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México| Gasto en Educación Superior se ha estancado; y en Educación Básica hay cobertura pero no calidad: Angélica Buendía Espinosa

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

La comunidad investigativa en México tiene un sueño: que el Estado invierta al menos 1% del Producto Interno Bruto (PIB) en investigación, y desarrollo científico y tecnológico. Sin embargo, en el escenario de futuro no se avizoran señales para que este sueño se haga realidad.

Esto lo señaló la Dra. Angélica Buendía Espinosa, profesora investigadora de la UAM-Xochimilco, quien asegura que en tan solo en 2019 el gasto federal de educación superior tuvo el menor porcentaje en relación con los últimos 20 años, con relación al PIB, 0.54%; mientras que el gasto federal en educación superior, ciencia y tecnología fue de 0.74%, prácticamente el mismo nivel que tuvo en 2001.

En su artículo El financiamiento a la educación superior, la ciencia, la tecnología y la innovación en México. Cuatro momentos y una promesa incumplida, la investigadora identifica las seis etapas de la conformación histórica de la educación superior mexicana: “origen y conformación (1910-1950), expansión no regulada (1950-1980), crisis y reordenamiento institucional (1980-1989), modernización (1989-2000), consolidación y fortalecimiento (2001-2016) y, finalmente agotamiento y reorientación del sistema (2016 a la fecha)”.

Respecto a la Educación Básica, Angélica Buendía señaló que derivado de la pandemia se visibilizó la magnitud de las desigualdades que se viven en México y el mundo, es decir, se transparentaron las condiciones diferenciadas con respecto al acceso de servicios educativos, económicos, entre otros, imponiendo una situación retadora principalmente en Iberoamérica.

Señaló que los problemas actuales con los que se vincula la educación confluyen directamente con la desigualdad política, social, cultural, cognitiva y territorial, siendo así la redistribución de los recursos un reto presente. Por otro lado, en materia de educación obligatoria, sostuvo que México alcanza un 100% de cobertura, sin embargo, la calidad con la que se imparte en las regiones del país es muy variada.

Refirió que para la educación superior también fue un gran reto ya que, a pesar del dominio de contenidos por parte del cuerpo docente, el manejo de TICS fue deficiente, esto a falta de procesos formativos para la transición a la educación virtual.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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Colombia: La U. Nacional declara como prioridad las acciones contra el cambio climático

El Espectador

La universidad pública más importante de Colombia declaró como “asunto prioritario de gestión universitaria” las acciones frente a la emergencia climática, reconociendo el cambio climático como una emergencia y apoyando e incentivando medidas urgentes y drásticas para mitigar su impacto y el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Así lo determinó el Consejo Superior Universitario (CSU), dando vía libre a 11 acciones que desde la universidad pretenden impulsar cambios frente al cambio climático. Entre dichas acciones destaca la meta de una reducción en la emisión de gases efecto invernadero, siendo carbono cero a 2030. Esto implica transformaciones de políticas y programas claves en el día a día.

La declaratoria toca áreas como la gestión de recursos hídricos y de residuos. En el primero la Unal pretende realizar acciones para motivar una mayor cultura de conservación del agua, el uso eficiente de ese recurso y su reutilización y reciclaje para fines potables o no potables. En cuanto a los residuos, el CSU espera desarrollar una economía circular (reutilización, reventa, reciclaje, compostaje in situ de alimentos y productos orgánicos y posteriormente transformación de residuos en energía).

En ese marco también resaltan las estrategias “cero plástico de un solo uso” y “producción y consumo sostenible”. Siendo la universidad más grande del país, la Unal plantea como un gran reto la movilidad sostenible. “La UNAL planificará las acciones de sostenibilidad en torno a la movilidad en sus campus, con el fin de reducir los gases efecto invernadero e involucrando la infraestructura de movilidad existente (construcción de carriles, estaciones, casilleros, duchas y centros de reparación para bicicletas, implementación de transporte público dentro del campus”, señala la institución en un comunicado.

El transporte, de hecho, ha sido una de las áreas donde la ONU ha pedido mayor acción frente al cambio climático. A mediados de octubre, en la antesala de la Cumbre Climática COP26, el secretario general de la ONU, António Guterres, instó a todos los países a descarbonizar el transporte. “Los gobiernos deben incentivar las opciones de transporte limpio, incluso a través de estándares e impuestos, e imponer una regulación más estricta de las infraestructuras y las ventas”, dijo Guterres.

Las acciones que complementan la ruta planteada por el CSU en la Universidad Nacional son la “Operación y gestión”; “Giro ambiental y cambio cultural” e “Indicadores de sostenibilidad”. “Todo esto es posible si damos un giro ambiental y cultural con estas temáticas ambientales. Necesitamos ese cambio y parte de una declaratoria de este Consejo Superior”, resalta la declaración.

