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La «Biblioteca de las Mujeres» que recupera a autoras olvidadas en Chile

Por: María M.Mur

Autoras «olvidadas» y obras con perspectiva de género llenan las estanterías de una pequeña biblioteca pública en pleno corazón de Santiago de Chile, la «Biblioteca de las Mujeres», un espacio donde también se celebran talleres y funciona un club de lectura.

Vitoria Quiroz, jubilada de 71 años, es una de las usuarias con más edad de este espacio donde se puede leer a escritoras de la talla de María Luisa Bombal, Pia Barrios, Lucia Berlin o Irène Némirovsky.

«Las niñas -como se refiere Quiroz a sus compañeras de lectura- tienen 20, 30 o 40. Para mí escucharlas es algo nuevo, su lenguaje es diferente, hay cosas que no entiendo y su enfoque de género no es el que yo tuve», reconoce a EFE.

El libro que más le ha gustado este año es «La última niebla», escrito en 1934 por la chilena María Luisa Bombal, cuya obra se centra en personajes femeninos que se refugian de la dura realidad en su mundo interior.

«Creo que muchos hombres no saben describir las problemáticas de las mujeres, les cuesta entender la feminidad», subraya Quiroz, quien admite que el libro le recuerda a muchas de sus amigas porque cuenta la historia de «una mujer que acepta todo aunque su pareja no le dé nada».

La biblioteca con «más autoras que autores»

Inaugurada en 2021 en las instalaciones de la estatal Fundación para la Promoción y Desarrollo de las Mujeres (Prodemu), la biblioteca cuenta con una colección de casi 2.000 libros, entre los que también se encuentran clásicos como «El segundo sexo», de Simone de Beauvoir, o «Una habitación propia», de Virginia Woolf.

Tampoco pueden faltar las autoras chilenas por excelencia, la Nobel Gabriela Mistral y la superventas Isabel Allende.

«Hoy en día tenemos una brecha de género muy grande todavía entre hombres y mujeres y creemos que es sumamente importante elevar esta discusión a todos los ámbitos, incluido la literatura», indica a EFE la encargada de la biblioteca, Cecilia Serrano, de 26 años.

«Somos la biblioteca que tiene más autoras que autores de Chile», agrega.

María José Zapata, química farmacéutica de 30 años, dice a EFE que leer literatura con enfoque de género -«aquella que pone a la mujer y sus problemas en el centro»- le hace sentirse «acompañada» y admite que espacios como el club de lectura le hace darse cuenta del «empoderamiento femenino».

«Vengo de un mundo, la ciencia, donde la mujer también está muy invisibilizada, pero en realidad las mujeres estamos en los espacios, en la ciencia, en la política, en la literatura», añade.

Auge feminista en Chile

La biblioteca nace en un momento en que el movimiento feminista está más fuerte que nunca en Chile, un país que en 2019 vivió una ola de protestas inédita desde el retorno a la democracia y donde las mujeres jugaron un rol fundamental.

«Las mujeres han ido asociándose cada vez más, no son sólo en torno a las demandas tradicionales del movimiento, como los derechos sexuales y reproductivos, sino también en temas como los medioambientales«, afirma a EFE Marcela Sandoval, directora de Prodemu.

Sandoval recuerda que la batalla feminista también consiste en desterrar la idea tan extendida durante tantos siglos de que la literatura escrita por mujeres es «suave», «no tiene mucho contenido» y «apenas requiere reflexión».

«Las cartas y los diarios íntimos de las escritoras son considerados todavía por algunos críticos literarios como géneros menores. Y Mistral, por ejemplo, escribía cartas políticas, que tienen el mismo valor que su obra poética», lamenta.

Desde la biblioteca insisten en dejar claro que no es un espacio «separatista», que son bienvenidos tanto hombres como mujeres, y que no solo las mujeres pueden escribir literatura con enfoque de género.

En las estanterías, de hecho, hay varios escritores, como por ejemplo el último Premio Nacional de Literatura, Hernán Rivera Letelier.

No es el caso de otro Nobel chileno: Pablo Neruda, cuya obra es revisada constantemente por el movimiento feminista.

«Abandonó a una hija con deficiencia, engañó a todas sus mujeres y escribió sobre una violación. No hay que censurarlo -zanja-, pero tampoco hay que promocionar sus obras machistas».

