En el marco del “Proyecto de Fortalecimiento a la Educación y Formación y Técnica Profesional” que la OEI está impulsando en Honduras, se firmó el 10 de abril de 2018 la Carta de Entendimiento para la promoción del funcionamiento de un Marco de Cualificaciones Profesionales de la Educación y la Formación Técnica Profesional en el Sistema Educativo Nacional.
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Africa/ Nigeria/ 16.04.2018/ From: allafrica.com.
Finally, the future of Nigeria looks a little brighter because the nation has decided to begin to look, again, into its own past.The erstwhile removal of History from the school curriculum, or its so-called integration into that of Social Studies, was a mindless and uncharitable act of disservice to the generation of Nigerian pupils/students to which it was denied, a deprivation of the human need to understand its origin and trajectory in order to chart a worthy and viable course for its continuity. Thankfully, however, History has been restored, and Nigeria is no longer doomed, like the proverbial river that forgets its origin, to dry up and crack in its bed.
As far back as 1999, in a meeting with the then newly elected President Olusegun Obasanjo who had made a reference to the problem of youth violence across the country, one of Nigeria’s historical icon J. F. Ade-Ajayi had made it clear that this problem stems from the lack of the knowledge of history in the Nigerian youth population. A host of other things, both positive and negative, happening in the country now can be better understood and engaged if they were traced back into history. The paucity of a sense of nationalism or patriotism can be directly tied to the lack of a sense of history, for it is difficult, perhaps even impossible, to love a country that one does not know.
Moreover, there is a sense of identity, culture, ownership and responsibility among other things that can be taught or given only through an immersion in the history of one’s people. Once again, therefore, the re-introduction of History as a stand-alone subject in the basic and junior secondary curriculums across the country must be greeted with joy and renewed hope. The government must be commended for listening to the criticisms and pleas of its people on this particular matter and reshaping its policy to suit the reasonable stance of its citizens.
In implementing or executing this very commendable policy, however, the need for vision and responsibility must not be overlooked. History being as long and wide as human reality itself, the study of the history of Nigerian peoples and their connections with the greater world must be emphasized as the core of the new curriculum. The greater portion of school children in the country nowadays, perhaps by virtue of their exposure to the history-laden comics and sitcoms of the West, are conversant with the exploits of such figures as Benjamin Franklin and Joan of Arc while questioningly cringing their noses at the mention of Ovonramwen and Queen Amina. This is not a desirable state of affairs. History, like charity, must begin at home, and it is time for Nigeria to also begin to utilise the products of technology and innovation in teaching its children its own history.
Culture, being intertwined with history, must share in this rebirth. There is thus nothing wrong with the making of cartoons and other animations that tell the stories of Ogun, Sango, Chaka the Zulu, Amadioha and Mandela, all made colourful with toned-down representations of the personages and rites of passage without which these stories will not be complete. Since these children, as research has shown, respond better to visuals, then let them be given visuals.
The history of a people must also be taught in line with the particular vision that that people has for itself. The Executive Secretary, Nigerian Educational Research and Development Council, Prof. Ismail Junaidu, has said that one of the purposes of this policy is the promotion of Afro-Nigerian history so that the challenges of globalisation can be better understood, appreciated and negotiated. This is a goal that is worth pursuing, and the starting point must be for that which is Nigerian/African to be posited as strong and valuable on its own, able to inter-connect with the outside world on its own terms and as an equal. For this task to be achieved, the employment of history teachers (i.e. teachers who actually studied history and are trained to teach it rather than makeshift instructors from perhaps other disciplines) is imperative. If this is taken along with the use of new media, the study of history in Nigeria will know no limitation in its fruits.
In conclusion, the return of History to schools as an independent subject must be recognised also as a clarion call to parents, teachers, and guardians to first take up the responsibility to educate themselves in their own history and then teach their younglings the same. To be practical, the history of particular tribes and clans (which is also very important) is best taught at the level of the family. It is, therefore, time to bring back the culture of an oral transmission of tribal history.
From: http://allafrica.com/stories/201804110187.html
América Latina/ 16.04.2018/ Fuente: OMEP América Latina.
La Vicepresidencia para América Latina de la OMEP y los comités nacionales de la región participan de la iniciativa de movilización internacional coordinada por la Campaña Mundial por la Educación (CME)
Este año se celebra del 22 al 28 de abril con la consigna “¡Mantengan sus promesas por la educación!“.
El objetivo principal es exigir a los gobiernos que rindan cuentas sobre la implementación de la Agenda de Educación 2030 en sus países, teniendo como premisa la participación activa de la ciudadanía en el seguimiento e implementación de estos compromisos.
En la Semana, se realizarán actividades de incidencia política y movilización social en más de 100 países de todo el mundo, las cuales seguirán durante todo el año.