Fuente de la información e imagen: https://www.elespectador.com

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España| el profesor que siempre pone un 10 a sus alumnos: «No entiendo que se pueda dar el título con suspensos y a mí se me sancione»

Noticias

Por: Olga r. Sanmartín

Yván Pozuelo, docente de Francés en Gijón, ha sido expedientado por calificar a todos sus estudiantes con la misma nota

El profesor de Gijón Yván Pozuelo tiene la costumbre de poner un 10 a todos sus estudiantes de la asignatura de Francés. Dice que «les da confianza», que «se puede aprender sin angustia», que «el estrés no incentiva el progreso del alumno» y que «la nota es un freno para el aprendizaje». No utiliza libros de texto, trabaja por proyectos y evalúa «de forma holística». El examen consiste en que sus alumnos adolescentes preparan un vídeo y se graban debatiendo, versionando el primer capítulo de El Principito o leyendo el poema Querido hermano blanco del senegalés Léopold Sédar Senghor, y él comprueba «si han cumplido el objetivo». «Corregimos lo que ha fallado y el estudiante se pone su propia nota», explica. «Si acierta, le pongo otro 10 porque también valoro la destreza en la autoevaluación».

La Consejería de Educación del Principado de Asturias ha sancionado a este docente con ocho meses de suspensión de empleo y sueldo por «atentar contra el derecho del alumnado a la evaluación objetiva» en el instituto público Universidad Laboral de Gijón. Él sostiene que lleva más de una década calificando de la misma forma sin que nadie le hubiera llamado antes la atención. «La Loe y la Lomloe me avalan, porque hablan de distintos aprendizajes y distintos ritmos; hasta la Lomce dice que todos los alumnos tienen talento. No entiendo que se pueda dar el título con suspensos y a mí se me expediente por poner dieces. Los suspensos no tienen sentido en un aprendizaje competencial: un alumno puede tener un 4,5 en un examen tradicional pero un 10 en competencias», argumenta Pozuelo.

Este hijo de emigrantes asturianos criado en París, que estudió con beca en La Sorbona y es doctor por la Universidad de Oviedo, representa el lado más extremo de una corriente educativa que es partidaria de que los suspensos no sean el único indicador para pasar de curso, que defiende que hay que dar el mismo título de la ESO a alumnos con distintos niveles de conocimiento y que aboga por eliminar los exámenes de recuperación. La aprobación de la Lomloe ha alentado a estos docentes, que rechazan una escuela «tradicional» donde, en su opinión, «los alumnos memorizan sólo para el examen y después se olvidan». «Estamos en un momento educativo histórico. Cada vez hay más profesores y padres que piensan como yo», dice Pozuelo, que, además de profesor de instituto, es evaluador de Erasmus+, forma parte de tribunales de tesis doctorales y pertenece a la Junta Directiva del Centro de Estudios Históricos de la Masonería Española.

«TODOS QUERÍAN UN 10»

Confiesa que, al principio de su carrera, él mismo era un profesor «tradicional». Pero poco a poco comenzó a darse cuenta de que «el sistema no funcionaba». «Hace años, durante un ejercicio de 1º de la ESO, una alumna que no solía sacar grandes notas respondió perfectamente y le puse un 10. Se emocionó. Su compañera de pupitre, que era de dieces tradicionales, se emocionó aún más hasta abrazar a su amiga. Luego todos querían que les verificase si lo habían hecho igualmente muy bien y les pusiera el 10. Me pedían que les dejase volverlo a intentar, y así hasta que lo hacían bien y les anotaba su 10. Y así les vi esforzándose más. Ese día fue impactante para mí, lo recuerdo con los latidos del corazón a tope», evoca. Ahí fue cuando comenzó a rumiar «la rebelión del 10», que es también el subtítulo de su libro ¿Negreros o docentes?

«Yo veo a mis alumnos motivados y que progresan», asegura. «Saben, por ejemplo, quiénes son Molière y Jacques Brel, conocen las fechas clave de la Revolución Francesa y manejan las principales expresiones. Mi método quizá va más lento, pero todo lo que tienen que saber lo acaban aprendiendo, aunque sea un mes después. Lo hacen a su ritmo».

Pozuelo sigue ejerciendo a pesar del expediente. Lo hará hasta que se resuelva definitivamente su recurso ante la Consejería de Educación. Ahora da clases de FP en la Escuela de Turismo y Hostelería de Gijón, donde continúa poniendo notas de 10 a la inmensa mayoría de sus alumnos. «No voy a hacer otra cosa», advierte. «Por lo menos, hasta que la ley educativa cambie para indicar expresamente que el aprendizaje es una competición».

