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Argentina. Bullrich: «La educación es lo que da la riqueza de poder elegir»

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América del Sur / Argentina / 09 de octubre de 2016 / Por: Télam

Durante la primera jornada de debate Compromiso por la Educación, el Ministro de dicha cartera consideró que cuando se habla de pobreza «hay que hablar de falta de oportunidades».

El ministro de Educación, Esteban Bullrich, aseguró que cuando se habla de pobreza «hay que hablar de falta de oportunidades» y agregó que «la educación es lo que da la riqueza de poder elegir» que es lo que se quiere hacer en la vida, al inaugurar la primera jornada de debate del programa «Compromiso por la Educación».

«Lo más trágico no es que una de cada tres personas sea pobre sino que el 45% son niños, nosotros queremos cambiar esto, no es casual que uno de cada dos niños sea pobre y que también uno de cada dos no termine el secundario», aseguró Bullrich tras escuchar las conclusiones de los talleres del programa lanzado en julio pasado por el presidente Mauricio Macri.

En este sentido detalló que por esta falta de oportunidades «no podemos echarle todo el fardo a la escuela y a los docentes, la educación es tarea de todos y debemos construir un camino distinto en donde la educación nos una».

Respecto a las preocupaciones expresadas por los distintos actores de la sociedad plasmadas en los talleres reunidos hoy en el marco del programa, Bullrich destacó que «se ha dado el primer pasito, me llevo una larga lista de temas a tratar pero nosotros como dirigentes políticos debemos asumir la responsabilidad de cambiar esto».

El programa Compromiso por el Cambio interpela a distintas organizaciones de la sociedad civil, estudiantes, docentes y especialistas para identificar las principales preocupaciones que existen en torno a la educación.

A partir de las conclusiones se elaborará un diagnóstico compartido y se identificarán las líneas estratégicas de acción, las cuales se tratarán en un Consejo Consultivo que volverá a convocar a los actores en noviembre próximo para debatir y definir esas estrategias.

El rol del docente, su capacitación y jerarquización fue un tema transversal que estuvo presente en todas las comisiones que trataron además los problemas de ingreso y egreso de los estudiantes, los aspectos organizacionales de la escuela, el vínculo de la escuela con la comunidad y el desarrollo de sistemas de información confiables, entre otros.

Se identificaron además como problemas del sistema la necesidad de trabajar en la articulación del secundaria con el mundo del trabajo, el abandono escolar, la innovación en las prácticas educativas, el bajo nivel de aprendizaje de conocimientos básicos y el desarrollo de habilidades socioemocionales.

Fuente: http://www.telam.com.ar/notas/201610/166001-bullrich-educacion-da-la-riqueza-poder-elegir.html

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México: Asesinan a otra mujer trans, esta vez en Chiapas: ¡Justicia para Itzel!

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América del Norte / México / 09 se octubre de 2016 / Por: Leah Muñoz   @DanmunozDan

Se trata de Itzel Durán Castellanos, una mujer trans que fue asesinada al interior de su domicilio en el barrio Guadalupe de Comitán, en la ciudad de Comitán, Chiapas.

Se trata de Itzel Durán Castellanos, una mujer trans que fue asesinada al interior de su domicilio en el barrio Guadalupe de Comitán, en la ciudad de Comitán, Chiapas.

Con tal sólo19 años de edad, la violencia transfóbica le ha quitado la vida a Itzel. Según los vecinos- quienes llamaron al 911 tras escuchar gritos- una o dos personas salieron del domicilio de la chica.

La policía tardó media hora en llegar ya que, aparentemente, el 911 les reportó un choque y no un asesinato. Para cuando llegó la Cruz Roja ya era demasiado tarde, Itzel había muerto.

Al lugar arribaron agentes del Ministerio Público- quienes llevan la investigación del caso- y peritos de la Fiscalía Sierra Fronterizo.

Violencia transfóbica, violencia feminicida

Con apenas poco más de una semana de haberse cometido el transfeminicidio de Paola Ledezma en la Ciudad de México, la violencia transfóbica ya ha cobrado la vida de otra mujer trans.

Los crímenes de odio por transfobia no son casos aislados, son la expresión última y más cruda de una larga cadena de violencia, discriminación y opresión sobre la vida, cuerpos y deseos de las personas trans.