Fuente de la información e imagen:  https://efeminista.com

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Argentina: El asesinato de Fernando y una mirada desde la ESI

Por: Liliana Maltz/eldiarioar.com

El crimen de Fernando Báez Sosa y el juicio a los rugbiers, ocupa desde hace un tiempo, un lugar preponderante en la tapa de diarios y revistas, en los medios, en las redes. Ocupa nuestros pensamientos y nuestros sentires. Ocupa un espacio central en la charla entre personas amigas o en la mesa familiar. Y bienvenida esta ocupación, si no se transforma solo en pre-ocupación, sino también en un motor para pensar y revisar en qué mundo estamos. En qué mundo queremos vivir y cómo nos queremos vincular. Y, especialmente, si nos impulsa a actuar para modificar aquello que nos duele y molesta. Motor para encender hoy, pero especialmente cuando esta noticia deje de estar en primera plana.

Para encarar esta revisión, contamos con una herramienta muy potente: la Educación Sexual Integral, que por Ley Nacional 26150 del 2006 es obligatoria en todas las escuelas del país, en todos sus niveles y modalidades, tanto laicas como religiosas, públicas como privadas

Voy a enfocarme en sus aportes, reconociendo que es una mirada posible entre otras, desde donde analizar esta tragedia.

En tanto ley, es un derecho y una obligación. Pero también es una ética y una política de cuidados y especialmente, podemos pensarla como oportunidad.

Oportunidad para promover comunidades que alojen la diversidad en sus múltiples sentidos. La diversidad sexo-genérica, pero también cultural, de lenguas, de espacios de pertenencia y procedencia. Nos invita a celebrar que ese otro, esa otra esté ahí, pensando distinto para armar un buen lugar. Nos invita a desarmar y cuestionar las relaciones de poder por género, clase, raza o etnia, entre otras variables posibles. Relaciones de poder que tiñeron la escena del crimen a Fernando. Todavía resuena y nos duele ese “negro de mierda, me lo voy a llevar de trofeo.”

La diversidad es constitutiva de la vida en común y no característica de un grupo o de una persona. Las diferencias nos enriquecen y en un contexto epocal que promueve la exclusión del diferente y el individualismo exacerbado, en una sociedad que nos inunda con el discurso del odio, trabajar por el respeto y el cuidado colectivo, deviene una tarea urgente y central. 

Para lograrlo, no alcanza con enunciar “está mal” frente a un insulto o discriminación, necesitamos entender al servicio de qué o de quiénes está la búsqueda de un chivo expiatorio, al que solo se puede segregar y odiar. Necesitamos tener claves de lectura para comprender este fenómeno histórico que nos llevó a considerar, por ejemplo, que la blanca es una raza superior. Necesitamos, primero visibilizar cómo esta idea todavía impregna los vínculos, para poder barajar y dar de nuevo.

“La ESI abraza y valora las identidades históricamente vulneradas y discriminadas y al mismo tiempo ofrece la posibilidad de reflexionar y abrir preguntas tales como:  ¿qué nos distingue y qué nos iguala? ¿Cómo equilibrar la supervaloración de algunas identidades con la subvaloración social de otras? ”Encontrar las respuestas a estas preguntas no es algo sencillo, pero las articulamos con algunos principios como el respeto, el diálogo y la inclusión. De este modo, estaremos más cerca de encontrar un camino común, habitado por un gran nos-otrxs“. De: Identidades. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. M. de Educación Argentina (2021)

Por otro lado, es una oportunidad para interpelar lo que hasta ayer considerábamos como naturaleza, como algo inmodificable, para entenderlo como construcción y visibilizar las relaciones de poder ocultas. Ideas que fuimos mamando en esta cultura patriarcal, como por ejemplo, en todo lo referido al género.

La filósofa francesa Simone de Beauvoir, allá por el 1949 escribía “No se nace mujer, se llega a serlo” para explicar que lo que entendemos por mujer es una construcción social que fue variando a lo largo de la historia y que lo que nos hace mujeres no son las características biológicas, sino nuestras conductas, roles, atributos, expectativas que vamos aprendiendo en determinado contexto, en determinada cultura y época.

Pues bien, esto vale también para los varones. No se nace varón. Es decir: no se nace fuerte, valiente, agresivo, ni con el sello de ser el proveedor, procreador, y protector del “género débil.” Ni se nace con el deseo de adueñarse del cuerpo de alguien más débil ni con la necesidad de gratificarse ostentando frente a otros pares el uso y abuso de poder. No se nace con el deseo de patearle la cabeza a otro hasta matarlo: estas conductas se construyen. Nuevamente, el patriarcado hace lo suyo y con esto no minimizo ni saco responsabilidad a los asesinos ni al peso de la educación recibida en un marco familiar, educativo y deportivo. Y aclaro, además (no se ofendan los varones) que estoy realizando una generalización que puede resultar injusta a los efectos de simplificar y explicar estos conceptos.