«Independientemente de su esfuerzo y rendimiento»

La Inspección abrió en 2019 una información reservada a Yván Pozuelo, que llevaba 14 años en el IES Universidad Laboral de Gijón, donde era jefe de Departamento de Francés. Según el pliego de cargos, se le imputa «haber calificado y calificar a todos sus alumnos con la misma nota, 10, independientemente de su dedicación, esfuerzo y rendimiento, atentando contra el derecho del alumnado a la evaluación objetiva». Se le atribuye «negarse a hacer la evaluación formativa», «no llevar registros veraces y efectivos de los rendimientos de su alumnado, careciendo de pruebas objetivas», y «entremezclar criterios de calificación, reducidos a una distribución de valores ponderados». Otro cargo ha sido «omitir elementos esenciales del currículo oficial, como reducir a ocho estándares de aprendizaje los 30 criterios de evaluación establecidos». A finales de septiembre le comunicaron la inhabilitación, que ha recurrido. «Esta condena no se pone ni a profesores que han cometido delitos», se queja, y dice que irá a la vía contencioso-administrativa. La Consejería asegura que el procedimiento «ha sido absolutamente garantista».

Fuente de la información:  https://www.elmundo.es

Imagen: JORGE PETEIRO

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Venezuela: Entre 2018 y 2021 dejaron las aulas 1,21 millones de estudiantes de educación básica, según estudio de la Ucab

Noticias

Efecto Cocuyo 

Al menos 1,21 millones de estudiantes abandonaron el sistema de educación básica en Venezuela entre 2018 y 2021, según la investigación que presentó este martes la Universidad Católica Andrés Bello (Ucab), que realizó la Encuesta Nacional de Establecimientos Educativos.

Esta investigación calcula que el número de estudiantes matriculados en la educación básica pasó de 7,70 millones, hace tres años a 6,49 millones en la actualidad, lo que implica una disminución porcentual de 15,7%.

La Ucab, en cooperación con las organizaciones Anova Policy Research y Devtech Systems, realizó la Encuesta Nacional de Establecimientos Educativos (ENEED 2021) que arrojó una radiografía, con datos actualizados, sobre la matrícula escolar, la plantilla docente y acceso a servicios básicos en la educación pública del país.

Para este estudio fueron consultados 399 centros de educación básica con el propósito de “producir una caracterización de la situación de la educación en Venezuela, con un enfoque en la educación básica”.

Así, se calculó que la matrícula escolar en Venezuela es de 6,49 millones de estudiantes: la mayoría de los estudiantes inscritos (67,1%) se ubican en la educación primaria, 13,7% en bachillerato, 17,7% en la inicial y el restante (1,6%) en la media técnica.

Se estima que el número de estudiantes que pudo haber emigrado en los últimos tres años es de 530 mil (43,7%) y que la posible pérdida estudiantil por desincentivo o deserción es de 682 mil (56,3%), lo que arroja el dato de la deserción escolar en 1,21 millones de estudiantes.

Deserción ligada a la crisis humanitaria

Además, los resultados de la encuesta indican que la inasistencia escolar en Venezuela está fuertemente vinculada a los factores socioeconómicos que caracterizan la emergencia humanitaria compleja que sufre el país: la falta de comida en el hogar (45,6%), la imposibilidad de costear los implementos educativos (30,2%), la falta de servicios básicos (24,5%) y el tener que trabajar (24,3%), figuran como las tres primeras razones en orden de importancia, según la investigación.

La proyección nacional de este estudio estima que el número total de profesores de educación inicial, básica y media es de aproximadamente unos 502.600 en todo el país en unas 25.560 escuelas en el territorio nacional.

Así, basados en el universo de estudiantes matriculados, los investigadores calcularon algunos indicadores básicos que permiten, de manera general, «escalar la oferta de unidades prioritarias de infraestructura y de personal docente respecto a la demanda estudiantil»:

  • En Venezuela hay 254 alumnos por colegio.
  • Hay 26 alumnos por aula.
  • Hay 58 alumnos por baño.
  • Además, hay 13 alumnos por profesor. La ratio de alumnos por profesor aumentó en 8,3% dada la reducción más aguda de la matrícula de profesores que la de alumnos. Hace tres años había 12 alumnos por profesor.

Más de 98.000 docentes abandonaron el sistema

La proyección nacional de este estudio estima que el número total de profesores activos de educación inicial, básica y media decayó 24,9% entre 2018 y 2021, debido a que la cifra pasó de 669 mil a un poco más de 502 mil a nivel nacional.

En consecuencia, se estima que la deserción docente ha sido de unos 98.300 profesionales de la educación, aproximadamente, en tres años. De estos, 68 mil (40.9%) han emigrado del país.

Según el diagnóstico de personal docente, del total nacional de profesores de educación básica y media, 71,1% son docentes integrales y 28,9% especializados. De la misma manera, según su nivel de dedicación laboral 87,5% son titulares, 10,7% interinos y el restante (1,8%) voluntarios.