Los crímenes de odio a personas trans ocurren de forma extendida a lo largo de todo el país. Según los datos, por cada crimen por transfobia documentado dos no son reportados.

De acuerdo con el secretario general de Diana Sacayán A.C., la violencia en contra de la diversidad sexogenérica en Chiapas– en especial a quienes se dedican al trabajo sexual-ha ido en aumento a raíz de las movilizaciones del Frente Nacional por la Familia.

Este discurso de odio que ha venido promoviendo la Iglesia y el FNF en contra del matrimonio igualitario y la diversidad sexual solamente ha significado que la ola de violencia homolesbitransfóbica en todo el país se incremente.

Chiapas: quinto lugar en crímenes de odio

Este estado sureño tiene el quinto lugar en crímenes de odio, según Letra S, y de acuerdo con datos del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) ocho de cada diez casos de crímenes de odio en Chiapas son contra personas trans.

En los últimos dos años en Chiapas, bajo la administración de Manuel Velasco Coello del Partido Verde Ecologista, los crímenes de odio han ido en aumento, registrándose 40, que se mantienen en la impunidad.

El discurso de odio de la Iglesia y el FNF en contra de las vidas trans- que nos señala como “antinaturales”-, la posición de distintos medios de comunicación que niegan nuestras identidades femeninas- y nos anuncian en masculino, como “hombres vestidos de mujer” o niegan nuestros nombres elegidos en pos de un “nombre verdadero”-, lanzan el mensaje de que nuestras vidas no importan.

Tanto en el caso de Paola Ledezma como en el de Itzel Durán- y como en muchos feminicidios que ocurren a lo largo del país- los responsables están libres. En un país en donde el mismo régimen es responsable de miles de muertes y desapariciones, no podemos esperar que la justicia venga de las mismas autoridades que nos violentan, nos extorsionan y nos matan.

Seguimos luchando por plenos derechos para la comunidad sexogenérica y repudiamos los transfeminicidios de Paola Ledezma e Itzel Durán, y de los cientos de crímenes de odios a personas de la comunidad LGBTTTIQ.

¡Justicia para Itzel Durán!

¡Justicia para Paola Ledezma!

¡Basta de transfobia!

Fuente: http://www.laizquierdadiario.mx/Asesinan-a-otra-mujer-trans-esta-vez-en-Chiapas-Justicia-para-Itzel?id_rubrique=1714

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Educar en derechos humanos, una obligación para Argentina

Noticias

Argentina/08 octubre 2016/Autor: Gustavo Palmieri/Fuente:Perfil

Con especialistas formados en el mundo académico o en los organismos, se multiplican las iniciativas que buscan transmitir la importancia de entender el pasado reciente de nuestro país.

Con el retorno de la democracia en 1983, la incorporación inicial de los derechos humanos a la enseñanza universitaria se canalizó a través de la reformulación de contenidos en las carreras de derecho. Bajo una concepción restringida, los derechos humanos se entendían entonces como un dispositivo de abordaje del derecho constitucional o internacional, y no eran pocos los que sostenían que debía ser una materia optativa, por tratarse de una rama muy específica del conocimiento jurídico. Para ese entonces, todavía muchos sostenían que los derechos económicos, sociales y culturales expresaban un conjunto de orientaciones programáticas que, más allá de su nombre, estaban lejos de ser exigibles como derechos en sentido estricto.

En los comienzos del siglo XXI, estas discusiones son otras. Los tratados internacionales y regionales de derechos humanos regulan campos tan amplios y variados como las migraciones, la salud, el hábitat, la violencia de género, las comunicaciones, la deuda externa, el comercio y las inversiones transnacionales, mientras mantienen una sólida vigencia en problemáticas como la seguridad y violencia institucional.

