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Perú: Educación reprobada

América del Sur/ Perú / 12.02.2018 / Fuente: gestion.pe.

Si hace dos años el 27% consideraba que la educación pública había mejorado, según la última encuesta Pulso Perú, ahora solo el 12% opina lo mismo.

 El próximo mes se inician las clases escolares y las familias ya lidian con los gastos de matrícula, compra de útiles y demás.

En un contexto de estancamiento de los ingresos y de caída del empleo adecuado, el desánimo de las personas se magnifica y se extiende a los ámbitos directamente ligados al desembolso de dinero. Pero también contribuye a esa percepción el mal manejo de la huelga de profesores del año pasado, que impactó negativamente sobre la imagen que tenía la reforma del sector.

Si hace dos años el 27% consideraba que la educación pública había mejorado, según la última encuesta Pulso Perú, ahora solo el 12% opina lo mismo, mientras que el porcentaje que piensa que la calidad siguen siendo la misma pasó de 52% a 67%.

La educación privada tampoco sale bien parada, pues su calificación como “buena” disminuye en 17 puntos porcentuales (hasta 43%), aunque el 60% de jefes de familia escogería un colegio privado para sus hijos, si contase con los recursos para costearlo.

Si bien los indicadores de rendimiento escolar mejoran gradualmente, los avances se han visto ensombrecidos por eventos negativos, pues además de la huelga, El Niño costero dejó inutilizables o seriamente dañadas decenas de colegios, sobre todo en el norte del país.

La pésima actuación del Gobierno en la reconstrucción de la infraestructura, también golpeó a la educación, a lo que se suman los constantes reportajes sobre las lamentables condiciones en que muchos niños estudian, tanto en zonas alejadas como en la periferia de Lima.

El año pasado, el Ministerio de Educación invirtió S/ 248 millones más que el 2016, pero el avance de su ejecución presupuestal fue de 73%. Quizá se trate de un nivel adecuado, de acuerdo con los estándares, pero lo que genera preocupación es la enorme brecha que existe entre las necesidades de inversión en infraestructura educativa y lo que el Estado está destinando para reducirla.

El ministro Idel Vexler ha dicho que se impulsarán proyectos bajo el esquema obras por impuestos, lo que podría ayudar a paliar las necesidades de colegios adecuados.

A estas carencias de infraestructura hay que añadir los aparentemente pocos esfuerzos que se hacen para disminuir el ausentismo.

Según el INEI, el 20.8% de niños entre 3 y 5 años no asiste a educación inicial. En suma, de acuerdo con la opinión de los peruanos, la educación no ha mejorado sustancialmente y su costo no justifica su calidad. Y no están muy equivocados.

Fuente de la noticia: https://gestion.pe/opinion/editorial/editorial-educacion-reprobada-227056

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Primer Congreso Internacional de Educación Inclusiva

Primer Congreso Internacional de Educación Inclusiva en México

Descripción

Educación inicial, preescolar, primaria y educación especial.

En el contexto de las actuales exigencias educativas que enfrentan los actores escolares, la necesidad que se tiene de comprender la diversidad y la inclusión en la sociedad y las escuelas, así como la inquietud profesional y pedagógica de enfrentar con mayores recursos metodológicos, estrategias y herramientas didácticas las múltiples problemáticas escolares implicadas en el aprendizaje, la comunicación, la convivencia, las interacciones con el conocimiento y el dominio de nuevas competencias docentes; se realiza esta propuesta de trabajo bajo las modalidades de talleres y conferencias, con el objeto de ser partícipes en la atención de las necesidades educativas de la infancia de nuestro país y la eliminación y reducción de barreras para el aprendizaje y la convivencia, la propuesta de cada taller orienta hacia el diseño y desarrollo de acciones individuales y colectivas en el aula.

Propósito

Establecer espacios de diálogo e intercambios profesionales de estrategias educativas diversificadas y específicas, recursos y herramientas metodológicas para intervenir en la mejora de los aprendizajes, los ambientes y lógicas de enseñanza pertinentes a la realidad educativa, en el marco de una práctica centrada en la mejora de la calidad.

Fecha: 16, 17 y 18 de febrero de 2018

Lugar: Xalapa, Veracruz, México

Mayor información  AQUÍ

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La OEI renueva el convenio con Veolia para la Educación basada en la sostenibilidad medioambiental en Iberoamérica

OEI/ 12.02.2018 / Fuente: www.oei.es.

La Organización de Estados Iberoamericanos prestará apoyo de nuevo a Veolia en 2018 en su proyecto Alrededor de Iberoamérica, una iniciativa que pretende fomentar una educación basada en los valores de la Democracia y la ciudadanía activa y responsable con el medioambiente, para lograr un desarrollo sostenible de la región iberoamericana. Esta campaña, que ya va por su sexta edición, forma cada año a más de 30 mil niños de colegios públicos de Brasil, Chile, Ecuador, México, Argentina y Perú.