La Campaña Mundial por la Educación (CME) se moviliza para exigir a los Gobiernos que rindan cuentas, sean transparentes y sostengan espacios de participación ciudadana en el cumplimiento del derecho a la educación y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), específicamente el ODS 4, referido a educación. Dialogamos con Camilla Croso, presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) sobre la importancia de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), movilización que se desarrolla en más de 124 países, en base al lema «Pedimos la Palabra por la Educación».
¿Qué se espera de la movilización a nivel mundial por la educación, en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME)?
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible fueron adoptados en septiembre del 2015. Los Estados han puesto en marcha desde el año 2016 la implementación de los 17 objetivos de desarrollo sostenible, y el número 4 se refiere al derecho a la Educación. En este sentido, la SAME viene justamente a poner énfasis en este proceso de implementación de la Agenda de Educación 2030, que empieza a ser llevado adelante. Es importante en el marco de la campaña hacer unos llamados muy claves nivel mundial:
Que los Estados tengan como prioridad definir hojas de ruta y planificación para rendir cuentas de la implementación de la Agenda a la ciudadanía. Que los Estados tengan una hoja de ruta muy clara para la implementación de todos los ODS, muy especialmente el Objetivo número 4. En ese camino, es importante no priorizar un objetivo sobre los otros, más bien es necesario planificar como dar cuenta del conjunto de los ODS. Es bueno recordar que el conjunto de los ODS refleja el conjunto de derechos humanos que los Estados se han comprometido a cumplir, y que supuestamente en sus legislaciones tienen su reflejos. Por lo tanto, no es una cuestión de priorizar, es una cuestión planificar de qué manera van a dar cuenta de la implementación del conjunto de los ODS.
Otro énfasis fundamental de esta movilización tiene que ver con el rol de la sociedad civil en la puesta en marcha de la Agenda, es decir en las estructuras, procesos y mecanismos existentes para dar el debate público sobre los ODS y los derechos que están por detrás, así como la implementación de los ODS ¿De qué manera la sociedad civil está participando? ¿Los espacios están abiertos o cerrados? Llamamos a la participación de la sociedad civil a través de mecanismos y arquitecturas de seguimiento de los ODS. La rendición de cuentas por los Estados es el punto alto de la SAME.
¿Qué significa la Agenda 2030? ¿Por qué son importantes los Objetivos de Desarrollo Sostenible?
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son un conjunto de 17 objetivos que Naciones Unidas (ONU) adoptaron después de tres años de negociaciones muy intensas con los Estados miembros involucrados y la participación activa de la sociedad civil. Permiten un marco general a partir del cual todos los países han suscrito su compromiso en concretar la implementación de los ODS, refleja un compromiso colectivo mundial.
Anteriormente tuvimos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), los cuales eran mucho más reducidos, y menos integrales, porque estaban más direccionados a los países del sur, mientras ahora los ODS son direccionados al conjunto de los países. Eso es muy clave, porque una de las pautas que la sociedad civil viene proponiendo es la superación de la idea de que en el mundo exista el norte y el sur, o el norte global y el sur global, como una manera de jerarquizar los países. En la medida en que se adopta una agenda global, y que se ponen a todos en el mismo barco como se dice en Brasil, se ve un avance en materia geopolítica y una lucha permanente, lo que ayuda a garantizar que en la cabeza de las personas se pueda superar la polarización entre el norte y el sur, que genera discriminaciones y desigualdades.
¿Por qué este año la SAME centra la atención en la participación social en el seguimiento de la Agenda de educación 2030?
Digamos que por dos razones: primero, es una razón de principio que la sociedad civil sea tomada en cuenta a la hora de hacer la política pública y hacer seguimiento de la política pública. Los ODS son una oportunidad para recordar la importancia de la sociedad civil y de su participación en la toma de decisiones y en el debate público previo a la toma de decisiones. En lo que toca a los ODS, es fundamental recordar la centralidad del derecho a la participación de la sociedad civil y del derecho al debate público en el proceso de toma de decisión.
Desafortunadamente, a nivel mundial, observamos retrocesos en esta participación de la sociedad civil, y es importante tener conciencia sobre ello. Lo que observamos es una fragilización de las democracias en América Latina y el Caribe, así como en otras partes del mundo. En el campo de la educación, hemos visto en América Latina y el Caribe una ascensión y una escalada de criminalización hacia los y las docentes, los y las estudiantes, y otras/os activistas por el derecho a la educación.
En lugar de estar abriendo espacios para que la sociedad civil pueda participar, reconociendo la legitimidad de esta participación como un derecho, estamos viendo movimientos contrarios, como el cierre de espacios de diálogo con el gobierno, hasta llegar al punto de la criminalización de la protesta social.