Para 2016, lejos de entender los derechos humanos como una amenaza a su soberanía, los estados nacionales han creado áreas específicas en el más alto nivel de gobierno para gestionar su implementación. Hay oficinas encargadas de derechos humanos en la mayoría de las dependencias públicas nacionales, provinciales y municipales. Hay Defensorías del Pueblo y comisiones en Legislaturas y Concejos Deliberantes. Se han generado áreas específicas de derechos humanos en los Tribunales Superiores de Justicia, en Fiscalías y Defensorías. A las tradicionales organizaciones de derechos humanos, se han sumado incontables comisiones de derechos humanos en sindicatos, movimientos sociales, clubes, universidades, empresas, cooperativas, etc. Los derechos humanos se han consolidado en los últimos años como campo específico de gestión y como perspectiva transversal de las políticas públicas, además de fortalecerse como dimensión interna de la acción política en espacios no gubernamentales.

A tener en cuenta. Las siguientes son algunas de las posibles estrategias con que las universidades pueden encarar el reto de formar profesionales que articulen su saber con este nuevo campo académico.
En primer lugar, en el campo de la investigación, las universidades deben consolidar la producción de conocimiento con rigurosas producciones científicas que persigan efectos sobre las prácticas y promuevan la mayor vinculación del campo académico con las políticas de gobierno y acciones de sociedad civil. En nuestro país, el espacio de derechos humanos es especialmente fructífero para esta articulación, pues aquí el campo académico es fuertemente subsidiario de las experiencias y saberes de organizaciones sociales y de derechos humanos.

En segundo lugar, en relación a la creciente enseñanza de posgrado en derechos humanos, la educación superior puede complementar y profundizar el conocimiento de graduados/as de las distintas áreas con los saberes y reflexiones que les permitan orientar sus profesiones en las metas de dignidad humana, igualdad, justicia e inclusión social que disponen los principios de derechos humanos. Al mismo tiempo, los posgrados pueden ser entendidos como espacios privilegiados en donde activistas y distintos profesionales dedicados a los derechos humanos puedan repensar y sistematizar enseñanzas desde sus propias experiencias y trayectorias y elaborar tesis que brinden un conocimiento fundamental para la sociedad.

En tercer lugar, en el campo de la formación de grado aparece la necesidad de incorporar espacios curriculares específicos destinados a que los y las estudiantes de las distintas carreras, no sólo en las ciencias sociales, adquieran las capacidades imprescindibles para manejarse con los marcos y oportunidades que las reglas de derechos humanos establecen para las distintas profesiones.

En cuarto y último lugar, a partir de la ampliación y consolidación de este campo de prácticas y saberes y de los múltiples espacios públicos y privados descriptos al principio de esta nota aparece lógicamente el requerimiento de profesionales específicamente preparados para ellos. Y en esa línea debe destacarse el camino iniciado con el reconocimiento y validez nacional que en 2015 el Ministerio de Educación de la Nación brindó a los títulos de Técnico en Gestión y Promoción de los Derechos Humanos y de Licenciado en Justicia y Derechos Humanos.

Pioneros. Estos son algunos de los caminos por los que se está consolidando un campo académico que es, como otros, eminentemente práctico, muy cambiante y orientado a pensar desde los problemas para solucionarlos. En la medida que las universidades se mantengan atentas a los problemas fundamentales de nuestro país y de la región, el campo de los derechos humanos se seguirá consolidando tanto en forma vertical, con carreras de pregrado, grado y posgrado, como transversal a otros saberes en las áreas de salud, educación, economía o administración de empresas.

El camino que ha recorrido nuestra sociedad nos coloca hoy a la vanguardia del tema en el mundo. Los derechos humanos constituyen un componente fundamental de nuestra cultura, al punto que resulta imposible que las personas o instituciones puedan mantener hoy en Argentina una práctica consistente de violación de los derechos humanos sin ser denostadas y acusadas, tanto ética como administrativa, profesional o judicialmente. La universidad no está al margen de este proceso: tiene la responsabilidad de generar competencias en derechos humanos que amplíen las capacidades y desafíos de sus profesionales, y garanticen la consolidación de la democracia en nuestra sociedad.

Doctorados, posgrados y especializaciones

La Universidad Nacional de Lanús tiene una oferta de docencia e investigación en derechos humanos pionera e innovadora, que incorpora la perspectiva y experiencia nacional en este campo, y expresa las posibilidades y responsabilidades que la enseñanza universitaria tiene hoy en esta materia.