La edición de 2018 busca la elaboración de material didáctico en español y portugués, centrado en el ‘Reciclaje Animado: animales en vías de extinción’ y el lanzamiento de un concurso sobre la misma temática en las instituciones de los países participantes. Estas acciones contarán con la ayuda de representantes de las Oficinas Nacionales de la OEI.

Veolia es uno de los principales grupos mundiales especializado en la gestión óptima de los recursos, como el agua o la energía, y de los residuos. Además, trabaja para garantizar el acceso universal a estos recursos y avanzar hacia modelos de desarrollo sostenible.

La Organización de Estados Iberoamericanos ya ha participado como entidad colaborado en sus proyectos en el pasado, con el fin de lograr que los estudiantes iberoamericanos tengan una educación de calidad, equitativa e inclusiva, tal como se recoge en el Programa ‘Metas 2021: la Educación que queremos para los Bicentenarios’.

Fuente de la noticia: http://www.oei.es/Educacion/Noticia/la-oei-renueva-el-convenio-con-veolia-para-la-sostenibilidad

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Película: «Merli» críticas del sistema educativo

Película Merli.

La llegada de Merlí Bergeron, nuevo profesor de filosofía, al Instituto Ángel Guimerá provoca reacciones adversas. Mientras cautiva y se gana a los alumnos, al profesorado le molesta su manera de ser y de relacionarse con la plantilla. En casa, Merlí intenta recuperar la relación con Bruno, su hijo adolescente.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=e3N7YVTWw-

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Querellas y disputas en la educación pública

Por Pablo Imen.

Hace casi 90 años, Aníbal Ponce escribió un texto titulado “Educación y lucha de clases” en el cual denunciaba aspectos reproductivos de los sistemas educativos en el marco del capitalismo. Frente a corrientes que defendían un educacionismo ingenuo, Ponce demostraba cómo históricamente se fue estructurando un modelo educativo relativamente funcional a las necesidades de perpetuación del orden dominante. La pretensión de que la educación iba a resolver todos los males sociales ignoraba que esta práctica social e histórica –la educación- era parte de la vida colectiva organizada dentro del bloque histórico capitalista. Es decir, la educación –y sobre todo la educación sistemática- era la expresión de unas relaciones de fuerza y de unas tendencias dominantes. Pero también lugar de resistencias, contratendencias y conflictos. Así nos proponemos leer la política educativa nacional que es sede de gigantescas luchas entre proyectos y sujetos. Las luchas no se libran sólo en la Argentina, desde luego, sino que atraviesan la región y el mundo. Nuestro país no es una burbuja dentro de un orden global que sufre profundas convulsiones. El planeta tramita un tránsito brumoso hacia otras formas de organización de la especie.

En suma, este presente oscuro de la humanidad se debate entre alternativas civilizatorias mientras el neoliberalismo muestra señales de agotamiento apurando una crisis múltiple: ecológica, productiva, social, cultural, política, institucional y militar. Nada escapa a la configuración de un modo de reproducción de la vida cada vez más insostenible, inviable e inadmisible. En este marco, las élites dominantes no ahorran ningún recurso para perpetuar una cultura de la injusticia, la desigualdad y la muerte.

Aquí la propia educación –las propuestas político-educativas, los modelos pedagógicos, la esfera de la educación pública- resulta objeto de la acción de las élites. El campo de la educación pública es vislumbrado como un terreno fértil para la ampliación de las oportunidades de negocios y también (esto sí no es nuevo) para la construcción de hegemonía neoliberal, neoconservadora y neocolonial.

El gobierno de Cambiemos no es, pues, sino una expresión nacional de una tendencia planetaria que vive una crisis orgánica. La política educativa de Macri –según desplegamos en columnas previas– expresa casi sin contradicciones esta perspectiva tecnocrática, mercantilista y autoritaria. Por supuesto que no lo hace en un vacío histórico sino en un sistema educativo con una robusta tradición de educación pública y con sindicatos docentes aguerridos. Tales circunstancias y sujetos hacen del escenario un agudo y creciente lugar de conflicto.

Sobre el proyecto educativo de Cambiemos

Las tendencias neoliberales desplegadas en las últimas décadas se propusieron reconfigurar radicalmente las políticas educativas tradicionales (de signo liberal democrático)  así como las alternativas de inspiración emancipadora.

La idea promovida sobre “calidad educativa” se asocia linealmente con el logro de buenos resultados de operativos estandarizados. Esta “pedagogía de la respuesta correcta” supone una noción tecnocrática de educación ligada con la medición y rankeo de rendimientos en competencias con las cartas marcadas. Es en los países centrales donde se diseñan las pruebas que serán aplicadas de manera uniforme en todas las latitudes planetarias. Supone no sólo la definición de lo que los y las educandas deben aprender sino que apuntan al control exhaustivo del proceso de enseñar, enajenando la relación pedagógica y alejándola de intereses, necesidades y requerimientos de las comunidades educativas.