Entonces, con la perspectiva de género como lente, podemos interpelar esta masculinidad hegemónica para promover y construir otros modelos, otras formas de ser varón, o mujer o ser por fuera de cualquier binomio.

Finalmente, el asesinato de Fernando está teñido de una crueldad que nos espanta. Fernando devenido en cosa, totalmente deshumanizado. ¿Y qué entendemos por crueldad?

La antropóloga Rita Segato nos recuerda que “La pedagogía de la crueldad es un conjunto de actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transformar lo vivo en cosas”. ¿Y cómo se transforman en cosas? “Si retiro la ternura”. “El mundo de los dueños que habitamos necesita de personalidades no empáticas, de sujetos incapaces de ponerse en el lugar del otro”… (para)…“Matar sin que sea muerte, muerte humana” Y queremos, necesitamos, que la muerte de Fernando se humanice.

Por eso, deviene hoy como tarea central promover la ternura, la empatía, el cuidado y respeto por quienes nos rodean ya que, en la voz de Segato, “solo un mundo vincular y comunitario pone límites a la cosificación de la vida”. 

Nuestro desafío de cada día será trabajar para que en cada espacio la vida y la muerte sean vidas y muertes humanas. Para promover otros vínculos más solidarios, otras comunidades que alojen las diversidades en todos los sentidos y en las que circule el cuidado colectivo. Es cierto, es ir contra el discurso dominante, pero es por ahí y es con a ESI.

https://www.eldiarioar.com/opinion/asesinato-fernando-mirada-esi_129_9933572.html

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Bolivia: Universitarias denuncian acoso y violencia sexual de docentes de la UMSS

El Secretario General de la UMSS dijo que desconoce las denuncias.

Este martes, estudiantes de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) realizaron una marcha de protesta hasta puertas del Rectorado de esta casa de estudios superiores de lucha contra la violencia a la mujer.

Las jóvenes denuncian que hay varios hechos de acoso sexual e incluso violencia sexual por parte de docentes de varias carreras, estudiantes y administrativos, pero no hubo sanciones. Exigen que autoridades universitarias fiscalicen los casos y se haga el seguimiento legal.

«Estamos presentes estudiantes autoconvocadas de todas las facultades de  la Universidad Mayor de San Simón para exigir una adecuada fiscalización y seguimiento a los casos de violencia, acoso sexual y violaciones que se han realizado dentro de nuestra universidad», expresó una de las jóvenes.

Con letreros como «Atrévete, sé valiente y denuncia al agresor», «Mi silencio no me protegió, tu silencio no te protegerá», «No a la violencia, sí a la paz. Rompe el silencio», «Que ser mujer no nos cueste la vida», «No defiendas al violador, no defiendas al agresor», «Con ropa o sin ropa, mi cuerpo no se toca» y otros, las universitarias piden acciones ante estos hechos.

Por su parte, el Secretario General de la UMSS dijo que desconoce las denuncias y «esa clase de comportamiento».

«No tenemos conocimiento oficial de que haya esa clase de comportamientos dentro de la universidad. Oficialmente no lo sabemos», afirmó Eduardo Lavayen Panoso.

También señaló que existe una oficina dentro del campus para atender estos temas. Aseguró que, en caso de comprobarse las denuncias, aplicarán todo el rigor de la ley.

«La unidad que está encargada de conocer esta clase de demandas y, además, de resolverlas, si es el caso, es la Oficina de Protección de los Derechos de la Mujer en la Universidad ¿Cómo va a enfrentar la Universidad esta clase de actitudes? si es que hubieran; vamos a aplicar con todo el rigor de la ley lo que manda nuestro ordenamiento jurídico en protección a las mujeres especialmente», complementó.

https://www.reduno.com.bo/noticias/universitarias-denuncian-acoso-y-violencia-sexual-de-docentes-de-la-umss-20232811217

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Chile: Educación ambiental, inclusión de las comunidades y bosque nativo: las claves para disminuir los riesgos de incendio