Cualquier acto de participación y manifestación pública por el derecho a la educación está siendo considerado como un acto criminoso (criminal), y el Estado está reaccionando con fuerza y violencia frente a las protestas. Es una problemática que se incrementa, por eso hemos elaborado un dossier y lo hemos presentado a algunos Relatores de Derechos Humanos del Sistema Interamericano y pedimos una audiencia para denunciar estos casos. Esta problemática no es aislada, es una problemática regional e internacional.
¿Cuáles son las ventanas de oportunidad para que la sociedad Civil participe en el seguimiento a la implementación de la agenda?
Las ventanas de oportunidad para la participación están en los ámbitos regionales e internacionales. Debemos seguir promoviendo que se abran espacios de participación también a nivel nacional. En algunos países hay, pero también hay retrocesos, como es el caso de Brasil.
Brasil, mi país, tuvo por muchos años una tradición de consultas, de consejos de Educación, de salud y de asistencia social, de grandes conferencias que iban del micro al macro, de lo local a lo nacional, procesos muy interesantes, donde las políticas públicas de diferentes sectores eran debatidas con la sociedad. Fue una tradición por mucho tiempo en mi país, pero ahora se vive un retroceso en muchas materias y en particular en lo que se refiere a la participación de la sociedad.
En algunos países existen espacios de participación, pero en otros hay que pelear para que esto siga. En algunos países tenemos retrocesos y allí hay que pelear para frenarlos. Es necesario abrir espacios y seguir avanzando.
Estamos observando ventanas que se manifiestan en los ámbitos regional e internacional, por ejemplo, en el campo educativo como hemos hablado tenemos la aprobación de los ODS, siendo que el ODS 4 es el Objetivo de Desarrollo Sostenible para la Educación. La comunidad educativa ha estado organizada a nivel internacional durante algunas décadas, hasta el 2015, en el marco de las metas de la Educación para Todos (EPT), compromiso firmado en el 2000 que ha ayudado a avanzar un poco y a profundizar en el Derecho a la Educación.
En el marco de esta estructura, se ha generado un comité global que hoy se llama Comité Directivo de la Educación 2030 en sustitución del Comité Directivo de la EPT, para estar más claramente vinculado a todo el esfuerzo del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Este comité directivo es un espacio muy interesante en donde la sociedad civil tiene algunos cupos y es permanentemente invitada. Durante los años de negociación de la Agenda de Educación 2030 tuve la responsabilidad y el honor de ocupar un espacio de vice presidencia de este grupo. Es un espacio efectivamente bastante horizontal donde la sociedad civil es tomada en cuenta, además de eso sigue existiendo hoy un compañera de Asia que ocupa la vicepresidencia. Yo sigo formando parte en ese comité como representante de la Campaña Mundial por la Educación. Tenemos también presencia de los maestros y maestras a partir de la Internacional de la Educación. Además de este espacio a nivel internacional, estamos poniendo en marcha otro espacio vinculado directamente a Naciones Unidas que se llama Grupo de Partes Interesadas de Educación y Academia (Education and Academia Stakeholder Group), que funciona al lado de otros grupos mayores de la ONU. En su conjunto, estos grupos configuran un comité de Coordinación que está permanentemente dialogando con los Estados miembros para el seguimiento de la Agenda de Desarrollo 2030. Estas arquitecturas mencionadas tienen un reflejo a nivel regiona. También podemos mencionar la CEPAL en América Latina y el Caribe, que tiene la consigna de promover un gran foro de la sociedad civil, a partir del cual se definen mecanismos de participación social en la implementación y el seguimiento de la Agenda de Desarrollo 2030 en la región. El Comité Directivo de Educación 2030 también tiene su reflejo regional, pues la CLADE participa.
Hay ventanas de oportunidad donde se subrayan y promueven las ideas de una cultura política democrática. Quiero destacar un actor que todavía no está siendo tomado en consideración suficientemente a nivel regional, ni internacional, que son los y las estudiantes.
La CLADE hace un esfuerzo constante y siempre lo ha realizado para decir que las y los estudiantes tienen que estar en las mesas de negociación. De hecho, en todos los eventos que CLADE invita a Ministros, Ministras, parlamentarias/os, también invitamos las y los estudiantes; porque queremos cambiar esa cultura política desde lo pequeño, desde nuestras reuniones.
Impulsamos también una Red Mixta de parlamentarias/os y sociedad civil que defiende el derecho a la educación en la región, e invitamos a estudiantes de la región a formar parte en esta red. Hay que crear más espacios de participación para las y los estudiantes. Este es un mensaje clave, pues muchas veces los movimientos estudiantiles no son escuchados, o son criminalizados. A la CLADE le preocupa el adultocentrismo, que no toma en cuenta a las miradas de las y los jóvenes. Los y las estudiantes son actores claves en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entonces ¿por qué están ausentes de las mesas de negociación?
¿Cuál es la máxima preocupación que tiene la CLADE frente al derecho a la educación en el contexto de la región latinoamericana y caribeña a propósito de la SAME 2017?