Nuestra oferta académica se compone de  una serie de posgrados de derechos humanos, con algunas especificidades de perspectiva que complementan la oferta de otras universidades. Así, su Maestría en Derechos Humanos tiene una fuerte orientación hacia las políticas públicas. Mientras que el Doctorado en Derechos Humanos es único en la región.

También hay en la Universidad Nacional de Lanús distintos posgrados en temas específicos como las Especializaciones en Migración y Asilo desde la perspectiva de Derechos Humanos o en Género, Políticas Públicas y Sociedad.

Fuente: http://www.perfil.com/columnistas/educar-en-derechos-humanos-una-obligacion-para-argentina.phtml

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España: Educadoras de educación especial, la batalla por hacerse visible

Noticias

España/08 de octubre 2016/Autor: Enric Llopis – Rebelión/ Fuente: http://www.cgtpv.org/

Trabajan en colegios e institutos públicos con niños discapacitados y el porcentaje de precarias e interinas supera el 50%

Luchan por dejar de ser invisibles. Educadoras de educación especial de colegios e institutos del País Valenciano se concentraron ayer en las tres capitales de provincia para denunciar la situación de olvido, maltrato y precariedad. Dependientes de las consellerias de Educación y Administración Pública, Integran el colectivo cerca de 900 funcionarios que trabajan en centros públicos de infantil, primaria, secundaria y específicos de educación especial. Piden que se valore la tarea educativa que realizan, y para ello se han constituido dos plataformas reivindicativas en Valencia y Alicante. En jornadas laborales continuas de ocho horas de atención directa a los alumnos –entre las 9:00 y las 17:00-, con pausas establecidas en la normativa que en muchos casos se incumplen, los educadores se hacen cargo de personas con discapacidad física, psíquica y sensorial, que pueden incluir la parálisis cerebral, el Síndrome de Down, el autismo u otras menos frecuentes. Protestan por verse excluidos de los claustros o sin el tiempo necesario para la coordinación pedagógica con el resto de profesionales, la preparación de actividades o las reuniones con los padres. Y porque no se les respetan las mismas condiciones que a los docentes con los que comparten centro educativo.

A pesar de la invisibilización, sin el educador de educación especial resulta imposible una escuela “integradora” e “inclusiva”, mantiene Víctor Tormo, delegado de CGT en la Generalitat en la provincia de Castellón. La relevancia de estos profesionales puede apreciarse por ejemplo en las aulas de comunicación y lenguaje para niños con trastorno de espectro autista de los colegios públicos, donde el educador presta apoyo a los maestros de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, además de acompañar al alumno cuando pasa al aula ordinaria en la que se imparte el currículo convencional. La labor de estos profesionales consiste en fomentar la autonomía personal y el desarrollo de las habilidades cognitivas, relacionales y motrices de los menores, que es “tan importante como los conocimientos académicos”, defiende M.J.P., educadora de educación especial desde hace 23 años en centros públicos y miembro de la Plataforma d’Especialistes d’Educació Especial i d’Educació Infantil de Valencia.

Un informe de la Conselleria d’Educació, dirigida por Compromís y a la que apuntan las exigencias del colectivo, determina mediante un informe individualizado las necesidades y recursos recursos que requiere cada alumno. “Pero resulta muy difícil cumplir con las ratios”, critica Víctor Tormo, quien denuncia la sobrecarga de trabajo, la generalización de las horas extraordinarias y el trabajo a tiempo parcial. Señala además que el porcentaje de interinos y trabajadores en precario supera el 50% de la plantilla, pero el Gobierno Valenciano “incomprensiblemente” no ha convocado plazas para educadores de educación especial en la oferta pública de empleo de 2016 ni tampoco en los años anteriores. En este colectivo profesional integrado mayoritariamente por mujeres, agrega el sindicalista, “se incumple reiteradamente la ley de prevención de riesgos laborales”. “Muchas compañeras no se encuentran bien de salud”, resalta M.J.P., quien apunta sobre todo problemas de estrés, ansiedad y musculares al forzar la posición del cuerpo. “La Administración no está haciendo nada”, critica Víctor Tormo. A pesar de la vinculación a dos consellerias, apunta la responsabilidad directa del conseller d’Educació, Vicent Marzà: “De momento están actuando respecto a los educadores igual que los gobiernos del PP”.