Mientras se intenta imponer un modelo pedagógico tecnocrático se acompañan tales propuestas de mecanismos de mercantilización educativa. Son al menos tres los caminos para abrir paso a una concepción privatizada de educación.  La primera es la apertura a una serie de actividades históricamente específicas de los sistemas educativos a empresas especializadas. Así ocurre con  la industria editorial, con las empresas que diseñan instrumentos de “medición de la calidad”, con otras que proveen tecnología o implementan oportunos cursos de formación para fortalecer una pedagogía de la respuesta correcta. Fundaciones, Organizaciones No Gubernamentales o empresas privadas constituyen prestadores de nuevas áreas abiertas generosamente al lucro.

Una segunda vía de privatización es la orientación a la formación o bien de “emprendedores” –capitalistas capaces de autogenerar sus propias alternativas de supervivencia- o bien de “sujetos empleables” con las competencias que exigen las empresas capitalistas. Desde el punto de vista de los resultados se busca producir un sujeto dócil, productivo, individualista y competitivo adecuado a la lógica y dinámica de la economía dominante. El discurso oficial del gobierno argentino ha sido en este punto consistente. Lo fue cuando el ex ministro Bullrich se plantó ante un auditorio de empresarios y declaró que él se paraba allí como gerente de recursos humanos. El hecho complementario de que el funcionariado del Ministerio difunda la categoría de “emprendizaje” evidencia toda una definición cultural, ideológica y pedagógica del sentido último de su política educativa.

Una tercera orientación empresarial tiene que ver con los documentos que inducen a las instituciones escolares a adoptar unos criterios y modos de funcionamiento análogos a las empresas.

No es tan solo un modelo tecnocrático y mercantil, sino también autoritario que sólo puede imponerse por la violencia simbólica o -lisa y llanamente- física. No puede esperarse algo distinto de un modelo que considera a lxs docentes verdaderos “enemigos internos” a quienes se les acusa de ser conservadores, resistentes al cambio e ineficientes. Esta retórica tiene una contraparte pedagógica clara: se trata de que asuman un papel de meros ejecutores de un paquete pedagógico elaborado por expertos, traducidos por editoriales y evaluados por el Ministerio (o una institución evaluadora privada). Y tiene un complemento de modelo laboral fundado sobre la precarización, la enajenación del trabajo, la amenaza permanente y la competencia como relación predominante entre estudiantes, entre docentes y entre instituciones educativas.

Las resistencias

El proyecto político educativo que estamos analizando tiene puntos de contacto con la política educativa desplegada en la década del 90. No es exactamente igual pero la direccionalidad apunta en un mismo sentido tecnocrático, mercantilista y autoritario.

En estos dos años de gobierno de Cambiemos, algunas declaraciones oficiales o de campaña parecían tender algunos puentes de convergencia con la construcción de los últimos 12 años. La declaración de Purmamarca de febrero de 2016 reconoce  “la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años, en pos de concretar los desafíos pendientes…”

En todo caso, declaraciones y acciones concretas avanzaron en el desmantelamiento de muchas de las creaciones del período previo.

Pero las imposiciones de Cambiemos se topan con distintos obstáculos adicionales. En primer lugar, una muy fuerte tradición de educación pública y de Estado docente. La herencia sarmientina –con sus alcances y sus límites- ha sido una barrera eficaz para el avance de objetivos del neoliberalismo educativo.

De modo complementario, la configuración de una estructura secular muy estable hace de las instituciones escolares ámbitos que sólo pueden cambiar de manera prolongada en el tiempo y con el concurso de las comunidades educativas. El ensayo de reingeniería -negando en bloque lo existente-  y los tiempos largos del cambio de estructuras, culturas y subjetividades es otro problema para los entusiastas abanderados de Cambiemos.

Por su lado, hay actores –muy particularmente los sindicatos docentes de la CTERA- que han defendido un proyecto político educativo alineado con la construcción del proyecto continental de Patria Grande, revitalizado en toda la región a partir del triunfo electoral de Hugo Chávez Frías. La creación en 2011 del Movimiento Pedagógico Latinaomericano es una expresión orgánica de las apuestas de amplios colectivos docentes para refundar un proyecto político-educativo y un modelo pedagógico propio, de cuño libertario y sustancialmente democrático.

Acción y reacción: educación y lucha de clases

El gobierno avanzó en los últimos dos años en procesos de reducción y subejecución presupuestaria, de ataque a los sindicatos docentes, de estigmatización de sus dirigentes más reconocidos, de desmantelamiento de los equipos ministeriales, de introducción de ONGs en prestación de distintos segmentos de la vida institucional del sistema educativo, de promoción de empresarios educativos a responsabilidades de gestión ministerial, de empeoramiento de las condiciones laborales docentes y de descalificación de la educación pública, sus mejores tradiciones y sus actores más comprometidos con una educación emancipadora.

Lo que el propio Bullrich definió como “una campaña del desierto, pero educativa” se viene corporizando en medidas que amenazan con efectos devastadores.

El 17 de enero se publicó el decreto 52 del PEN eliminando las paritarias nacionales y disminuyendo la representación de la CTERA – la confederación más representativa del mapa sindical docente- a los fines de debilitar su capacidad de presión frente al Estado.