Tenemos tres grandes preocupaciones. La primera tiene que ver con la fragilización de la democracia que estamos observando en los países de la región, ya que es un problema absolutamente estructural para la puesta en marcha de cualquier ODS, cualquier Derecho Humano y cualquier política pública. No podemos avanzar en materia de Derechos Humanos en contextos de fragilización democrática y la criminalización es una expresión profunda de esta falta de cultura democrática en nuestra regiones. Contra ello estamos reaccionando constantemente. Por ejemplo, en Argentina, frente a la criminalización y posturas violentas como respuestas a las recientes manifestaciones docentes, el sindicato de aquel país, la CTERA, promovió una iniciativa brillante llamada Escuela Pública Itinerante, la cual promueve el diálogo con las comunidades donde se instala con actos culturales, debates y reflexiones sobre el derecho a la educación. Se trata de una escuela viva que reclama el fortalecimiento de la educación pública.
Junto a eso observamos la fragilización y desvalorización de todo lo que es público en nuestra región. Durante la SAME, hacemos también un llamado por el fortalecimiento del sistema público de educación y estamos en diálogo con otros sectores. Pues, no solo está en peligro o en jaque el sistema público de educación, sino que está en jaque cualquier sistema público: el de salud, de asistencia social, transporte, etc.
En la SAME expresamos que no es posible implementar las metas y objetivos de los ODS o cualquier Derecho Humano sin el fortalecimiento de los sistemas públicos. Otro tema es la comercialización y la mercantilización que está en marcha en muchos campos, lo que constituye otro gran obstáculo para la defensa de los derechos humanos y lo público.
Una tercera cuestión, que deseo subrayar tiene que ver con lo político-pedagógico y se expresa en una disputa existente sobre el significado de la calidad educativa. El Objetivo 4 subraya el derecho a una educación de calidad e inclusiva que promueva el pensamiento crítico y la no discriminación. En América Latina y el Caribe, específicamente en Brasil, se está expresando claramente, así como en muchos otros países – Perú, Colombia y México – un retroceso claro en materia de género, lo que es una barbaridad. En Brasil, Perú y Colombia está en disputa la inclusión del debate sobre la cuestión de género en la educación. Acá en Brasil se acaba de retirar de los currículos la palabra género y el concepto de identidad de género, lo que es un gravísimo retroceso.
Toda la problemática de género en este momento y en este continente está sufriendo un retroceso. En Brasil se discute un programa que se llama “Escuela sin partido”, el cual plantea una escuela sin posibilidad de pensamiento, sin posibilidad de debate y una escuela con censura. Una escuela donde hablar de Marx es algo mal visto, y donde el maestro y la maestra no podrán emitir su opinión. Caso aprueben esta legislación, será gravísimo.
Esto pasa en momentos donde pareciera haber un consenso de que la ciudadanía es crítica, y que el pensamiento crítico es algo clave. Los ODS y en particular el Objetivo 4 en su meta 4.7 se refiere a la educación en Derechos Humanos, la educación para la ciudadanía global.
¿Cómo es posible que tengamos una educación en Derechos Humanos y una Educación para la ciudadanía global sin que las escuelas y los centros educativos de Brasil, de América Latina y el Caribe y del Mundo, puedan promover el pensamiento crítico y el debate? Es algo que tenemos que observar con mucha cautela, y tener mucho cuidado porque es absolutamente la contramarcha de los ODS.
Si los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) se obstaculizan ¿Cómo se afectan las condiciones de enseñanza y el ejercicio del derecho a la educación?
Si no se cumplen, básicamente se pierde el esfuerzo de la comunidad educativa por la adopción del Objetivo de Desarrollo 4 (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”), que contiene 7 metas y 3 medios de implementación.
Lo que hemos trabajado durante 3 años de negociación, es que esos 10 puntos (7 metas y 3 medios de implementación) fuesen un reflejo, un espejo del Derecho Humano a la Educación, tal como está planteado en los tratados internacionales de derechos humanos.. Por ejemplo, tenemos el derecho a 12 años de educación primaria y secundaria gratuita. Eso está en la meta número 1 del ODS 4, y fue un gran avance porque en los tratados internacionales se garantizaba apenas la primaria gratuita, progresivamente extendiendo la gratuidad a otros niveles. El ODS 4 en su meta 4.1 ya establece un mínimo de 12 años de educación gratuita, siendo que 9 de ellos son obligatorios. Esto es un avance fundamental.
La otra meta se refiere a la importancia de avanzar en la educación en la primera infancia. Otras metas hablan de avanzar en la educación de personas jóvenes y adultas, otras aún abordan la importancia de los derechos y las condiciones dignas de los y las docentes, las condiciones de infraestructura de los centros educativos, de garantizar entornos educativos seguros y no violentos.