Infraestructura y acceso a servicios básicos

La mayoría de las escuelas muestra carencias importantes en los servicios básicos. Se observó la carencia aguda de agua (56,6%), electricidad (69,9%), e internet (85,7%).

Igualmente, las escuelas presentan importantes carencias en su infraestructura, principalmente la ausencia de servicios de salud (93%), bibliotecas (48%) y canchas deportivas (43%), entre otros.

Cuando se le preguntó a los encuestados sobre la frecuencia con la que ocurren hechos que entran en el marco de lo ilegal y que incrementan la inseguridad en los alrededores de la institución, respondieron que los hurtos, robos y el tráfico de drogas son los que más se repiten.

En cuanto al acceso al transporte público, la mayoría de los estudiantes del país (83%) se traslada hacia sus escuelas «a pie», mientras que 10 % utiliza el transporte público y solo 2 % va en el vehículo familiar. Menos del 2% de las instituciones ofrecen servicio de transporte para estudiantes y menos del 1% ofrece dicho servicio para los docentes.

Aunque 46,1% de los colegios se encuentran entre 0-100 metros de distancia de alguna parada de transporte público, el promedio nacional de distancia de la parada de transporte público más cercana a las escuelas es de 659 metros.

Alimentación y vulnerabilidad alimentaria

Respecto a la alimentación el 48,8% de los estudiantes dijo comer menos de 3 veces al día y se estima que 56,9% se encuentra en situación de vulnerabilidad alimentaria. Igualmente, cerca del 50% de los docentes reportó haber perdido entre 6 y 15 kilogramos de peso en los últimos dos años. Mientras que 85,7% de los profesores dijo no contar con seguro médico.

Aunque 90,2% de los colegios encuestado afirma formar parte del Programa de Alimentación Escolar (PAE), 83,6% califica de manera regular/negativa su funcionamiento. Solo 16% lo califica positivamente. La falta de suministros alimenticios y la falta de implementos de cocina fueron las razones más importantes de esta calificación.

Además, 32,27% de los colegios dijo que recibe el servicio del PAE todos los días de clases y 36,67% varias veces a la semana.

Incidencia de casos de covid-19 entre la población educativa

Según reportaron las autoridades de las instituciones, hay una mayor cantidad de planteles que reportan casos confirmados de contagio de COVID-19 entre alguno de sus profesores, que las que reportan tener casos confirmados entre alguno de sus alumnos.

Se proyectan un total de 32.674 casos confirmados entre profesores y 23.375 entre alumnos.

Entre 2018 y 2021 dejaron las aulas 1,21 millones de estudiantes de educación básica, según encuesta de la Ucab

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Reseña del libro: Democracia y educación, a 100 años (PDF)

Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Por: Selene Kareli/CII-OVE

El libro “Democracia y educación, a 100 años” fue coordinado por José Antonio Serrano Castañeda y Juan Mario Ramos Morales. Dicho texto es resultado de las reflexiones y discusiones de académicos convocados por la Red spece en el marco del Seminario Interinstitucional de Investigación “Trayectorias conceptuales. John Dewey” en torno a la conmemoración de los cien años del texto Democracia y educación y su pertinencia para analizar problemas actuales en el campo de las ciencias sociales.

Elo libro se divide en dos partes, I) la idea de democracia, y, II) democracia en y para la escuela; con un total de nueve ensayos. En cada uno de ellos colaboraron académicos de la Universidad Pedagógica Nacional (Red spece, cac picse, aa1 pepig, aa4 tice); la Universidad Nacional Autónoma de México (geece, ffyl, fes Iztacala); la Universidad Autónoma de Nuevo León (geece, ffyl); el Centro de Actualización del Magisterio de Iguala (cam-Iguala) a través de la convocatoria emitida por la Red spece: Sujetos y Prácticas Educativas en Contextos Escolarizados: construcción de trayectorias.

El texto antes citado fue editado Horizonte Educativo, Universidad Pedagógica Nacional en junio de 2021 con número ISBN 978-607-413-404-9. Cuenta con 227 páginas.

Enlace para descargar: http://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/publicaciones/colecciones/horizontes-educativos/562-democracia-y-educacion-a-100-anos

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Ecuador: 4 claves para recuperar los aprendizajes en el retorno a las aulas

Noticias

Por: Ángel Colángelo

La Red Latinoamericana de Comunidades de Aprendizaje realizó su segundo encuentro anual en el que educadores de diferentes escuelas de Iberoamérica se reunieron para compartir experiencias para acelerar, enriquecer y potenciar los aprendizajes en el regreso a las aulas.