No fue la única medida: la gobernadora Vidal de la provincia de Buenos Aires habilitó un link donde invitaba a los afiliados a SUTEBA –de manera directa y excluyente- a abandonar su pertenencia al sindicato. No fue la única acción contra esa organización y sus principales dirigentes.

Antes de eso, Vidal había sostenido una política de tensión y presión permanentes contra las organizaciones gremiales de la provincia de Buenos Aires: en 2016 la gobernadora descontó días de paro (que la justicia obligó a devolver) y en la paritaria de 2017 intentó imponer un reconocimiento económico a quienes no participaron de las medidas de fuerza.

En abril de 2017 el Gobierno nacional reprimió con gases, golpes y detenciones el intento de colocar una Escuela de la CTERA en la Plaza de los Dos Congresos.

Ese año se desató una furiosa campaña oficial y mediática contra Roberto Baradel, secretario general de SUTEBA. En mayo hubo elecciones en las cuales fue ratificado por más del 70% de las y los docentes para decepción de las espadas del fundamentalismo antisindical de Cambiemos. En esos días recibió amenazas de muerte, él y su familia. No fue la última vez que ocurrió. En enero de 2018 recibió un nuevo y brutal mensaje: “Te avisamos que no te metas más con el gobierno. Ahora vamos por vos y tu sindicato. Pudiste ser parte de todo esto, pero decidiste ser el enemigo, ahora te vamos a hacer desaparecer (…) Controlamos la ciudad, la provincia y el país, controlamos jueces y legisladores, las fuerzas de seguridad y las leyes, intendentes y gobernadores, jueces y medios, tenemos el apoyo de los más poderosos del país y controlamos la opinión pública”.

La sumatoria de hechos parece converger en una acción consistente y coaligada del gobierno, factores del poder mediático y judicial, así como oscuros residuos del aparato represivo ahora revitalizado
contra los sindicatos.

Los y las trabajadoras de la educación han sido un blanco predilecto de este proyecto. En primer lugar, por una inconfesable tentación de reducir y reconfigurar el espacio de lo público y, dentro de tales esfuerzos, avanzar en la mercantilización educativa fue, es y será para ellos un objetivo de primer orden.

En segundo término, porque el proyecto necesita –para viabilizarse- disciplinar a los colectivos laborales. Los sindicatos docentes, además de tener la primera paritaria testigo del año, se han caracterizado por altas dosis de combatividad y coherencia. Las amenazas de carpetazos judiciales carecen aquí de todo margen de eficacia.

Las organizaciones docentes no se han dejado amilanar. Respondieron con una doble agenda. Por un lado, una agenda defensiva a través de paros, masivas movilizaciones, la creación de la Escuela Itinerante. Pero a la par sostuvieron una agenda ofensiva, en las múltiples acciones del Movimiento Pedagógico Latinoamericano: producciones, publicaciones, espacios de formación, círculos pedagógicos expediciones pedagógicas, seminarios, jornadas, congresos constituyen algunos de los múltiples ejemplos de estas iniciativas.

La complejidad de la lucha no puede ser obviada. Por un lado, la derecha gobernante ha logrado instalar un cierto común consistente con el ideario tecnocrático o con la idea de formar para el empleo.

A sus planes más radicales de transformación mercantil del orden educativo se le opone la tradición escolar liberal que hizo del Estado un actor garante del derecho a la educación. El fantasma sarmientino se erige como un obstáculo a los planes neoliberales. Pero esa educación no fue plenamente democrática: tuvo a la vez componentes clasistas, patriarcales y racistas.

Frente a esas configuraciones una tercera corriente –preocupada por construir una pedagogía emancipadora- debe crear una alternativa pedagógica emancipadora que emerja desde las más potentes tradiciones acumuladas así como desde las prácticas actuales experimentadas en la escuela pública y los movimientos sociales.

En este mapa complejo, nadie tiene el éxito asegurado. Sin embargo, es posible aventurar los límites históricos, sociales y culturales del modelo educativo de Cambiemos: el neoliberalismo no puede prosperar sin apurar el fin de la Humanidad como proyecto colectivo.

Fuente del artículo: http://www.iade.org.ar/noticias/querellas-y-disputas-en-la-educacion-publica

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Islas, cuerpos y la precariedad del (re)conocimiento, una entrevista a a Larisa Pérez Flores

Conocí a Larisa Pérez Flores en un otoño post 15M en la isla de Tenerife, desde aquel entonces siempre la he visto empantanada en una investigación apasionada de las teorías, literaturas y experiencias decoloniales/poscoloniales. Siempre partiendo de sus vivencias personales, en las  que pone el cuerpo; desde su humildad y honestidad, desde donde reconoce los privilegios que  porta; desde el feminismo, como no podía ser de otra manera; y con la lucidez de hacer las cosas como ella piensa que las tiene que hacer, sin pedir permiso a la academia para escribir, cumpliendo sus propias metas.