En el listado de críticas figuran la falta de formación específica para trabajadores que laboran con discapacitados y las muy escasas posibilidades de promoción interna; según M.J.P., “después de superar una oposición muy exigente, en la que han de probarse conocimientos sobre múltiples tipos de discapacidad; sin esto, una no es educadora”. Cuando protestan por la invisibilización de los 458 educadores de centros públicos en la provincia de Valencia, 294 en Alicante y 130 en Castellón, se refieren a su empleador –la administración autonómica- pero también a la sociedad en su conjunto. Lamentan que cuando se hable del inicio del curso, la jornada continua en los colegios o las reivindicaciones de los docentes, se olvide a los educadores de educación especial, quienes además, “en los centros privados y concertados se encuentran en mejores condiciones que nosotros”, destaca M.J.P. Las plataformas concretan este reconocimiento insuficiente en que los educadores figuren en el grupo C1 de la administración valenciana. Aunque el salario no figure en el centro de las reivindicaciones, esta categoría puede implicar nóminas de 1.100 euros y en los casos de empleo a media jornada, cerca de 600 euros con los que el trabajador se ha de pagar además los desplazamientos.

Salva Sanmartín, de Intersindical Valenciana, recuerda que ya en 2013 los educadores de educación especial pedían mantener la misma distribución de la jornada laboral que sus compañeros docentes en cada centro. Como pauta orientativa, se establecían 25 horas semanales de atención directa a los alumnos; cinco horas para actividades de coordinación, formativas y atención a las familias y 6,15 horas (que no implican la permanencia en el centro escolar) para tareas de preparación y evaluación. En ocasiones los alumnos con necesidades especiales requieren una atención “itinerante”, que debería reflejarse en el cómputo de la jornada laboral; e incluirse una compensación económica por el desplazamiento del educador y un seguro al efecto, sostiene Intersindical Valenciana. El sindicato se muestra partidario de que se supriman las referencias al “cuidado” y “vigilancia” de los alumnos en el perfil profesional de los educadores, ya que esta obligación corresponde a todo el personal de los centros. También denuncia que en muchos casos, por la situación de precariedad laboral, las trabajadoras se vean obligadas a cuidar de los menores en el horario de comedor, cuando tendrían que afrontar esta responsabilidad las empresas privadas con las que la conselleria concierta el servicio.

En la concentración frente a la sede de la Conselleria d’Administració Pública, una trabajadora que prefiere el anonimato y ha pedido la baja por ansiedad en 2016 denuncia los abusos de poder por parte de la directora del centro: “contra las educadoras como colectivo”. “No deja que nos relacionemos entre nosotras”, critica, y señala que se trata de medidas “premeditadas” por parte de la dirección. Desde las imposiciones en los horarios y la obligación de realizar el turno de comedor, hasta el hecho de alinear a los maestros contra las educadoras de educación especial. B. A. se separa unos metros de la concentración para explicar que trabaja en dos institutos públicos de la provincia de Valencia con niños que padecen discapacidad física y movilidad muy reducida; discapacidad psíquica y trastornos en el lenguaje, y discapacidad físico-psíquica. Lamenta la descoordinación en el día a día de los centros educativos. “Cuando entras en el aula ordinaria tienes que sacar tú al crío adelante, te lo adudican y en algunos casos, a la larga, te tienes que encargar de todo, también de estar con el crío en el comedor”. Denuncia las situaciones de ansiedad y estrés, “todo ello con una categoria C1 en de la administración, cuando el 90% tenemos estudios superiores en psicología, pedagogía o el grado de integradores sociales”. Tiene claro, además, la importancia de la especialización y sobre todo que lo fundamental son los alumnos.