La meta 4.7 se refiere a la promoción de la educación en derechos humanos, la ciudadanía crítica y la ciudadanía global. La meta 4.5 se refiere a la necesidad de superar todas las discriminaciones en y desde la educación. La no discriminación es un principio básico de Derechos Humanos, por lo tanto, los ODS reflejan una hoja de ruta a nivel internacional fundamental para la implementación del derecho humano a la educación.
En ese sentido, los ODS son un instrumento útil para que los Estados desarrollen hojas de rutas para cumplir los derechos humanos. Lograr los ODS implica avanzar en la concreción del derecho humano a la educación, por eso la importancia de estar juntos y juntas en ese ejercicio de monitoreo para avanzar lo máximo posible en el pleno cumplimiento de los ODS.
La SAME en este año 2017 tiene como consigna ¡Pedimos la palabra por la Educación, es hora de garantizar este derecho! ¿Qué importancia tiene la SAME para América Latina y el Caribe?
El pedir la palabra, el demandar que la voz de la sociedad civil sea escuchada es clave, por empujar una cultura política democrática, una cultura política que esté reconociendo plenamente la participación social, que es también un derecho.
Quiero aprovechar para señalar que ha sido un avance que en enero de 2017 hayamos tenido en Buenos Aires una reunión de Ministras/os de Educación de América Latina y el Caribe, que discutió la implementación de los ODS a nivel regional. Fue una lucha muy grande esta reunión porque casi no se aprueba la palabra gratuidad en la declaración final del encuentro, lo que habría sido un retroceso gravísimo. Principalmente los países del Caribe no querían incluir la palabra gratuidad en el documento. Asimismo, en esta ocasión se constituyó el Comité Directivo Regional de Seguimiento del ODS 4 en América Latina y el Caribe, donde están presentes 4 Estados miembros, también la sociedad civil con la CLADE, la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL), la OEA (Organización de Estados Americanos), OEI ( Organización de Estados Iberoamericanos), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia).
Para mi esa reunión fue muy importante, pues demostró que América Latina y el Caribe está comprometida en estructurar mecanismos de seguimiento al cumplimiento de los ODS. Eso me parece un avance que tiene que ser reconocido públicamente.
Hubo un esfuerzo muy grande de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe para que esta estructura se implementase. La importancia de la SAME en este contexto es profundizar las demandas del derecho a la participación, del fortalecimiento de la educación pública y de la necesaria financiación para el cumplimiento de la Agenda de Educación 2030, sin la cual no es posible el fortalecimiento de los sistemas públicos de educación. Además, es importante señalar la necesidad de presionar por la existencia de una arquitectura y procesos de participación y seguimiento de la sociedad civil a la Agenda 2030 en los países.
Palabras de despedida
Me gustaría hacer una invitación a que cada uno y cada una pueda estar en su respectivo país buscando sumarse a la SAME, desde el diálogo con los miembros de la CLADE. La CLADE tiene foros nacionales miembros en 16 países. También tiene como miembros redes regionales, como ALER, REPEM y CEAAL, que están presentes en distintos países de América Latina y el Caribe. Hacemos ese llamado a quienes quieram participar de la SAME y de otras iniciativas que estamos promoviendo a nivel nacional y regional, porque no hay duda de que desde la acción colectiva podremos avanzar realmente en los derechos humanos.
Créditos:
ALER
Entrevista: María Cianci Bastidas / Transcripción: Paule Portugais
Fuente: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/americacaribe/154-camilla-croso-fragilidad-democratica-obstaculiza-derecho-a-la-educacion
Europa/España/ 16.04.2018/ Fuente: sevilla.abc.es.
Fue Manuel Pezzi allá por 1999 el primero en iniciar en Andalucía la batalla contra la diferenciada. «Si no aceptan la coeducación le retiraremos la subvención». La frase, la misma que hoy mantienen los dirigentes de la Junta de Andalucía, la pronunció hace cerca de veinte años. Lo dijo iniciando una batalla del ejecutivo andaluz contra los colegios concertados que separaban a niños y niñas. Unos centros cuyos dirigentes y los padres que los eligen denominan «diferenciados» y que la Junta tilda de «segregada».
Son muy pocos los que quedan en Sevilla con ese modelo que sí existe en otros países de la UE sin problema y cuyo debate esconde un trasfondo ideológico con defensores y detractores. En Sevilla hay seis concertados con este modelo: Ribamar, Albaydar, Altair, Angela Guerrero, Elcható de Brenes y Nuestra Señora de Lourdes en Carmona.
Son centros que, como dice Javier Delgado, director de Altair, se alejan del concepto que muchos tienen de centro elitista al estar en el distrito Tres Barrios-Amate que engloba «Los pajaritos», uno de los barrios más pobres de España. Y tienen más demanda que oferta. En pleno proceso de escolarización Altair tiene 63 solicitudes para las 50 plazas en 3 años y 35 para 30 en la ESO.