El pasado septiembre al fin defendió su tesis que tiene por nombre: Islas, cuerpos y  desplazamientos – Las Antillas, Canarias y la descolonización del conocimiento, en la que ha estado trabajando en los últimos 5 años. Así que pensé que sería una buena oportunidad para hacerle una entrevista sobre su trabajo reciente, con la que compartir interesantes reflexiones y poner sobre la mesa datos y debates importantes entorno a la historia y el presente colonial de las islas canarias.

Empecemos…

Sé que es difícil hacer un resumen pero ¿podrías contarnos brevemente sobre que has  estado investigando estos últimos 5 años?
Inicialmente intenté hacer un mapa de diferentes discursos provenientes de las Antillas que  tenían en común contribuir, de manera más o menos consciente, a lo que podríamos llamar “descolonización del conocimiento”. Este mapa estaba complementado con discursos feministas de la “tercera ola”, si se quiere, que habían puesto en cuestión los propios cimientos del  feminismo (feminismos negros, queers, indígenas, poscoloniales, etc) y que, como intento mostrar, generan herramientas muy finas para un enfoque descolonizado de la opresión.

Mi interés por esta “descolonización” respondía a una demanda que mis propias experiencias vitales interpusieron a mi formación filosófica. El patrón eurocéntrico de esta formación, racista y patriarcal, se me hacía cada vez más pesado y violento. En los discursos literarios de cuerpos vinculados a las Antillas, cuerpos no sólo marcados por importantes desplazamientos históricos sino por sus propias migraciones, encontré una vía para deconstruir ese patrón. Lo que me ocurrió fue que rastreando esos desplazamientos atlánticos las historias me llevaban una y otra vez a mi propio archipiélago. Surgieron muchas preguntas en torno a cómo este patrón había incidido en la construcción de mi propia identidad. Decidí entonces ampliar la geografía de partida, lo que me sirvió además para determinar claramente mi posición en la investigación. Las Antillas son islas extremadamente exotizadas, y yo no quería contribuir una vez más a una vieja tradición colonial consistente en hablar por ellas. Yo quería hablar desde mi propio cuerpo y desde mi propia geografía. Resituar a Canarias enriquecería la lectura del espacio atlántico que se venía haciendo desde el Caribe. Al tiempo, y lo que creo que es mi contribución principal, los discursos antillanos habilitarían una lectura epistémicamente más adecuada de Canarias.

¿Podrías darnos algunos datos destacados de como fue el proceso de colonización de las islas canarias?
Primero me gustaría aclarar dos cosas: la primera, que no soy historiadora y la segunda, que hay mucha neblina y mucha polémica en torno a este proceso. A pesar de ello, creo que los datos históricos permiten reconocer una serie de elementos esenciales. Canarias es un archipiélago donde existieron diversas incursiones extranjeras, con especial relevancia a partir del siglo XV, donde se revelarán estratégicamente interesantes en las rutas que unen Europa con África y América. Los europeos encontraron islas pobladas por cuerpos presumiblemente originarios del norte de África. Los conquistadores españoles desarrollaron una serie métodos característicos del colonialismo europeo que marcan lo que conocemos como Modernidad. La conquista fue un proceso violento, por el que se esclavizó y exterminó a buena parte de la población originaria, que inauguraría modelos sociales y económicos que se exportarían a América.
¿Qué relación pudo tener este proyecto colonizador en canarias con el proyecto colonizador de las Antillas y América Latina?
Canarias sirvió en buena medida de laboratorio. Se experimentó con plantas, animales no  humanos y animales humanos diferentes tipos hibridación y sociabilización. El modelo social económico de la plantación, representado comúnmente por la figura del ingenio azucarero, se exportó a las Antillas desde Canarias, capataces incluidos. El archipiélago africano sirvió también de aclimatación para vegetales y animales traídos de América que pretendían introducirse en Europa. Canarias es un archipiélago muy particular, su condición subtropical e insular permitió hacer vino tanto como cultivar frutos tropicales. Su sociedad precolonial también tuvo una hibridación cultural notable con las costumbres colonas y las costumbres traídas de América. Los desplazamientos, como en el caso de las Antillas, marcan la historia de Canarias y la asocian en todas sus etapas con la historia de América Latina y la experiencia colonial atlántica.
¿Que te contaron a ti en el colegio y en el instituto de todo esto? ¿Qué supuso para ti acceder a la otra parte de la historia?
A mi me contaron que por mi cuerpo no corría una sola gota de sangre aborigen. Esto no sería relevante si no formara parte de toda una lectura epistémicamente inadecuada de la historia y la identidad canarias, centrada entre otras cosas en desvincularlas de la oscura entidad “África” y vincularla a un Mediterráneo luminoso. Incluso quienes tuvieron la suerte de tener un profesor o profesora que contara la historia de hibridación que sufrieron los cuerpos canarios, padecen aún esta esquizofrenia que nos desvincula despiadamente del continente que está a menos de cien kilómetros, y en cierta medida también de la historia de América Latina. Lo que ocurre es que si no leemos a Canarias en el seno del colonialismo moderno nos perdemos la mitad de la historia. Yo había renegado en buena medida de profundizar en estas cuestiones porque me parecían algo secundario, cuando no vinculado a un nacionalismo anacrónico, sino de tintes xenofóbicos. Tristemente, tuve que cruzar el atlántico, tuve que desplazarme, para poder añadir a las lentes violetas otras lentes nuevas, caribeñas si se quiere. Entonces todas las contradicciones, ausencias, tropiezos, que tenemos los cuerpos canarios, empezaron a cobrar sentido como piezas de un puzzle.
¿Qué respuestas has tenido dentro y fuera de canarias, cuando has planteado tus investigaciones sobre este tema? ¿y dentro y fuera del estado español?
La respuesta fuera ha sido extremadamente positiva. La gente muestra un interés extraordinario por el archipiélago. Desde los estudios caribeños se me ha dicho que hay una ausencia que tiene que ser cubierta con respecto a Canarias. Desde los estudios descoloniales exactamente lo mismo. Una vez en un congreso en la UNAM hubo quienes decidieron, después de mi intervención, hablar de la entidad “América Latina, el Caribe y Canarias”. Son desplazamientos interesantes, complejos, no exentos de problemas, pero que dan cuenta de lo sugerente que puede ser poner a Canarias, por una vez, como punto de partida para el discurso, y no como objeto exótico de análisis: las Afortunadas, los nobles guanches, el paraíso tropical y así.