Asimismo mantiene el anonimato otra trabajadora de un centro específico de educación especial. Pide a la Administración autonómica que reconozca la “peligrosidad” y la “penosidad” de la profesión: por la presión que implica atender a los niños cada uno con su problemática; estar pendiente de lo que el profesor requiera en cada momento para los alumnos con necesidades especiales; los traslados del menor, darles de comer… La casuística es múltiple y cambia según el colegio o instituto. Otra educadora informa de su circunstancia particular. Afirma ser víctima de la falta de profesionalidad del maestro del aula ordinaria, quien ha decidido que no son necesarios más medios para atender a los alumnos con discapacidad; de esa manera, “se pierde todo lo que he trabajado durante ocho años con un niño que padece trastorno de espectro autista”. Tiene que ir todos los días medicada a trabajar, el facultativo de cabecera le ha diagnosticado problemas de ansiedad, insomnio y colon irritable, entre otros. La directora del centro, relata la trabajadora, le ha dicho que no airee la situación para no manchar la reputación del centro educativo, y que ella misma es quien ha de encontrar una solución. Casi al finalizar la concentración, otra educadora explica que ha pasado dos años sin comer con un mínimo de calma y en condiciones, al tener que trabajar sin descanso entre las 9:00 y las 15:00, y desplazarse después entre dos centros ubicados en los extremos de un municipio. A las 15:30 horas entraba a laborar en un tercer centro. “Como no estás y no vas a las reuniones, nadie te informa de nada”. Padecía problemas de taquicardia, ansiedad y en el estómago…

Fuente de la Noticia:

http://www.cgtpv.org/confederal/educadoras-educacion-especial-batalla-por-hacerse-visibles

Fuente de la Fotografía:

Enric Llopis

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David Bish: «Colombia está todavía muy lejos de ser bilingüe»

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09 Octubre 2016/Fuente: El tiempo/Autor: SIMÓN GRANJA MATIAS

David Bish, experto en bilingüismo, explica por qué el atraso y qué debe hacerse para mejorar.

¿Qué tiene que ver la riqueza natural y cultural con el bilingüismo? Colombia quiere ser una potencia en turismo y ahora el acceso a lugares recónditos será más fácil.

A los turistas les anima venir al país para conocer las selvas, los ríos, los mares, los nevados y sus respectivas faunas y flora. Pero, algo que dificulta potencializar el turismo es que los colombianos, en su gran mayoría, no hablan inglés.

De acuerdo con el Índice de Nivel de Inglés 2015 de Education First (EF), que analizó 70 países, Colombia está en el puesto 57. En la clasificación obtuvo un puntaje de 46,54, que, según el informe, resulta ser muy bajo.

David Bish, director de Gestión Académica de EF, estuvo en Colombia y afirmó que la principal razón por la que el nivel de bilingüismo es así de bajo es porque los profesores tienen un desempeño igual de precario. “Creo que se debe hacer mucho más en el aspecto pedagógico de los docentes. Como también mejorarles sus condiciones salariales”, afirmó.

Por otro lado, para lograr superar el estigma de que ‘acá no se habla inglés’, según Bish, “innovar y atraer a los alumnos a través de nuevas tecnologías es una buena opción. Pero es un reto que se les plantea a los profesores de hoy”. Y es que las herramientas y los flujos de información pueden alimentar el aprendizaje del inglés.

“Las escuelas en la nube brindan una enseñanza especializada a millones de personas que no podían acceder a un aprendizaje de calidad, y la introducción al aula de dispositivos móviles, como el iPad, no solo responde a la cotidianidad de los alumnos, sino que suma elementos positivos a la clase para que aprender un nuevo idioma sea más dinámico, interactivo e interesante”, afirmó el experto.

En eso coincide Anne-Marie Truscott, del Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes y doctora en enseñanza de bilingüismo, quien aseguró que “los profesores deben acercarse a los intereses de los estudiantes, buscar textos cercanos, como la música, el deporte, y así crear nuevas pedagogías. De igual forma, la tecnología es una excelente forma de lograrlo”.

Bish aseguró que “es fundamental la creatividad a la hora de enseñar, es la forma de lograr que los estudiantes se interesen por aprender” y agregó que, “las herramientas tecnológicas facilitan los procesos creativos de pedagogía”.

Uno de los principales problemas que se han identificado en cuanto a la enseñanza de la segunda lengua es que, muchas veces, los mismos docentes de esa materia la desconocen o no la dominan lo suficiente como para enseñarla.

Al respecto, Bish expresó que “el gobierno debe ser estricto y exigir que quienes enseñan inglés en verdad sepan hacerlo”, pero planteó opciones para solucionarlo, “se puede, por ejemplo, invertir en clases de inglés online, eso ayuda mucho y que los profesores reciban entrenamiento virtual”.