Mediante la implementación de Actuaciones Educativas de Éxito buscan impactar positivamente en los aprendizajes, la salud física y mental de los niños; la prevención de la violencia; y en la vinculación entre la escuela y su comunidad.

Revive el encuentro en este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=kMMcwC8N2Mw

Dieciocho meses han pasado desde que la pandemia irrumpió en América Latina. Entre las decisiones que tomaron los Estados para contener sus impactos, una de las que más se ha discutido ha sido el cese de actividades presenciales de las escuelas. Esta medida exigió la creación de entornos virtuales, híbridos o de alternancia que permitieran a los estudiantes de todos los países continuar aprendiendo. Los desafíos han sido múltiples al tiempo que el rol de la escuela ha quedado en evidencia: no se trata sólo de un espacio de aprendizaje, sino también de socialización, encuentro y habilitador de derechos.

¿Cómo se está llevando a cabo el regreso a clases en Ecuador?

En Ecuador, uno de los efectos de la decisión de cerrar los colegios fue el aumento en la deserción escolar, al menos 90.000 niños, niñas y adolescentes en el país abandonaron el sistema educativo en 2020, en el contexto de la pandemia. De acuerdo a un informe de Unicef, el cierre de escuelas en Ecuador ha afectado a 4,4 millones de estudiantes, impactando negativamente en su aprendizaje y bienestar.

El Ministerio de Educación de este país, dispuso como requisito obligatorio que todas las Instituciones Educativas deben elaborar su Plan Institucional de Continuidad Educativa (PICE), para retornar a una modalidad presencial o semipresencial.

En junio pasado, unos 200.000 de los alumnos de la costa y del archipiélago de Galápagos, en el Pacífico, fueron autorizados a volver a las aulas al arrancar el nuevo período escolar en esas regiones, para las que se aprobó la semipresencialidad. Por su parte, iniciado el pasado mes de septiembre, los alumnos de la Amazonia y en la sierra andina de Ecuador, empezaron a regresar de manera progresiva a las clases presenciales.

El Segundo Encuentro Latinoamericano de Comunidades de Aprendizaje tuvo como eje compartir evidencias científicas y experiencias para abordar estas desigualdades profundizadas por la pandemia, en el marco del retorno a la presencialidad en las escuelas. El encuentro reunió a educadores, representantes de autoridades educativas, profesorado universitario y otros actores de Iberoamérica para compartir experiencias valiosas que permitan acelerar, enriquecer y potenciar los aprendizajes en el regreso a las aulas.Además, tres escuelas de Colombia, Brasil y Nicaragua presentaron su experiencia implementando Actuaciones Educativas de Éxito durante la pandemia. Puede volver a verse a través del Instituto Natura en YouTube.

Comunidades de Aprendizaje es una propuesta de transformación educativa y social con más de 30 años de trayectoria, que está presente en más de 9.000 escuelas de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México y Perú. Desde la década de 1990 el centro de investigación CREA (Community of Research on Excellence for All), con sede en la Universidad de Barcelona, ha impulsado la implementación de este proyecto en escuelas de educación infantil, primaria y secundaria de España y Europa. Desde el 2014, gracias a la colaboración con el Instituto Natura, también ha escalado en América Latina.

En las Comunidades de Aprendizaje se implementan un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, las cuales también se basan en los principios del aprendizaje dialógico y han demostrado aumentar el desempeño académico, disminuir el abandono escolar, y mejorar la convivencia en escuelas de muy diversos contextos.

“Para mitigar el impacto negativo de la pandemia en los aprendizajes y el desarrollo del estudiantado es fundamental recurrir a prácticas educativas que hayan demostrado científicamente su efectividad. Las Actuaciones Educativas de Éxito han sido aplicadas y estudiadas en numerosos contextos en el mundo, incluso durante la pandemia, y han demostrado resultados clave para disminuir el abandono escolar temprano y el ausentismo, y mejorar la convivencia entre estudiantes”, afirmó Alfonso Rodríguez Oramas, Coordinador de la Red Latinoamericana de Comunidades de Aprendizaje para Instituto Natura.

Durante el Segundo Encuentro Latinoamericano de Comunidades de Aprendizaje, se hizo referencia a diversos aspectos en los que las Actuaciones Educativas de Éxito pueden impactar positivamente a la hora de avanzar con el proceso de retorno a las aulas, entre otros: 1) incrementar el aprendizaje y brindar educación de calidad; 2) atender la salud física y mental de los niños; 3) superar y prevenir la violencia; y 4) promover el sentido de la comunidad.

Incrementar el aprendizaje y brindar educación de calidad

Antes del avance del COVID-19, ya había una crisis del aprendizaje. Unos 258 millones de niños en edad escolar en todo el mundo no asistían a la escuela primaria ni secundaria, y la tasa de pobreza de aprendizajes en los países de ingreso bajo y mediano era del 53 %, lo que significa que más de la mitad de los niños de 10 años no podía leer ni entender un texto simple. ¿Cuántos estudiantes han logrado acceder a una educación de calidad durante la pandemia? ¿Cuántos han podido alcanzar los aprendizajes esperados? El escenario es tan heterogéneo como la realidad de las escuelas de la región.

