden que llevan en su bolsillo un prodigio de tecnología cuántica que, entre otras cosas, implementa varias ideas que en su día merecieron cada una de ellas el premio Nobel de Física. Los estudiantes se sorprenden aún más cuando les contamos que se estima que aproximadamente el 30% del PIB (producto interior bruto) de Estados Unidos es consecuencia directa de aplicacio­nes de la mecánica cuántica (más sobre todo esto en el ca­­pítulo 5). ¿Cómo es posible que todo esto no sea de dominio público? En fin, por nuestra parte no va a quedar y, al menos, esperamos que este libro ayude a que en los próximos años algún estudiante sea capaz de contestar sin vacilaciones a nuestra pregunta.

Las historias de la relatividad y de la mecánica cuántica son historias que aún se siguen escribiendo y que no dejan de fascinarnos. Es realmente notable cómo el simple deseo por mejorar nuestra compresión del mundo llevó al desarrollo de estos dos monumentos del pensamiento moderno, y cómo esa curiosidad fue el germen que dio lugar a, quizás, la mayor revolución del siglo XX. Esta historia es, sin duda, un excelente ejemplo de lo que podríamos llamar la curiosidad como fuente de riqueza, un tema central en este libro.

Digamos, a título personal, que son varios los motivos que nos han llevado a escribir este libro. En primer lugar, está el deseo de compartir el placer de aprender y descubrir. Realmente daríamos lo que fuera por estar en la posición de un lector que se acerca a la teoría de la relatividad y a la mecánica cuántica por primera vez. En segundo lugar, nos mueve el deseo de contribuir a diseminar la visión moderna del mundo que nos ofrece la física actual. Esperamos que con este libro su mundo sea un poco menos misterioso, pero también un poco más fascinante. Tercero, está el anhelo de transmitir nuestra pasión por la investigación fundamental y de explicar su estrecha conexión con el mundo, no menos fascinante, de la tecnología y las aplicaciones que mejoran nuestra vida cotidiana.

Finalmente, esperamos que este libro contribuya a acabar con el mito de que estos temas no están al alcance de todos. Del mismo modo que es posible disfrutar de la música clásica sin ser capaz de leer una partitura, creemos que es posible entender las ideas fundamentales de la física sin estudiar matemáticas avanzadas.

¿Qué va encontrar en este libro? Va a encontrar una introducción amena, sin tecnicismos, pero con mucho rigor, a los dos grandes pilares de la física moderna: la teoría de relatividad y la mecánica cuántica, y a algunas de sus aplicaciones. Después de leer este libro sabrá que el tiempo se puede dilatar, que las longitudes se pueden contraer, cómo puede permanecer más joven viajando cerca de la velocidad de la luz, cómo se puede convertir masa en pura energía, por qué brilla una estrella, por qué el tiempo que marca un reloj depende de la altura a la que se encuentra, qué tiene que ver el GPS con la relatividad, qué se siente al caer en un agujero negro, qué es un agujero de gusano, si se puede viajar en el tiempo, por qué es tan importante que se hayan detectado hace poco ondas gravitacionales, cuál es el origen del Universo y qué es la energía oscura. Por otro lado, la lectura de este libro le permitirá entender qué es el entrelazamiento cuántico, qué es el efecto túnel, qué es el principio de incertidumbre, cómo es posible que algo esté en dos sitios a la vez, por qué se dice que la mecánica cuántica no es determinista, qué quiere decir que la cuántica sea una teoría no-local, por qué el transistor es el invento del siglo y cómo funciona, cómo la cuántica condujo al invento del láser y del LED, cómo se pueden ver los átomos, cómo los Laboratorios Bell se convirtieron en la mejor factoría de ideas que ha existido jamás, cuántos premios Nobel lleva en su bolsillo, por qué los materiales tienen las propiedades que tienen o qué es un superconductor y para qué sirve.

¿Qué tiene de especial este libro? Obviamente, es difícil decir a estas alturas algo completamente nuevo sobre la relatividad y la cuántica y hay que decir que ya existe una amplia literatura al respecto, sobre todo en otros idiomas como inglés y alemán. Sin embargo, la mayor parte de los libros de divulgación adoptan, en nuestra opinión, una actitud condescendiente con el lector y renuncian a tratar de explicar las ideas básicas de estas teorías para centrarse en aspectos más bien anecdóticos. Esto suele dejar al lector con la sensación de que, efectivamente, estas teorías no son muy accesibles. Este libro tiene por objeto que el lector comprenda realmente los fundamentos lógicos de la relatividad y de la cuántica y no renuncia a explicar sus consecuencias básicas, en lugar de meramente describirlas. Además, este libro está escrito desde la experiencia de dos físicos que usan y ponen a prueba esas teorías a diario en su trabajo de investigación y que llevan años enseñando estas materias. Así pues, los argumentos, ejemplos y analogías que encontrará aquí son el fruto de muchos años de reflexión y de experiencia en el uso y enseñanza de la relatividad y de la mecánica cuántica. Por otra parte, la selección de temas es relativamente original y así, por ejemplo, presentaremos una introducción a la física del estado sólido, una rama quizá no tan conocida y que suele estar ausente en la mayor parte de los libros de divulgación, pero que en realidad fue y sigue siendo la gran protagonista de la revolución cuántica.

¿A quién va dirigido este libro? Va dirigido a todos aquellos curiosos sin formación científica que deseen conocer cuál es la visión moderna del mundo que nos ofrecen la relatividad y la mecánica cuántica. Va dirigido a estudiantes de secundaria o de carreras de humanidades que deseen acercarse por primera vez a estas dos grandes teorías de la ciencia de una forma amena y accesible. Va dirigido a aquellos que piensan que la relatividad nos dice que todo es relativo, a aquellos que creen que la cuántica solo nos habla de gatos que pueden estar vivos y muertos a la vez, y a quienes piensan que la relatividad y la cuántica no tienen ninguna aplicación práctica.
El director de cine Steven Spielberg dijo en una entrevista que, como espectador, si en una película no ocurría nada en los cinco primeros minutos, él abandonaba el cine. Nuestros cinco minutos de gracia están tocando a su fin, así que va siendo hora de que comience la acción. Y recuerde, si hay algo que no entiende, la culpa es enteramente nuestra.

Capítulo introductorio del libro de Daniel Farías y Juan Carlos Cuevas Las ideas que cambiaron el mundoRelatividad, mecánica cuántica y la revolución tecnológica del siglo XX. Montesinos, Vilassar de Mar (Barcelona), 2018.

Fuente: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/las-ideas-que-cambiaron-el-mundo/

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=250829

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