Hay dos aspectos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta por quienes quieren aprender inglés: la exposición a la lengua, es decir, que el estudiante debe hacer aquello que le gusta en inglés, como películas, leer libros, ir a teatro, entre otras, y practicarlo, o sea “tratar de hablarlo todos los días, escribir en inglés”. Esto último se puede lograr a través de redes sociales o por medios virtuales.

‘English man’ en Colombia

Como Sting en Nueva York, los extranjeros que no hablan ni una pizca de inglés se sienten como verdaderos alienígenas cuando llegan a Colombia. Inclusive, llegan ellos mismos a aprender unas cuantas palabras en español para poder solucionar su día a día. Y es que, como se mencionó en los primeros párrafos, el nivel de inglés en Colombia es muy bajo.

Aunque si bien es cierto que el turismo es una de las principales áreas de la economía que se ve fortalecida por un buen nivel inglés de la población de un país, hay otras razones para darle importancia. En los países desarrollados, como dice el estudio de EF, el inglés está ligado a metas de desarrollo, expansión del sector de servicios y una mayor conectividad con el resto del mundo. Saber inglés, hoy en día, no es opcional, es obligatorio.

Según Anne-Marie Truscott, “ha habido muchos esfuerzos en Colombia para mejorar la enseñanza de inglés y estos han dado resultados. Sin embargo, creo que hace falta mucho trabajo por parte de los profesores, no solo en materia de actualización, también en sentir que ellos pueden implementar nuevos proyectos y formas de acercar a sus estudiantes al inglés”.

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), los bajos niveles pueden explicarse por el hecho de que “la enseñanza de este idioma no ha sido prioridad real de nuestro sistema educativo oficial”, pero aclara que “queremos que lo sea y que todos los niños, niñas y jóvenes matriculados en colegios oficiales cuenten con la oportunidad de aprender inglés desde pequeños”.

En el 2015, el porcentaje de estudiantes de colegios oficiales que se graduaron en nivel Pre Intermedio B1 fue del 3,2 por ciento. Para el 2018, la meta del programa Colombia Bilingüe es subir este porcentaje al 8 por ciento.

La forma como la cartera educativa mide los avances de las metas es a partir de las pruebas Saber 11. Desde el 2008 el porcentaje era de 1,4 por ciento y ha aumentado porcentualmente 1,8 por ciento para llegar al 3,2 por ciento en el 2015. Aunque el progreso parece notorio, en el estudio de EF no lo es tanto. De hecho, concluye que en el 2014 se logró pasar del nivel muy bajo, al bajo.

Aun así, el MEN tiene el programa Colombia Bilingüe, cuyas acciones se enmarcan dentro del propósito de hacer de Colombia la mejor educada de la región para el 2025. Algunos proyectos son los campos nacionales e internacionales de inmersión en inglés; ‘English, Please! Fast Track, en el cual 192.800 estudiantes recibieron ediciones de libros de inglés; Colombia Bilingüe English Kit; estableció los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en el área de bilingüismo, y el que ha sido más reconocido, el programa Formadores Nativos Extranjeros.

Fuente de la noticia: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/colombia-esta-todavia-muy-lejos-de-ser-bilingue/16722086

Fuente de la imagen: http://www.eltiempo.com/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16722087-2.png

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China y 19 países de UE firman acuerdos sobre reconocimiento de grados de educación superior

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Asia/China/09 Octubre 2016/Fuente  y Autor:Xinhua

China ha firmado acuerdos sobre el mutuo reconocimiento de grados de educación superior con 19 Estados miembros de la Unión Europea (UE), incluyendo Francia, Alemania e Italia, indicó el Ministerio de Educación.

El ministerio hizo el anuncio hoy en una rueda de prensa sobre la próxima conferencia de Ministros de Educación China-UE y el cuarto Diálogo sobre Políticas Educativas entre China y países de Europa central y oriental.

Las dos reuniones se llevarán a cabo en Beijing el 11 de octubre, y se enfocarán en el mutuo reconocimiento de créditos escolares entre instituciones de enseñanza superior de China y de la UE, así como el equilibrado flujo de estudiantes entre las dos partes, indicó el ministerio.