En mi propia tierra, sin embargo, he tenido muchos problemas para llegar a leer mi tesis doctoral. Los departamentos de estudios poscoloniales no hablan de Canarias, porque para eso habría que percibirse como espacio marcado por dinámicas coloniales. En la facultad de filosofía se me dijo que probablemente esa no era la facultad adecuada para algo así. Sin negar todas las deficiencias que una investigación tan ambiciosa e interdisciplinar como la mía tiene, siento sinceramente que la Academia canaria tiene problemas en acoger este tema. Ahora bien, en espacios externos a la Academia la recepción ha sido muy buena. Todas tenemos muchas preguntas dentro en estas islas y crear el contexto para hablar de ello suele llenar a la gente de entusiasmo.

En el estado español no he compartido este trabajo, pero cuando me he reconocido como mujer canaria en contextos de activismo social he percibido siempre algo entre la insignificancia y la hilaridad. Los cuerpos canarios estamos acostumbrados a esto, es una relación que se establece tradicionalmente con los cuerpos colonizados: despiertan indiferencia tanto como ternura. Este acento y estos pechos me obligan a demostrar mi valía doblemente en la mayoría de contextos. Una vez en Madrid, en la presentación de un libro de una conocida feminista descolonial, aludí a la compleja situación de Canarias. Las feministas parecieron tomarlo con demasiado buen humor. Pienso que nadie se hubiera reído si fuera vasca.