Pero la Junta emprendió su batalla. «Fue el consejero de Educación Pezzi que abrió un expediente a Altair diciéndonos que teníamos que admitir a alumnos y alumnas», recuerda Delgado. En el centro se opusieron, decidieron que no estaban dispuestos a aceptarlo y se fueron a los tribunales a defender el derecho de los padres a defender el modelo de educación que querían para sus hijos.
A partir de ahí todos y cada uno de los titulares de Educación han seguido la misma batalla cuyo punto álgido llegó cuando en febrero de 2017. la anterior consejera, Adelaida de la Calle, decidió retirarles el concierto. Semanas después se veía obligada a rectificar tras la sentencia del Tribunal Supremo que avalaba este modelo y debía devolverles el concierto.
Pese a ello, la Junta de Andalucía se adhería al recurso que presentaron los diputados socialistas a la LOMCE y seguía en sus trece. Esta semana seguía insistiendo en que defenderá una educación «no segregadora». A la Junta le quedan dos recursos: uno del TC prácticamente igual al del PSOE y otro, de 2013, en el TS. Dos tribunales que han avalado la diferenciada y que raramente se pronuncian en contra de sus propios criterios.
Es una maraña judicial de recursos que ha provocado más de cuarenta resoluciones y que esconde un trasfondo ideológico. Por eso Angustias García Guillén, directora de Albaydar, un centro que ofrece bachillerato y FPa chicas, está harta de que la educación esté tan influenciada por las «tendencias políticas» que, a su juicio, «no dejan ver lo bueno que tiene esta educación». Una educación que, como recuerda la directora, se aleja del concepto elitista que tienen. «Estoy harta de que llamen a este centro elitista y luego comprueben que no es así». Albaydar se considera un centro «que trabaja por y para la mujer» y que lucha por su inserción laboral.
Fuente de la noticia: http://sevilla.abc.es/sevilla/sevi-educacion-diferenciada-batalla-dura-casi-veinte-anos-201804142021_noticia.html
Africa/Uganda/ 16.04.2018 / From: allafrica.com.
The government has rolled out a revised curriculum for Ordinary Level with ambitious reforms that have seen 20 subjects either dropped or consolidated with others to bring down the number of examinable units to 13. Even among the retained subjects, there have been changes. Topics that are deemed irrelevant have been scrapped.
Teachers have expressed reservations on the implementation of the curriculum, saying they were not consulted as the tail-end implementers, which may impede the execution and realisation of the objective.
From: http://allafrica.com/stories/201804120152.html
Al escuchar el desarrollo apasionado que Axel Rivas hace sobre las posibilidades de mejorar la educación pública en la Argentina y el aporte que podría hacer al respecto, la pregunta se vuelve inevitable: ¿nunca le ofrecieron formar parte del Ministerio de Educación? La respuesta no llega rápido como ha sucedido a lo largo de la conversación. Se le nota cierta incomodidad y una media sonrisa cómplice. «En algunas ocasiones…», dice Rivas, que es una de las voces más autorizadas para hablar de la crisis educativa en el país y la región.
Director de la escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigador principal de Educación en el Cippec, ha editado diez publicaciones sobre el tema ( Revivir las aulas, Viajes al futuro de la educación y América Latina después de PISA, entre otros) y fue distinguido con el premio Konex en Educación por la década 2006-2016.
En algunas ocasiones, ha dicho Rivas, pero nunca aceptó puestos de gobierno y dirá por qué: «No me siento cercano a las lógicas políticas de los últimos tiempos, ni del gobierno anterior ni de este. Siento que es necesaria una garantía de visión educativa que acompañe un proyecto de largo plazo». Su análisis de las políticas educativas de ciclos de gobierno si no antagónicos al menos opuestos, es bastante gráfico. «La Argentina venía del modelo que yo llamo de regar y rezar. Mucha inversión sin una posición de teoría del cambio educativo. Un modelo en el cual tiro muchos recursos y ruego que esto haga algún efecto: rezo. Y ahora estamos en un contexto distinto: reformar sin regar. Es decir, proponer reformas muy ambiciosas en un contexto de gran restricción económica. Sin regar quiere decir sin recursos».
¿Hay héroes y villanos en la crisis educativa de la Argentina?
¡Por ahí empezamos! A ver: Yo lo que diría es que tenemos que salir de cierta construcción mediática y política de la discusión educativa que es muy de corto plazo y que está muy agitada por la negociación salarial. Hay inflación y eso obliga a renegociar los salarios cada año, y esto se convierte en una bola de nieve cíclica: vienen caracterizaciones, politización excesiva y siempre una construcción de la mirada educativa de excesivo corto plazo. En este momento estamos en una coyuntura en la que la educación está perdiendo frente a la economía y la política fiscal. Me parece que eso debería generar una reflexión más profunda.
¿Cómo describiría la coyuntura?