“Las investigaciones muestran que la participación de la familia en las actividades de aprendizaje en la escuela mejora el rendimiento académico y la cohesión social de los estudiantes. Según un estudio que realizamos y que fue publicado recientemente en el Cambridge Journal of Education, involucrar a las familias a través de grupos interactivos, tertulias literarias dialógicas y biblioteca tutelada en una escuela primaria mexicana ha mostrado una mejora drástica en el rendimiento académico, superando el promedio nacional en matemáticas y lenguaje en un 15% y 5% respectivamente. Esto proporciona evidencia de cómo el éxito académico y la cohesión social son posibles en una escuela mexicana como la estudiada”, aseguró Rodríguez Oramas.

Además, estas Actuaciones Educativas de Éxito no requieren recursos adicionales, dado que invitan a reorganizar aquellos con los que ya cuenta la escuela. “Si queremos recuperar el tiempo perdido y disminuir la brecha de aprendizajes, es fundamental ponerlas en práctica a la brevedad”, explicó.

Atender la seguridad física y mental

La escuela es un espacio de encuentro entre pares, no sólo para los alumnos y alumnas, sino también para los adultos. La pandemia hizo que se perdieran en promedio 174 días de aprendizaje y en muchos casos esto implicó no estar cerca de amistades y afectos. Atender el aspecto emocional y seguir cuidando la salud física es clave en el retorno a clases.

En este sentido, el valor de Comunidades de Aprendizaje y sus Actuaciones Educativas de Éxito radica en su base centrada en los principios del Aprendizaje Dialógico, cuyo autor principal es el Dr. Ramón Flecha García, catedrático de sociología de la Universidad de Barcelona. Entre estas actuaciones se destacan las Tertulias Literarias Dialógicas, una práctica que permite que los alumnos dialoguen, resignifiquen y den sentido de manera colectiva a un texto de la literatura clásica universal, relacionándolo con sus experiencias personales y el contexto donde viven.

A través de una lectura basada en el diálogo, en las Tertulias, la interpretación deja de ser individual y pasa al plano colectivo e interactivo. De este modo, se fortalece y promueve un espacio de diálogo basado en el respeto, en el que todas las opiniones y emociones cuentan.

Superar y prevenir la violencia

Enfocarnos en el diálogo como motor de los aprendizajes también impacta en la convivencia dentro y fuera del aula. La Dra. Esther Roca Campos, Profesora del Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación de la Universidad de Valencia, España, y miembro del CREA, realizó una exposición durante el Segundo Encuentro Latinoamericano y afirmó que las tertulias dialógicas permiten recuperar la calidad de los sentimientos frente a las situaciones de violencia o maltrato que viven muchos niños. “Recuperar la calidad de los vínculos, es fundamental para recuperar y acelerar los aprendizajes”, aseguró.

La académica remarcó que durante este período de educación en emergencia sanitaria se ha trabajado principalmente en la prevención y abordaje de las situaciones de violencia. Según sus informes las escuelas han estado muy activas durante el período de confinamiento con el objetivo de posicionarse como un espacio seguro.

“La escuela puede ser un agente que transmite información para acompañar a las familias a comprender los cambios sociales que están teniendo lugar en la actualidad. Tenemos que poder utilizar esto que nos ha sucedido para prevenir otras crisis y recuperar los aprendizajes perdidos”, agregó Roca Campos.

Además Rodríguez Oramas remarcó el aporte de las Actuaciones Educativas de Éxito: “Otro de los hallazgos que publicamos en el artículo del Cambridge Journal of Education es que la implementación de las Actuaciones en una escuela mexicana impactó en la reducción de los informes de violencia y mala conducta en un 61%”, afirmó.

Resultados similares vienen reportándose en otros estudios, por ejemplo, el publicado en el Journal of Social Science Education en 2019 que analiza la implementación de las Actuaciones Educativas de Éxito en una escuela rural unidocente de Colombia y evidencia que la participación de la comunidad en la escuela redujo la violencia en un 80%.

Reforzar el vínculo con la comunidad

“Las evidencias científicas demuestran que cuando las escuelas involucran a las familias en las actividades de aprendizaje del alumnado, en los procesos de evaluación de los estudiantes y en la toma de decisiones de la escuela se consigue mejorar radicalmente los resultados de los estudiantes en todos los ámbitos”, afirmó el Coordinador de la Red Latinoamericana de Comunidades de Aprendizaje.

