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España: “Aborto libre y educación sexual”. Un centenar de mujeres exigen en Madrid sus derechos sexuales y reproductivos

La ministra de Igualdad, Irene Montero, ha defendido el aborto como un derecho que además de estar reconocido se pueda ejercer y sea accesible.

La plaza del Museo Reina Sofía de Madrid se ha teñido de morado y verde la tarde de este martes. En el Día de la Acción Global por el Aborto Legal, Seguro y Accesible, un centenar de personas —la gran mayoría mujeres— han denunciado que, aunque la interrupción voluntaria del embarazo es un derecho reconocido en España, todavía existen trabas que dificultan a las mujeres ejercerlo. Además, han reivindicado la educación sexual en todas las etapas lectivas.

La directora del Instituto de las Mujeres, Antonia Morillas, ha lamentado que todavía hay mujeres que se ven obligadas a recorrer miles de kilómetros para abortar, que hay menores de 16 y 17 años que tienen que pedir permiso a sus progenitores para ejercer su derecho y que hay niños y niñas que no acceden a la educación sexual. “Tenemos que abordar los principales obstáculos que las mujeres tienen a la hora de acceder al derecho al aborto y tenemos que garantizar que la educación sexual sea obligatoria en todas las etapas”, ha señalado Morillas. También ha destacado la importancia de poner freno a violencias como la obstétrica y de extender el acceso a la anticoncepción.

La ministra de Igualdad, Irene Montero, ha aprovechado la cita para explicar que el Gobierno ha abierto este martes una consulta pública para reformar la Ley Orgánica de Salud Sexual y Reproductiva y de la Interrupción Voluntaria del Embarazo, con los objetivos de “asegurar el acceso efectivo al derecho al aborto y garantizar la educación sexual y reproductiva para todos los niños y las niñas”. Objetivos que coinciden con las peticiones de las asistentes. Además, la ministra ha añadido que en diciembre habrá un primer borrador de la nueva norma. Sobre el registro de médicos objetores que Igualdad creará para garantizar el derecho al aborto en los hospitales públicos, Montero ha especificado que servirá para “armonizar” el derecho a la objeción con el derecho a decidir sobre los propios cuerpos.

La ministra de Igualdad, Irene Montero, charla con una de las asistentes a la manifestación de este martes en Madrid.
La ministra de Igualdad, Irene Montero, charla con una de las asistentes a la manifestación de este martes en Madrid.OLMO CALVO

Alrededor de las siete de la tarde, las participantes han empezado a gritar proclamas como “fuera los rosarios de nuestros ovarios” o “mi cuerpo, mi vida, mi forma de follar, no se arrodilla ante el sistema patriarcal”. En la boca, mascarillas violetas. En el torso, camisetas con eslóganes feministas. A su alrededor, tres grandes pancartas. La de la CGT rezaba “Aborto libre, práctico, gratuito. Yo decido. Saca tus rosarios de mis ovarios”. La de Feminismos Tetuán, “Maternidad libre y deseada”. Finalmente, la de la organización que ha convocado la concentración, el Movimiento Feminista de Madrid: “Ahora y siempre, aquí y allá. Educación sexual y aborto libre”.

Minutos más tarde, los escalones de la plaza se han transformado en un teatro al aire libre. Con una performance, varias mujeres han representado las trabas a las que se enfrentan las que deciden interrumpir voluntariamente su embarazo. “Aunque es un derecho, el Estado español sigue sin garantizar el acceso al aborto”, han explicado. En el manifiesto que han leído han criticado que a pesar de la ley del 2010, la objeción de conciencia es “del 100% en La Rioja y del 80% en Murcia”, que al personal sanitario “le falta formación” y que las diferencias territoriales obligan a las mujeres a desplazarse fuera de sus territorios. También han pedido que el aborto se elimine del código penal y se practique en la sanidad pública, de forma gratuita y sin burocracia, que se suprima el plazo de reflexión de tres días, y que se considere la capacidad de decisión de las menores adolescentes de 16 y 17 años sin necesidad de consentimiento materno o paterno. Por todo ello, han exigido que se reforme la ley del aborto: “Que incluya todos nuestros derechos y a todas nosotras”.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2021-09-28/aborto-libre-y-educacion-sexual-un-centenar-de-mujeres-exigen-en-madrid-sus-derechos-sexuales-y-reproductivos.html

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Coordinadora de Migración Unesco: «Mañana van a ser nuestras poblaciones las que se van a desplazar»

En relación a la crisis migratoria que se está viviendo en el país, específicamente en el norte, la coordinadora de Migración, Desplazamiento y Emergencia de la Unesco, Paula Klenner, dijo que el día de mañana van a ser nuestras propias poblaciones las que se van a desplazar.