Por:  Emilia Aparicio/elmostrador

En Chile existen más de tres millones de hectáreas de plantaciones forestales, principalmente de pino y eucalipto. Estas especies exóticas son altamente inflamables y constituyen uno de los factores de riesgo de los megaincendios que están afectando a la zona centro-sur del país. En 2020, el Centro de Ciencia del Clima y la Resiliencia (CR)2 publicó el informe «Incendios en Chile: causas, impactos y resiliencia», donde afirma que «se hace necesario establecer políticas y acciones de manejo destinadas al control de las especies exóticas y la restauración de ecosistemas nativos para disminuir la probabilidad de eventos catastróficos». La recuperación de bosques nativos surge como un factor esencial en la prevención de incendios de gran magnitud y, en tal sentido, por ejemplo, la Fundación Núcleo Nativo trabaja desde 2014 en educación ambiental, así como en el fortalecimiento y conservación de la biodiversidad, a través de la promoción tanto de viveros locales como reforestación al sur del país.

Los incendios que afectan a la zona centro-sur del país ya han dejado 26 fallecidos, según el balance del Servicio Nacional de Prevención y Respuesta ante Desastres (Senapred). También, el organismo informó de 1.559 viviendas destruidas, 3.276 personas damnificadas y 1.383 albergadas.

Ante esta dramática situación, la alcaldesa de Santa Juana –una de las zonas más afectadas por las llamas–, Ana Albornoz,  manifestó en el matinal de Chilevisión la urgencia que han vivido los habitantes de la comuna. “No hay un plan para el monocultivo, necesitamos que se regule y eso no lo hizo el Estado. La legislación que tenemos es horrible, no nos protege”, acusó.

“La Región del Biobío está entera plantada de monocultivos. A veces parece que solo importara Providencia, Las Condes y grandes ciudades, pero no las comunas que alimentan a nuestro país”, agregó.

Según datos de la Conaf, las plantaciones forestales cubren una superficie aproximada de 3,11 millones de hectáreas, equivalentes al 17,27% del total de bosques de Chile.

Según la actualización del Catastro de los Recursos Vegetacionales Nativos de Chile, aproximadamente el 60% de la superficie de plantaciones forestales corresponde a pino radiata, el 33% a especies del género Eucalyptus y el resto a otras especies, tales como Atriplex, tamarugo y pino oregón.

Los debates sobre las plantaciones de especies exóticas han estado al centro de la discusión en estos últimos días y es que especies como el pino y el eucalipto tienen características que las hacen potencialmente inflamables, sobre todo cuando existen otros factores determinantes, como los monocultivos, las sequías, las olas de calor y otras consecuencias de la crisis climática.

Plantaciones forestales, sequía y densidad poblacional

En 2020, el Centro de Ciencia del Clima y la Resiliencia (CR)2 publicó el informe «Incendios en Chile: causas, impactos y resiliencia», donde explica que la presencia de plantaciones forestales, la megasequía que afecta a Chile hace más de una década y los territorios donde conviven comunidades humanas con ecosistemas vegetales sin planificación territorial son algunos de los factores que incrementan el riesgo de incendios.

«En Chile, en un escenario de cambio climático donde las condiciones de temperatura y humedad aumentarán la frecuencia, extensión e intensidad de los incendios forestales, la expansión de la vegetación exótica puede exacerbar los impactos de estos sobre los ecosistemas naturales y en el bienestar humano, aumentando el riesgo de incendios en áreas pobladas o zonas de cultivos», explica el documento.

Relacionado con estos factores que menciona el informe, es que en 2014 surge la Fundación Núcleo Nativo.

«La fundación surge como una necesidad de aportar al ecosistema desde un trabajo comunitario con árboles nativos. La idea nació hace más de 10 años, de la sequía de las norias (POZOS) en el sector norte de Chiloé a causa de la sustitución de bosque nativo por eucaliptus. Esta observación nos llevó a ejecutar acciones en conjunto con la comunidad para compartir experiencias sobre cómo funcionan los ecosistemas locales y cómo podemos cuidarlos», sostuvo el director de la fundación, Humberto Ulloa.

Justamente el documento del (CR)2 sostiene que «se hace necesario establecer políticas y acciones de manejo destinadas al control de las especies exóticas y la restauración de ecosistemas nativos para disminuir la probabilidad de eventos catastróficos».