Hay dos procesos económicos paralelos. Uno es el déficit fiscal, que claramente está presionando sobre muchas de las políticas del gobierno y, por otro lado, tenemos una leve perspectiva, por segundo año, de crecimiento económico. En general, en la Argentina y en otros países, cuando hay crecimiento económico los salarios no caen en términos reales sino que hasta se esperaría que mejoren. Pero bueno, esta negociación parece estar más prendida a la cuestión de reducir el déficit fiscal que a la de acompañar el crecimiento económico desde los salarios. La masa salarial de los docentes es la gran parte del gasto que se intenta reducir aun a costa de que haya conflictos. Porque es lógico que los docentes expresen su voz, más allá de las medidas de fuerza. No quiero entrar a discutir si está bien hacer un paro porque es una medida muy extrema, pero una negociación en la cual al menos no pierdan frente a la inflación me parece una demanda justa. En este momento casi que se conforman con que haya una cláusula gatillo que ajuste por inflación y listo. Por eso digo que la política fiscal le está ganando a la educación y eso es peligroso. La educación necesita tener una visión que pueda escapar a este ciclo.
Hace poco se conocieron los resultados de las pruebas Aprender y lo que surge es que se invierte la creencia de la escuela pública como nivelador social. Los chicos más vulnerables son los que peor desempeño muestran como alumnos.
Creo que tenemos que aprovechar lo que los resultados de la prueba Aprender nos muestran para alzar más la voz de la búsqueda de igualdad educativa. De la posibilidad de crear una acción contracíclica de las desigualdades sociales. Crear políticas contracíclicas implica, desde ya, políticas económicas y sociales porque la educación se retroalimenta de una sociedad más justa. Pero entrando en la cuestión educativa, hay que tener la capacidad de articular políticas poderosas para los sectores más débiles y eso implica saber trabajar con el sector público; implica saber construir la dinámica de aquello que tiene impacto en las escuelas.
¿Cómo se hace?
Hay tres grandes ejes de la mejora educativa. El primero es el eje de la equidad: garantizar condiciones dignas en las escuelas, sobre todo en las más vulnerables. El nivel dos es el más ignorado y sin embargo para mí el más importante: la acción del Estado que tiene que ver con las políticas pedagógicas y curriculares. Es decir, garantizar buenos diseños curriculares, materiales de apoyo para la enseñanza, compra y distribución de libros de texto gratuitos de calidad que lleguen a tiempo, dispositivos de evaluación de la calidad que estén acoplados y sean convergentes con lo curricular, una plataforma de excelencia y de frontera en la innovación de materiales y recursos, un sistema educativo digital y la capacitación docente correspondiente.
¿Es posible en la Argentina?
Sí, claro que es posible. Hay un tercer eje que son las políticas docentes: las que regulan la formación, la entrada en la profesión, la carrera docente, cuál es la diferencia de tipos de puestos, de salarios, de las condiciones de trabajo. Toda esta cuestión requiere de lo que muchos llamamos el círculo virtuoso de la docencia. Esto implica, al mismo tiempo y durante varios años, mejorar el salario de los docentes y transformar la formación y la carrera docente. A lo largo del tiempo esto generaría la expectativa de que la docencia es una carrera mejor paga, más desafiante, más rigurosa en su formación y entrada profesional.
¿Más atractiva?
Que sea más buscada por los perfiles de mayor compromiso con la transformación social. La mejor forma de anticipar la educación del mañana es saber quién quiere ser docente hoy.
Esa es la pregunta: ¿quién quiere ser docente?
Necesitamos que los jóvenes con más deseo de transformar la sociedad y vincularse al mundo del conocimiento sean los que aspiren a la docencia. Y no los que buscan un trabajo seguro, aunque no esté muy bien pago. Para conseguirlo es necesaria una política de muchos años. Si no nos proponemos una visión de largo plazo, no hay ninguna otra forma de lograrlo.
Suena utópico. ¿Lo es?
No es utópico, en el sentido de que lo han hecho algunos países. Pero no es nada fácil.
¿Cuáles son esos ejemplos?
Por un lado, hay ejemplos a nivel de sistemas educativos, países que han logrado mejorar desde muy abajo, como Perú y Chile. Pero más que esos casos, me interesan las experiencias de los niveles subnacionales de gobierno, que en muchos de nuestros países son los que conducen el sistema educativo y que nos muestran caminos de mejora ejemplares. Uno de los casos para mí más destacado es el del estado de Ceará en Brasil, también el de Pernambuco. Dentro de Ceará, en el municipio de Sobral, lograron una mejora en apenas diez años que les permitió pasar del puesto 1300, entre 5500 municipios, al puesto número uno en todo Brasil en calidad educativa. Fue un cambio sistémico. ¿Por qué lo lograron? Primero porque hubo liderazgo político: conocimiento del sistema, legitimidad de los líderes. Segundo, una visión del cambio; saber cuál es tu construcción en el tiempo. Tercero, tener presupuesto. No hay reformas educativas reales sin presupuesto. No alcanza solo con presupuesto, pero sin presupuesto se puede hacer muy poco. Cuarto: hay que construir diálogos con el sistema educativo, legitimar las buenas prácticas, escuchar a los docentes, entenderlos, no imponerles las cosas. No sirven las reformas educativas que van contra los docentes, ellos tienen que ser parte. El caso Sobral, un lugar de mucha pobreza, demuestra la voluntad de hacer reformas verdaderamente sistémicas.