Estadísticas oficiales señalan que más de 303.000 estudiantes chinos estudiaban en la UE a finales de 2015, representando 24 por ciento de todos los estudiantes chinos en el extranjero, y un incremento de 7,5 por ciento respecto a 2014.

Más de 123.000 estudiantes chinos empezaron su estudios en la UE el año pasado, es decir alrededor de 23 por ciento de todos los estudiantes que se fueron al extranjero en 2015, con un aumento de 29 por ciento respecto a 2014.

Más de 45.000 estudiantes de la UE llegaron a China en 2015, representando el 11,3 por ciento de todos los estudiantes extranjeros que estudiaron en el país asiático el año pasado.

El año pasado, más de 3.000 estudiantes de la UE recibieron becas del gobierno chino, lo que significa un aumento del 12 por ciento respecto a la cifra de 2014.

Fuente de la noticia: http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2016/1009/c31621-9124079.html

Fuente de la imagen: http://www.chinoartelengua.com/blog/wp-content/uploads/2012/12/Imagen51.png

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Nicaragua: Jóvenes demandan espacio de integración en SICA

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Centro América/Nicaragua/09 Octubre 2016/Fuente y Autor: radiolaprimerisima

Los participantes en el Foro Regional de Juventud de los Países Miembros del SICA que tuvo lugar ayer viernes en Managua emitieron un comunicado conjunto en el que piden a la Presidencia Pro-Tempore del organismo de integración, actualmente en manos de Nicaragua, realizar gestiones para crear un espacio de integración para los jóvenes centroamericana.

En su comunicado, los jóvenes piden a Nicaragua «realizar las gestiones correspondientes ante el SICA, de manera que en la Reunión de Presidentes del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA), que se desarrollará en diciembre próximo, se considere la creación de un espacio regional para los JOVENES de los Países Miembros del SICA, con la finalidad de construir una Agenda Regional de Juventud y presentarla para aprobación de la Reunión de Presidentes».

Además, los países Miembros del SICA manifestaron su agradecimiento al Gobierno y pueblo de Nicaragua, que fué anfitrión del evento.

A continuación el text íntegro del comunicado:

COMUNICADO CONJUNTO
FORO REGIONAL DE JUVENTUD DE LOS PAÍSES MIEMBROS DEL SISTEMA DE LA INTEGRACIÓN CENTROAMERICANA (SICA)

Los Países Miembros del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA), conociendo los desafíos comunes que enfrentamos en la región, hemos llevado a cabo el Foro Regional de JUVENTUD, con el objetivo de realizar un proceso de intercambio de experiencias e ideas acerca de las políticas y estrategias públicas para lograr mayor participación y protagonismo de la Juventud en los procesos de desarrollo de nuestros pueblos centroamericanos.

Durante el Foro de Juventud, se han abordado temas relacionados a la Participación y Protagonismo de la Juventud en los ámbitos de Seguridad; promoción de la práctica de valores ante el uso y acceso a las nuevas tecnologías en la era digital y de las comunicaciones; retos y desafíos ante la variabilidad climática; acompañamiento a las familias en la prevención de desastres y calamidades; rescate y conservación de la cultura productiva para la seguridad alimentaria; Educación básica y media, técnica, tecnológica y Universitaria, en los cuales tenemos retos que compartimos como Región.

Como resultado de este encuentro recomendamos a la PPT-NICARAGUA, realizar las gestiones correspondientes ante el SICA, de manera que en la Reunión de Presidentes del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA), que se desarrollará en diciembre próximo, se considere la creación de un espacio regional para los JOVENES de los Países Miembros del SICA, con la finalidad de construir una Agenda Regional de Juventud y presentarla para aprobación de la Reunión de Presidentes.

Los países Miembros del SICA manifestaron su agradecimiento al Gobierno y pueblo de la República de Nicaragua, como anfitrión de este importante encuentro.

Managua, República de Nicaragua a los siete días del mes de Octubre del 2016.

Fuente de la noticia: http://www.radiolaprimerisima.com/noticias/general/210853/jovenes-demandan-espacio-de-integracion-en-sica

Fuente de la imagen: http://www.radiolaprimerisima.com/files/noticia/foro.jpg

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