«Las especies nativas se han ido adaptando a la par de los cambios de las condiciones climáticas, por esto poseen una mejor respuesta ante eventos extremos. Además, son las responsables de proteger las quebradas, lugares donde es posible encontrar pequeños afloramientos de agua, vitales para la supervivencia de fauna silvestre y comunidades. Además, disminuyen la radiación directa a los suelos y son un aporte nutricional permanente. En relación con los incendios forestales, los bosques nativos poseen una gran riqueza de biodiversidad, esto se traduce en distintos hábitos de crecimiento y propagación. Gracias a esto muchas especies tienen la capacidad de rebrotar rápidamente después de un incendio, facilitando el crecimiento de otras especies que requieren de sombra o protección para su desarrollo», explicó Humberto Ulloa.

Bosques nativos e inclusión de las comunidades

Uno de los ejes de Núcleo Nativo es la educación ambiental y el desarrollo de una transformación cultural, es por eso que los proyectos que realizan los hacen directamente junto a las comunidades.

«En el tiempo, el desafío ha sido propagar árboles nativos en viveros familiares a cargo de mujeres de zonas rurales, por lo que lo más relevante se ha centrado en el ámbito social, no solo entregando un aporte económico a familias vulnerables, sino también dando un nuevo y relevante propósito a esas mujeres adultas mayores. Además actualmente se han sumado a esta iniciativa viveros de árboles nativos que son cuidados por personas privadas de libertad, las que han propagado y donado miles de árboles para proyectos de restauración, arborización o educación ambiental del centro y sur del país», manifestó Ulloa.

Créditos Imagen: Fundación Núcleo Nativo

En ese sentido, el director de la fundación afirmó que, para generar procesos de restauración exitosos, es fundamental incluir a los territorios involucrados en los procesos de conservación, restauración y fortalecimiento de biodiversidad.

«Parte de los objetivos es restaurar el tejido social, recomponiendo las confianzas, visibilizando la importancia del ecosistema para esa comunidad. No vemos un cambio posible sin el relevante aporte de los ciudadanos, las comunidades, organizaciones, empresas, escuelas y Estado», señaló.

Créditos Imagen: Fundación Núcleo Nativo

Si bien espacios como Núcleo Nativo tienen un impacto a escala local, el modelo de trabajo promueve la restauración de la biodiversidad nativa junto al trabajo de las comunidades involucradas. Sin duda, es un ejemplo donde la educación ambiental se hace cargo de la gigantesca tarea de restaurar los ecosistemas del futuro.

Humberto Ulloa sostuvo que para eso es fundamental la «educación desde la escuela y una legislación comprometida no solo con el medio ambiente, como simplemente se habla, sino que con la ciudadanía y su entorno, en donde las empresas también deben contribuir para producir con sostenibilidad. No hay restauración posible si seguimos sobreexplotando recursos y destruyendo el entorno de quienes habitamos y DEPENDEMOS de él».

https://www.elmostrador.cl/cultura/2023/02/08/educacion-ambiental-inclusion-de-las-comunidades-y-bosque-nativo-las-claves-para-disminuir-los-riesgos-de-incendio/

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México: Será obligatoria la educación inclusiva

Para lograr una completa inserción de todos los estudiantes en la impartición de educación, el Congreso del Estado aprobó que la educación inclusiva sea obligatoria en todos los niveles, donde la enseñanza de la lengua de señas mexicana, el respeto a las comunidades indígenas y la integración de estudiantes con discapacidad en las instituciones educativas serán de los temas más sobresalientes.

Con 22 votos a favor, el pleno del Congreso local determinó que el Estado deberá proveer los recursos técnicos-pedagógicos y materiales necesarios para los servicios educativos, además de establecer la educación especial disponible para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas.

Asimismo, el Legislativo determinó implementar, fomentar e impulsar como obligatorio el aprendizaje de lengua de señas mexicana a docentes, directivos, personal de apoyo y en general a toda persona vinculada directamente con laeducación.

Asimismo, el dictamen aprobado contempla la promoción de centros de atención infantil, centros de atención comunitaria y demás planteles para apoyar en forma continua el aprendizaje y aprovechamiento de los educandos, además de otorgar apoyos pedagógicos a grupos específicos para mejorar el aprovechamiento escolar.

De igual forma, contempla el fomento entre los docentes, madres y padres de familia de la trasmisión de los buenos hábitos en el uso de las tecnologías de la información y comunicación, en los lugares y tiempos adecuados.

También, resalta fomentar e inculcar el respeto por la diversidad humana entre educandos, docentes, madres y padres de familia, tutores, directivos, personal de apoyo y de servicios, autoridades y sociedad en general, así como la prestación de los servicios educativos con perspectiva de discapacidad.