¿Sigue siendo necesario hacer justicia histórica sobre la conquista de las islas canarias?
Creo que sí, creo que es un capítulo que no hay que olvidar, pero sobre todo que hay que leer en su magnitud y consecuencias históricas. Es terrible que se conmemoren continuamente las victorias coloniales, y nunca las resistencias. Pero a mi no me interesa tanto ese momento “conquista” como los diferentes modos en el que el colonialismo ha marcado y sigue marcando nuestras dinámicas sociales, económicas y culturales. Se trata de un modelo muy particular y complejo, con similitudes pero también con importantes diferencias a los modelos de las Antillas y no digamos de América. El colonialismo español, por ejemplo, es sólo una parte de la historia, porque aquí tuvieron un papel enorme otras potencias. También hay que tener en cuenta que los modelos variaron según las islas, pues unas estuvieron más avocadas al modelo de la plantación y otras a un modelo de subsistencia. Hoy día se hace aún más insuficiente describir la situación en términos de colonia-metropoli, porque las injerencias están en un marco mucho más globalizado que con la modernidad.
Entonces, a día de hoy, ¿podemos pensar en Canarias como un territorio colonizado?
Sin duda. Primero tenemos que reconocer Canarias como un territorio que fue colonizado, algo que ya mucha gente tiene dificultades para asumir. A continuación, tenemos que reconocer que un territorio que fue colonizado continúa siéndolo siempre en otras maneras, como revelaron los enfoques poscoloniales y descoloniales. Esto es lo que algunos teóricos y teóricas han dado en llamar “colonialidad”. La colonialidad permea todos los poros del archipiélago. A su condición de “sur de Europa”, una condición endémica a todo el estado español, se añade una cierta condición de “sur del sur”. Esta “surificación” no es solo económica, sino cultural, y en el plano identitario sitúa a la canariedad como algo a caballo entre la “europeidad” y otra cosa más “racializada”. La colonialidad hace también que Canarias sea un territorio opresor, con un patrón de organización capitalista, racista y sexista (eso que algunas personas llaman colonialismo interno), y que ejerce no sólo de frontera, sino de modesta potencia neocolonial con respecto a la costa africana. Esta segunda dimensión de archipiélago, “colonizante” si se quiere, es también fundamental para pensar Canarias como un territorio colonizado.
¿Cual es la singularidad que habita en las Islas Canarias, que impide a muchas reconocerlas como un territorio colonizado?
No estoy en condiciones de responder plenamente a una pregunta tan ambiciosa, pero puedo apuntar algunos factores que creo decisivos. Uno de los factores es su estatus político, similar al de otras comunidades autónomas del estado español. Otros territorios insulares que no fueron descolonizados, como los departamentos de ultramar franceses, tienen una denominación específica que refleja más claramente la historia colonial. Los regímenes específicos del archipiélago, además, fueron históricamente distintos a los de Indias o de otros territorios, que son el modelo de lo que entendemos por “colonialismo español”. Otro de los factores es su estatus cultural, que tampoco encaja fácilmente en una concepción estrecha del “colonialismo”. En Canarias no hay una lengua indígena o criolla al margen de la lengua oficial, lo cual es típico de los territorios coloniales. Tampoco es reconocida racialmente como diferenciada al estado español, y la raza sigue teniendo un peso fundamental en la definición cultural. Las reconstrucciones de la antropología colocaron “lo canario” en el saco de lo “caucásico”, y lo desvincularon de una noción muy racializada, que es la “africanidad”. Si Canarias no se lee con las claves del colonialismo en América ni tampoco con las claves del menos conocido colonialismo en África se queda desamparada, en un limbo donde esta singularidad no es pensada, y lo que no se piensa no existe. Yo creo que las islas precisan de una lectura específica, incompatible por definición con el relato elaborado por el nacionalismo español. Una lectura a caballo entre ambos continentes, que recupere y al tiempo supere los relatos fundamentales del nacionalismo canario.
¿Por que en canarias es tan difícil hablar de colonos e indígenas y en las Antillas o América Latina no?
El trasvase de cuerpos en estas islas es de una densidad inconmensurable, y el grado de mestizaje también. Yo creo que un modelo sugerente para leer Canarias es el de las sociedades criollas, muy representativas de las islas del Caribe. Las sociedades criollas en las Antillas se definen por el mestizaje entre población indígena, población esclava y población europea. Canarias puede ser definida del mismo modo, aunque lo indígena tiene más peso que en el Caribe insular, y lo esclavo menos. Ahora bien, el mestizaje canario dio lugar a una sociedad donde los marcadores raciales, fundamentales en la estratificación social de todos los espacios coloniales, se difuminan. Esto se debe en parte a que el “ecosistema canario” era más afín al europeo en varios sentidos, y ello permitió dar continuidad algunos elementos económicos y sociales que en América fueron imposibles de implantar o tuvieron como consecuencia un genocidio mayor y una importación de cuerpos mayor. Con esto no quiero insinuar que la sociedad canaria no estuviera estratificada en torno a una división colono-indígena, incluso a día de hoy se podrían detectar renovadas expresiones de ese patrón, pero en un plano mucho menos racializado que en la mayoría de espacios coloniales.
Pero, ¿que cuerpos habitan canarias? ¿descendientes sobre todo de colonos? ¿descendientes sobre todo de la población aborigen? 
Los datos parecen sugerir que la sociedad canaria en la modernidad estaba compuesta en partes iguales por población colona y aborigen. Este fue el resultado de una operación de penetración del territorio literal, de la que formaron parte los cuerpos de las mujeres canarias. Gran parte de los hombres fueron asesinados o esclavizados, así que somos descendientes sobre todo de hombres colonos y mujeres aborígenes. Pero esto sería una simplificación extrema, en el siglo XVII pasaban por las islas todo tipo de europeos y se traían esclavos norteafricanos y subsaharianos que contribuyeron notablemente a este mestizaje. La población emigraba masivamente en sucesivas oleadas, y quienes retornaban contribuían también a un mestizaje cultural de hondo calado. Canarias es una sociedad criolla muy compleja, pero este término, aunque no exento de problemas, parece ser tabú a la hora de concebir la identidad canaria, entre otras cosas porque la emparenta con las sociedades coloniales en América. Yo creo que sería muy interesante reivindicar estos procesos de criollización que desmitifican y despojan de pureza a la identidad, al tiempo que permiten reivindicar una singularidad fascinante.
¿Como articular una lucha, desde cuerpos con una historia borrada, con los privilegios de portar pasaportes europeos, pero desde la insularidad y la periferia del sur de Europa, geográficamente África?
Resignificar la canariedad implica resituarnos como cuerpos en el espacio político. Cuando yo me reconozco como algo fuera del relato de “lo español” deconstruyo el nacionalismo español, pero cuando me reconozco también como algo “criollo” deconstruyo algo más profundo en el seno de la colonialidad. Implica poner en cuestión los discursos estrechos, monócromos, acerca de la identidad y reivindicar las partes más oscuras del luminoso relato sobre las Islas Afortunadas. Implica reconectarnos geográfica e históricamente con el continente vecino y con el otro lado del Atlántico, diluyendo las relaciones de asimetría creadas en favor de un diálogo sur-sur. Implica poner sobre la mesa un problema que, como decía Betty Friedan en La mística de la feminidad, no tiene nombre; implica dar respuesta a un malestar que los cuerpos canarios compartimos pero que tenemos dificultades para señalar. No quiero decir que esta respuesta sea sencilla ni que esté en mi mano, pero creo que pasa sin duda por hablar nosotras mismas, desechando mitos y reconstruyendo el relato desde cuerpos históricamente excluidos, como migrantes o mujeres.
Por último, ¿nos recomiendas algún libro, película, musica, experiencia… para rcarnos más a la historia y presente de canarias desde una perspectiva decolonial?
Me gustaría poder responder mejor a esta pregunta, pero esa tarea es la que estoy intentando emprender ahora, después de mi tesis doctoral. Mi operación inicial consistió más bien en empaparme de bibliografía pos/descolonial y de feminismos no hegemónicos para probar la hipótesis de que teníamos un relato mitologizado en torno a la canariedad. Yo soy una apasionada de las islas del Caribe en sus diversas facetas culturales y me serví de su honda tradición crítica. Aquí recomendaría desde clásicos, como el martiniqueño Frantz Fanon, hasta literatura de mujeres antillanas menos conocidas, como la antiguana Jamaica Kincaid o la guadalupeña Maryse Condé. En sus discursos encontramos los elementos para una crítica feminista y descolonial de nuestra construcción del conocimiento, además desde una perspectiva insular y criolla. En cuanto a Canarias, mi trabajo ha consistido en detectar lo hegemónico, no tanto las resistencias. Estamos creando un grupo de investigación que tiene como misión, entre otras cosas, hacer ese rastreo de discursos protodescoloniales. Para empezar yo recomendaría un trabajo que para mí fue fundamental, el del recientemente fallecido antropólogo canario Fernando Estévez, que aproxima críticamente la historia y el presente del archipiélago.