¿Aquí no podemos hacerlo?
La Argentina tiene mucho por construir a nivel de sistema. Hay cosas para aprender de algunas de nuestras provincias como Córdoba, Santa Fe y Río Negro, que han mostrado capacidad para liderar políticas educativas y tener una visión y continuidad en el tiempo. Son las únicas provincias que han sostenido sus equipos de educación.
¿Qué opina de la reforma Secundaria del Futuro impulsada por el Gobierno de la Ciudad?
Creo que las reformas educativas, cuanto más profundos objetivos se proponen más condiciones deben tener para lograrlos. Esas condiciones son las que enumeré antes y creo que esas características no están presentes en la reforma Secundaria del Futuro de la Ciudad de Buenos Aires. Hay instituciones de gobierno que a veces son ejemplares de lo que se puede hacer. Es el caso del plan Ceibal en Uruguay, paradigmático en el tema de las tecnologías y la educación. Nosotros tenemos un ejemplo que no está en el ámbito educativo, pero debería imitarse y es el Invap. Creo que necesitamos un Invap para la educación.
Los argentinos convivimos décadas con la idea de nuestra escuela pública como un posibilidad igualitaria de promoción social. Hoy eso ya es un mito.
El principal quiebre se fue dando por la transformación social que vivió la Argentina. Entre 1975 y la crisis de 2001, el país pasó de tener un 5% de pobreza a un 50. De tener grandes capas medias que construyeron buena parte de la ascendencia de la escuela pública como espacio de integración social, se empezó a agigantar la brecha y eso derivó en una salida de las clases medias de la escuela pública. A medida que la sociedad se volvió más desigual, la escuela fue captando esa nueva estructura social y fue generando menor integración. No solamente entre sector público y privado, sino dentro de la misma escuela pública. Es la principal manifestación de la enorme fragmentación social que ha vivido el país.
Cuando se ven episodios de violencia en las aulas, cabe preguntarse si ser docente en este país no es un trabajo de riesgo.
Ser docente hoy es más difícil que en el pasado, requiere poner el cuerpo de otras maneras y no solo en las escuelas públicas. Pero no quisiera dejar solo esa imagen de la docencia, porque al mismo tiempo es un trabajo que abre desafíos que antes no estaban. Hoy los docentes tienen más libertades para hacer su trabajo, la posibilidad de expandir el conocimiento a través de la tecnología. Y además estamos en una redefinición de lo que entendemos por educación, por aprendizaje.
La revolución cultural de los años 60 activó una demanda de horizontalidad entre alumnos y maestros. Mientras que la revolución digital de hoy trae la amenaza de la autoeducación. ¿Cómo debe replantearse el papel de los docentes?
El autoaprendizaje que pueden tener hoy los alumnos con acceso a Internet y un celular en la mano es uno de los más grandes desafíos que se nos plantean. Tenemos que ser capaces de reimaginar el aprendizaje, de no pensarlo fronteras adentro del aula. Las escuelas tienen que nutrir el vínculo con el aprendizaje y si uno logra conectar a los alumnos con el deseo de búsqueda, tenemos ahora muchos más aliados. Hay que ser mucho más desafiantes hacia la escuela tradicional, sin llegar a ser disruptivos porque eso puede ser como un boomerang.
Hay una serie catalana, Merlí, cuyo epicentro es una escuela pública de Barcelona. Allí, en un lugar rico, los docentes hacen referencia continua a las carencias que padecen. ¿Es una tendencia global que los Estados abandonen su responsabilidad con la educación?
Lo que pasa en la serie nos demuestra que hay problemáticas comunes, más allá de que tengamos más o menos recursos. Esto tiene que ver con cambios culturales profundos. Cambios en las relaciones de autoridad entre adultos y jóvenes, y en las instituciones educativas de la Modernidad, que fueron creadas para una misión, modeladas en base a la norma, la autoridad, los reglamentos, y que arrastran décadas de crisis. Ese sí es un declive global.
Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales (UBA) y máster en Ciencias Sociales y Educación (Flacso). Realizó estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Actualmente dirige la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y es investigador principal de Cippec.
Fuente de la entrevista: https://www.lanacion.com.ar/2125053-axel-rivas-la-educacion-pierde-frente-a-la-economia-y-la-politica-fisca
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