Además, el decreto determina que el Estado deberá garantizar a las comunidades indígenas el derecho a preservar su forma de vida y elevar el bienestar social de sus integrantes, para lo cual, en materia educativa, las autoridades deberán proteger y promover el desarrollo de sus lenguas, cultura, religión, educación bilingüe, usos y costumbres, entre otros, de organización social.

Asimismo, puntualiza, la educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades con pertinencia cultural y lingüística, además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de las culturas.

De igual forma, estos sectores deberán participar en la elaboración de los planes y programas de estudio de los diferentes niveles educativos con la finalidad de incluir en ellos aspectos que permitan la conservación y desarrollo de su cultura, lengua indígena y recibir la educación impartida en sus distintos niveles, en su lengua étnica, por docentes bilingües.

Por otro lado, también subraya la necesidad de que la educación indígena tendrá un enfoque intercultural bilingüe y contribuirá a la conservación y desarrollo de las características locales, responder a las necesidades básicas de los educandos de las comunidades indígenas atendiendo a sus características sociales, culturales y lingüísticas.

Por otro lado, menciona la incorporación del uso de los medios electrónicos de comunicación y de las tecnologías disponibles para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en las comunidades indígenas o afrodescendientes.

Para ello, indica, la autoridad educativa proporcionará los recursos e implementará programas para la producción, traducción y difusión de materiales y contenidos necesarios para la impartición de la educación indígena apegados a las características sociolingüísticas de los educandos.

Posteriormente, dice, deberá establecer los mecanismos de coordinación y colaboración con la Secretaría de Educación Pública del Estado, el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, que permitan el reconocimiento e implementación en el estado de la educación indígena en todos sus tipos y niveles.

Aunado a lo anterior, manifiesta, las autoridades educativas instrumentarán acciones para que ninguna persona quede excluida del sistema educativo estatal por motivos de origen étnico o nacional, creencias religiosas, convicciones éticas o de conciencia y sexo, entre otros.

Por otro lado, también prevé proporcionar asesoría, capacitación y orientación a los padres o tutores, maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior, para permitir a los educandos con discapacidad lograr el pleno desarrollo de sus capacidades y aptitudes.

Con ello, la autoridad deberá establecer, los lineamientos, métodos pedagógicos y mecanismos de acreditación y certificación en los niveles de educación básica, media superior, educación normal y superior, para la atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.

Esta actualización fue derivada de una controversia constitucional admitida por la Suprema Corte de Justicia de la Nación.

https://www.elsoldetlaxcala.com.mx/local/sera-obligatoria-la-educacion-inclusiva-9586406.html

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Bolivia: Sin educación no hay desarrollo

La polémica generada por la malla curricular (currículo educativo actualizado 2023) que regulará los contenidos de la educación primaria y secundaria ha puesto por unos días en la agenda nacional la discusión sobre el estado de la educación boliviana, un debate tan ausente como necesario dada la trascendental importancia de la educación para las oportunidades de movilidad social y para el desarrollo del país en su conjunto.

La realidad es que las falencias del sistema de educación boliviana son evidentes, aunque exista una amplia cobertura de la educación pública y gratuita, lo que brinda a gran parte de la población la posibilidad de acceder a la educación, e incluso de llegar hasta el nivel universitario. Sin embargo, la importantísima asignación de recursos públicos a la misma no corresponde con el nivel de calidad que merecen los estudiantes, constituyendo una lamentable barrera para el progreso personal y colectivo de la inmensa mayoría de la ciudadanía que cifra las esperanzas de mejorar sus condiciones de vida en el sistema de educación pública.

En principio, la propuesta del Ministerio de Educación parecía modernizadora. Se acepta, por ejemplo, que la enseñanza del idioma inglés es una herramienta indispensable para la competitividad de los jóvenes en el mundo actual. Al mismo tiempo, la inclusión de asignaturas como robótica, por ejemplo, llevan a presumir una apuesta por las últimas tecnologías que modernizarían la educación.

Sin embargo, el pedagogo Álvaro Puente, cuya opinión consulté al respecto, me hizo notar que para llevar a la práctica un nuevo programa educativo como este, primero habría que formar muchos más profesores en la enseñanza del idioma inglés, por ejemplo, si en serio se pretende garantizar el dominio de este idioma a la finalización de la secundaria. Al mismo tiempo, observó que no se ha estructurado debidamente la formación de los estudiantes, destacando que si, por ejemplo, se va a impartir robótica, lo cual requiere además equipamiento adecuado, se debiera enseñar previamente programación informática, lo cual además se convierte en un elemento imprescindible en el mundo de hoy para una adecuada formación en competencias.