Fotograma del documental Tenerife de Ives Allegret (Tenerife, 1932).

Fuente entrevista: https://www.elsaltodiario.com/vidas-precarias/islas-cuerpos-y-la-precariedad-del-reconocimiento.

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Libro: La nueva agenda educativa para América Latina, los objetivos para 2030

El presente texto, elaborado por el grupo de Investigación y Difusión Educativa en Universidad y Escuela (IDE), de la Universidad de Alcalá (UAH), y la Fundación Santillana, contiene una compilación y síntesis de importantes documentos procedentes de organizaciones internacionales, especialmente por la UNESCO, a través de los que se establece el marco de actuación internacional en materia educativa para las próximas décadas. Incorpora las resoluciones de organismos internacionales y de personalidades vinculadas a la educación y el desarrollo social en el mundo, que se concreta, fundamentalmente, en los documentos denominados «EDUCACIÓN 2030», publicado por la Asamblea General de las Naciones Unidas bajo el título Transformar nuestro mundo: Agenda 2030 para el desarrollo sostenible.

El trabajo que ponemos en sus manos está estructurado en dos partes. La primera, titulada Declaración de Incheon y Marco de Acción, incluye lo acordado en el Foro Mundial sobre Educación: la Declaración de Incheon (Corea del Sur, mayo de 2015), la Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas (septiembre de 2015) y el documento denominado «Educación 2030: Marco de Acción: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos» (París, diciembre de 2015), en los que se expone la visión, justificación, principios, objetivos estratégicos y metas de estos textos programáticos, así como indicadores de aplicación y cumplimiento, su financiación y conclusiones.

La segunda parte, cuyo título es Antecedentes, desarrollo y aplicación de la Declaración de Incheon en América Latina y el Caribe, contiene, en primer lugar, referencias a algunas de las más importantes declaraciones que precedieron a la de Incheon, para, con ello, tener una perspectiva histórica del proceso seguido durante los últimos decenios. Así, se incorporan la Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, de Jomtien, Tailandia (1990), y las conclusiones del Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal, en el año 2000.

En cuanto a los antecedentes específicos sobre nuestra región, aparecen el Informe Regional sobre la Educación para Todos en América Latina y el Caribe, de Mascate, Omán (2014), la Declaración de Lima del mismo año, y, por último, la propia Agenda 2030, con los Objetivos de Desarrollo Sostenible; en nuestro caso, destacando los referidos a educación. Una agenda que fue presentada en 2016 a partir de las prioridades definidas por la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL), cuyo objetivo estratégico es apoyar la implementación y el cumplimiento de la Agenda 2030 en la región.

Finalmente, se han creado unos Anexos que son el referente para que el presente documento tenga el respaldo documental y técnico que requieren textos como el que presentamos; con ellos, además de la descripción y desarrollo de los hechos, se ofrecen elementos técnicos que sirven de apoyo para conocer con más detalle y poner en práctica las orientaciones que se contienen, así como para llevar a cabo el seguimiento de las mismas. En estos Anexos encontraremos un documento de Indicadores Temáticos presentado con la Declaración de Incheon, el documento Agenda 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible y el documento para dar seguimiento al estado del avance sobre la iniciativa de Educación para Todos en América Latina y el Caribe.

Descargar informe completo

Fuente reseña e informe: http://redesib.formacionib.org/blog/la-nueva-agenda-educativa-para-america-latina-los-objetivos-para-?utm_content=buffer90466&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

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