Además, en la medida que la escuela abre sus puertas a la participación educativa de las familias, el nivel educativo y cultural de las familias se transforma, lo que a su vez impacta positivamente en el desempeño del estudiantado. Al reforzar el vínculo entre escuela y comunidad con Actuaciones Educativas de Éxito se logra transformar los aprendizajes de los estudiantes y el contexto social que rodea la escuela.

“Al igual que en la medicina, si las políticas públicas en educación desean tener un impacto positivo en la mejora educativa, es imprescindible que éstas se basen en la mejor evidencia científica disponible. Durante el Segundo Encuentro Latinoamericano tuvimos la oportunidad de conocer la experiencia de tres escuelas de Brasil, Colombia y Nicaragua, que nos inspiran a seguir ampliando el alcance de Comunidades de Aprendizaje para lograr fortalecer, acelerar y enriquecer los aprendizajes en la región, y convertir las dificultades en posibilidades”, concluyó Rodríguez Oramas.

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Avances y retos en la Educación Inicial en México

Noticias

La autora relata la historia de la educación inicial en nuestro país, explica su proceso de institucionalización y señala los retos que implica consolidar el camino andado y que los gobiernos comprendan la importancia que tiene invertir en este nivel educativo

Maricarmen Campillo Pedrón* / MUxED

La Educación inicial tiene como propósito fortalecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los niños y las niñas de cero a tres años de edad e incluye orientación a las madres y padres de familia. Este nivel educativo se ofrece en tres tipos de servicios:  Centros de Atención Infantil (CAI), Atención Comunitaria y Visitas a los Hogares.

Avances

En 1978 se creó la Dirección General de Educación Materno Infantil a cargo de Guadalupe Elizondo, quien fue pionera de la Educación Inicial en nuestro país, con la finalidad de coordinar y normar no sólo las entonces “Guarderías” de la Secretaría de Educación Pública (SEP),  nominación que desde 1937 sustituyó a los Hogares Infantiles que fueron fundados en 1929, sino también las de las instituciones de otras dependencias que prestaban a las madres trabajadoras el servicio de cuidado y guarda de niños y niñas menores de tres años.

Sus objetivos fueron: ampliar la cobertura, elaborar los lineamientos de operación de los centros y diseñar los programas de carácter técnico pedagógico que dieran sustento a la intervención educativa. Ese mismo año se cambió el nombre de “Guarderías” por el de “Centros de Desarrollo Infantil” (CENDI) y se capacitó al personal que ahí trabajaba.

En la década de los ochenta la Educación Inicial se expandió por todo el territorio en la modalidad escolarizada y no escolarizada (antecedente de la Educación Inicial en Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE) y para 1990 se estableció la Unidad de Educación Inicial.

En 1992 se presentó el Programa de Educación Inicial (PEI) para los CENDI y se publicó en la SEP el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica por medio del cual el Gobierno Federal traspasó a los gobiernos estatales los bienes muebles e inmuebles, los servicios educativos y los recursos financieros. Esto tuvo muchos beneficios para la educación en general, pero perjudicó enormemente a la educación inicial porque dejó de ser administrada por la federación y de formar parte de la educación básica obligatoria, tampoco se otorgaron recursos humanos y financieros necesarios ni se volvió a actualizar como sí sucedía en los demás niveles.

A pesar de esto, en dicho año surgió el área de Educación Inicial en el CONAFE para enriquecer las prácticas de crianza que promuevan el desarrollo de los niños pequeños y brindar servicios a mujeres embarazadas de comunidades rurales e indígenas con muy alto o alto grado de marginación o rezago social. Actualmente comparte esta responsabilidad con la Dirección General de Educación Indígena (DGEI).

En 2008, la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica diseñó el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI) con la participación de directoras de educación inicial, directoras de CENDI, supervisoras, asesoras técnicas y docentes así como personal de otras instituciones como IMSS, ISSSTE, PEMEX, DIF, SEDESOL y especialistas de organizaciones civiles y privadas de todo el país y se capacitó a los agentes educativos sobre evidencias de investigaciones en neurociencias, teorías de vínculo y apego y estudios de contexto.

En el marco de la reforma educativa de 2017 surgió el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo, que propone la generación de ambientes de aprendizajes que respondan a las necesidades y los intereses de las niñas y niños,  para ser implementado en las diversas modalidades de Educación Inicial, el cual también incluye capacitación dirigida a agentes educativos de la SEP y demás instituciones que ofrecen educación inicial.

En 2017 se  implementó en zonas urbanas marginadas el Programa de Visitas a los Hogares y en 2020 se crearon los Centros Comunitarios de Atención a la Primera Infancia (CCAPI) .