No menos lamentable, es el permanente intento de ideologizar la educación, algo que Álvaro Puente señala que ha fracasado una y otra vez, incluso cuando se lo intentado desde regímenes autoritarios, e incluso totalitarios. En efecto, si observamos la historia del siglo XX, especialmente lo que ocurrió en los países que cayeron bajo el sistema comunista, podremos comprobar que estos sistemas de control social siempre pretendieron utilizar a la educación como un medio para inculcar sus ideas a sucesivas generaciones y, de esta forma, asegurar su perpetuación en el poder. Sin embargo, 50, 60 y hasta 70 años después, los ciudadanos se liberaron de la opresión apenas pudieron pues el amor por la libertad es innato en el ser humano.

En Bolivia, esta pretensión ha llevado además a la monopolización estatal de la formación de los maestros, concentrando en las “normales” la profesionalización de los docentes para la educación primaria y secundaria, a diferencia de lo que sucede generalmente en la comunidad internacional, en la que esta formación es impartida en las universidades, lo que además jerarquiza la profesión y la relaciona con otros ámbitos del conocimiento científico. No es difícil darse cuenta que esta política también tiene como propósito controlar ideológicamente la formación del cuerpo docente y desde ahí influenciar la futura educación de los niños y jóvenes.

Toda esta situación produce como resultado que la calidad del sistema de educación nacional sea muy deficiente, lo que limita sustancialmente las capacidades y competencias que nuestros niños y jóvenes debieran desarrollar, afectando de forma estructural sus posibilidades de progreso en la vida. La solución de las autoridades ha sido negar la participación de Bolivia en pruebas internacionales e incluso suspender pruebas que se venían realizando en nuestro país, procurando ocultar de esta forma las consecuencias de una reforma educativa que no ha funcionado.

Sin educación de calidad no habrá desarrollo, por lo que es responsabilidad de toda la sociedad afrontar este debate y demandar las reformas necesarias para que las futuras generaciones reciban la educación que merecen.

https://eldeber.com.bo/edicion-impresa/sin-educacion-no-hay-desarrollo_313837

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Tres mujeres afganas ejemplares piden a la comunidad internacional que apoye urgentemente la educación de las niñas y las mujeres

UNESCO

“Hoy en día, una niña afgana que desee acceder al derecho humano fundamental de la educación tiene dos opciones: Si tiene suerte, irse al extranjero, o pasar a la clandestinidad. Convertirse en refugiada o, de hecho, convertirse en una delincuente en Afganistán. Estamos hablando de una niña de 12 años”.

Estas son las enérgicas palabras de Shabana Rasikh, fundadora de School of Leadership Afghanistan, una de las tres mujeres afganas que tomaron la palabra durante un debate organizado en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York para conmemorar el Día Internacional de la Educación de este año, el 24 de enero. La UNESCO dedicó el Día a las niñas y mujeres de Afganistán que se han visto privadas de su derecho a la educación y reclamó el levantamiento inmediato de la prohibición que restringe su acceso a la escuela y a la universidad.

La institución de la Sra. Rasikh, School of Leadership Afghanistan, era un internado para niñas que funcionó en Kabul entre 2006 y 2021. Tuvo que trasladar a toda la comunidad escolar a Rwanda, donde continúa actualmente su labor.

“La realidad es que una mujer sin acceso a la educación es una mujer sin poder de acción”, afirmó la Sra. Rasikh. “Es una mujer sin independencia económica o personal. Una mujer que vive de limosnas, completamente dependiente de otros para satisfacer sus necesidades básicas”.

Desde septiembre de 2021, el regreso a la escuela de todas las niñas afganas mayores de 12 años se ha pospuesto indefinidamente, dejando a 1,1 millones de niñas y mujeres jóvenes sin acceso a la educación formal.

En diciembre de 2022 se suspendió hasta nuevo aviso la educación universitaria para mujeres, lo que afectó a más de 100.000 alumnas que asistían a centros de educación superior públicos y privados.