Con la reforma al Artículo 3o Constitucional de 2019 se dieron muchos cambios para este nivel educativo. Por una parte, quedó establecida la obligatoriedad de la Educación Inicial, por otra, pasó a formar parte de la Educación Básica (hasta entonces constituida por los niveles de preescolar, primaria y secundaria). Asimismo, a partir de ese momento se estableció que la SEP determinaría sus principios rectores y objetivos contenidos en un documento, denominado Política Nacional de Educación Inicial, el cual formaría parte de la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia (ENAPI), la cual sería elaborada por la Comisión de Primera Infancia del Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA, dependiente de la Secretaría de Gobernación). La ENAPI se publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 23 de marzo de 2020. En ese año también se modificó la Ley General de Educación para establecer las condiciones que deben normar este nivel educativo.

Imagen: Pablo Limón

Retos

Tal vez el mayor reto sea cultural, pues la mayoría de las personas piensa que la primera infancia sólo necesita atención a sus necesidades básicas. De ahí que sea necesario poner en marcha estrategias de comunicación y difusión sobre la importancia de educar a niñas y niños desde su nacimiento.

Otro gran reto es que sólo alrededor del 11% de las niñas y niños menores de tres años reciben atención y ésta no está focalizada en quienes viven en condiciones de mayor vulnerabilidad. Por eso, es necesario crear modelos y servicios de atención pertinentes y de calidad para quienes más lo necesitan, así como llevar a cabo un trabajo intersectorial para registrar, planear y monitorear todos los servicios que deben garantizarse en este nivel: vacunación, nutrición, atención a la salud, registro civil, vivienda, servicios sociales y, por supuesto, educación.

En México, la inversión en la atención de niños de cero a cinco años es apenas del 0.8% del PIB, cuando hay evidencia suficiente de que la inversión en esta edad tiene una rentabilidad anual del 10%. Urge que las Secretarías de Educación –tanto federal como de las entidades federativas–, la Secretaría de Hacienda y la Cámara de Diputados asignen recursos para la primera infancia conforme a objetivos y metas bien definidos, los cuales deben ser ejercidos con eficiencia y honestidad, para contar con instalaciones adecuadas y personal calificado, ya que quienes trabajan en este nivel tienen formaciones académicas muy desiguales.

Es esencial también invertir en el diseño e implementación de políticas públicas dirigidas a la primera infancia para poder revertir el daño que la pandemia de COVID-19 ha dejado en los más pequeños, así como atender a los rezagos anteriores a la llegada del virus. De acuerdo con UNICEF y PNUD, no hemos evaluado con exactitud, ni comprendido a cabalidad los efectos que ha dejado dicha pandemia en los niños pequeños, pero se advierte que habrá impactos muy negativos como: problemas de salud y retraso en el desarrollo debido a una mala nutrición, bajos niveles de vacunación, exposición a periodos prolongados de estrés, aislamiento social, escasas oportunidades de interacción en ambientes enriquecidos de aprendizaje y juego, entre otros.

*Maricarmen Campillo Pedrón es integrante de MUxED. Pedagoga de la UPN, con estudios de postgrado en las universidades de Barcelona y de Zaragoza, España. Trabajó en la SEP (1995-2019) en el diseño de políticas para niños y niñas migrantes, educación inclusiva, educación sexual, formación cívica y ética, educación inicial, educación socioemocional. Coordinó el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo (2017) y la implementación de visitas a hogares de menores de tres años (2017 -2019).

Referencias:

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2021). Consultado en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf_mov/Constitucion_Politica.pdf

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Ley General de Educación (2019). Consultado en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf

Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes, SIPINNA (2020). Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia. Consultado en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/539066/ENAPI-DOF-02-03-20-.pdf

Heckman, J., (2017). La inversión en el desarrollo durante la primera infancia: Reduce déficits y fortalece la economía en La ecuación de Heckman. Consultado en: https://heckmanequation.org/www/assets/2017/01/F_080613_HeckmanSpanishOne_0.pdf

Secretaría de Educación Pública (2018). Acuerdo 04/01/18 por el que se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo, Diario Oficial de la Federación. Consultado en: https://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/15509/2/images/a04_01_18.pdf

Secretaría de Educación Pública. Consejo Nacional de Fomento Educativo (2018). La educación inicial del CONAFE. Consultado en: https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/educacion-inicial-del-conafe

Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (2020). Base de datos actualizados a marzo de 2020.

Secretaría de Educación Pública (2020). Manual de Centros Comunitarios de Atención a la Primera Infancia. Consultado en: https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/inicial/manual_CentrosComunitarios_API/Manual_CCAPI.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2017). Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo.  Consultado en: https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/inicial-ae-programa.html

UNICEF, PNUD. COVID 19. (2020). Serie de documentos de Política Pública. Consultado en: https://www.unicef.org/lac/media/22566/file/El-cementerio-invisible-del-covid-19.pdf

Avances y retos en la Educación Inicial en México

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