“Primero, los talibanes nos privaron a las mujeres afganas del derecho a la escuela secundaria; después, del derecho a acceder a la universidad”, lamentó Rasikh. “Ni niñas que se gradúen en secundaria; ni mujeres con títulos universitarios; ni libertad para encontrar trabajo; ni habilidades que aportar a ningún mercado laboral. Ningún lugar donde existir más allá de las paredes del hogar. Sin independencia, sin libertad, sin voz, sin esperanza. Este es el futuro que nos reservan”.

La Sra. Rasikh hizo un llamamiento a la comunidad internacional para que invierta con miras a garantizar que las refugiadas afganas tengan acceso a una educación de calidad en sus países de acogida.

“Para que cada niña afgana en el exilio se convierta en una mujer afgana instruida y preparada para regresar a Afganistán”, afirmó. Rasikh también abogó por aumentar la inversión en aprendizaje en línea y encontrar soluciones innovadoras, seguras y eficaces para llegar a todas las niñas del país.

“¿Cuánto vale una chica? Lo vale todo. Y puede hacerlo todo”, concluyó Rasikh.

“Por desgracia, la comunidad internacional, los líderes mundiales y el mundo en su conjunto, nos han fallado. Y por ‘nosotros’ me refiero al ‘futuro’. El futuro que todos compartimos juntos”, afirmó Aydin Sahba, estudiante de la Escuela de Liderazgo de Afganistán y activista que ofreció otro testimonio enérgico durante el debate de Nueva York.

“Quiero que el mundo luche por mis hermanas”, afirmó. “Porque por mis hermanas – todas las que se quedaron en el país – merece la pena esta lucha […] Mientras la crisis actual siga afectando a las vidas de millones de niñas afganas, debemos ser plenamente conscientes de las raíces y las repercusiones a largo plazo de dicha crisis, y actuar en consecuencia. Limitarse a abrir las puertas de escuelas y universidades ya no es la solución definitiva”.

La Sra. Sahba recordó que la calidad y el contenido de la educación que reciben los niños afganos también deben abordarse. También aplaudió a las niñas y mujeres de Afganistán que protestan cada día en las calles de todo el país y exigen que se levante la prohibición de su derecho a la educación.

La activista y escritora afgana Pashtana Dorani, que se vio obligada a exiliarse, también compartió su historia. Es fundadora y directora ejecutiva de Learn Afghanistan, la primera red de escuelas digitales del país.

Es hora de que los líderes mundiales comprendan que la educación en Afganistán no es un proyecto de seis meses”, insistió. “Es un compromiso a largo plazo”.

La Sra. Dorani sacó a la luz algunos de los retos relacionados con el desarrollo de herramientas, la formación de los docentes y el acceso a los contenidos pedagógicos en las lenguas locales, tanto en línea como fuera de línea. También sugirió mecanismos de financiación alternativos y soluciones para apoyar a las comunidades del país que están marcando la diferencia y luchando por sus derechos.

“El acceso a la educación no significa que todas las niñas de Afganistán vayan a tener acceso a oportunidades”, afirmó. “Porque el acceso a la educación, sin ninguna oportunidad, no significa nada. Si no tienes independencia económica, si no tienes independencia emocional, y si no tienes derecho a moverte, a viajar o a hablar libremente”.

Actualmente, el 80% de las niñas y jóvenes afganas en edad escolar – 2,5 millones de éstas – permanecen sin escolarizar. Casi el 30% de las niñas afganas nunca ha accedido a la educación primaria.

¿Cómo apoya la UNESCO la educación en Afganistán?

La UNESCO ha estado muy implicada en el apoyo al sistema educativo de Afganistán durante los últimos 20 años. Desde agosto de 2021, ha reorientado sus intervenciones para garantizar la continuidad de la educación mediante clases comunitarias de alfabetización y desarrollo de capacidades para más de 25.000 jóvenes y adultos, incluido un 60% de mujeres y niñas adolescentes en 20 provincias. Su campaña de sensibilización “Alfabetización para un futuro mejor” llegó a más de 20 millones de afganos con el objetivo de aumentar la concienciación pública sobre el derecho a la educación de jóvenes y adultos, especialmente mujeres y niñas adolescentes.

La UNESCO también está trabajando en una iniciativa de seguimiento de datos sobre educación para garantizar datos fiables, de modo que los asociados del sector educativo canalicen la financiación hacia las necesidades educativas de mayor urgencia.

https://www.unesco.org/es/articles/tres-mujeres-afganas-ejemplares-piden-la-comunidad-internacional-que-apoye-urgentemente-la-educacion

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