En entrevista con Expreso Bío Bío, la psicóloga señaló que según cifras de Carabineros hay cerca de 4 mil niños, niñas y adolescentes (NNA) que han ingresado a Chile por pasos no habilitados, y se preguntó ¿qué está pasando con ellos?

“Sabemos que el Ministerio de Educación en coordinación con muchos actores, ha generado respuestas específicas para garantizar el acceso sin condición. La pregunta es qué está pasando con estos NNA, que dado por la crisis sanitaria (…) han debido estar en espacios transitorios que no han permitido acceso a los sistemas educativos normales”, dijo Klenner.

La coordinadora de la Unesco dijo además que “muchas veces pensamos en el problema desde la perspectiva de los adultos y adultas, ¿qué están viviendo?, ¿qué los lleva a migrar? Sin embargo, hoy en día las voces de niños, niñas y adolescentes parecen bien invisibilizadas”.

“En contexto de crisis y en contexto de especial vulnerabilidad, la educación es un elemento extremadamente protector, entrega no solamente educación, sino que entrega un espacio seguro y un espacio de acogida (…)”, explicó Paula Klenner.

“Poblaciones internas se van a desplazar”

Paula Klenner, dijo que hoy en día la situación que se está viviendo hoy en día se va a convertir en algo común los próximos años.

“Hoy tenemos desplazamiento por la crisis económica y política, y mañana será por la crisis climática. Si ahora aprendemos sobre lo que está pasando y damos respuesta, vamos a estar mejor preparados cuando estos movimientos sean masivos y a mayor escala”, señaló Klenner.

La coordinadora de la Unesco dijo que “el día de mañana van a ser nuestras propias poblaciones internas las que se van a desplazar. Entonces cómo van a reaccionar los diferentes sistemas, las escuelas, los hospitales, los funcionarios municipales, eso va a determinar también la inclusión del futuro”.

Poblaciones de acogida

“La respuesta no puede ser solamente para personas migrantes y refugiadas, (…) pareciera que también debemos focalizarnos en las poblaciones de acogida (…). Tenemos que mirar cuáles son aquellas vulnerabilidades.”, dijo la especialista.

Junto a esto, señaló que hoy en día se necesitan mecanismos de salud, acceso al sistema educativo, al sistema de protección social, y en ese camino mirar con especial atención cuál es la situación de las poblaciones que van a acoger.

Además, dijo que las escuelas han hecho un trabajo extraordinario en garantizar la educación a población migrante y refugiada.

“Me gustaría hacer referencia a un estudio que realizamos unos meses atrás de la Unesco, donde mostraba incluso que docentes y personal educativo, sin muchas herramientas (económicas), lograban construir espacios que garantizaban no solamente una sala de clases, sino un espacio seguro para apoyarlas”, apuntó.

Esto, en un contexto donde las experiencias de desplazamiento duran más de un mes, que está asociado a caminatas en extrema vulnerabilidad, y donde durante el proceso de trayecto han surgido muchas experiencias de violencia.

Trabajo con los países vecinos

La coordinadora señaló que el trabajo con los países vecinos, para identificar y asegurar el ingreso a la educación, se ve en los Ministerios de Educación y sus equipos técnicos.

“Están coordinados para asegurar e identificar cuál es la brecha que impide el acceso al sistema educativo del país vecino. Entonces hoy en día tenemos coordinados al ministerio de Colombia, Perú, Chile, y Argentina”, dijo Klenner.

Esto, principalmente para identificar la brecha de reconocimiento de estudio o de la trayectoria que estuvo interrumpida por alguna documentación que faltaba. Sin embargo, hoy lo que se necesita son espacios de entrada.

“En contexto de fronteras, que esos espacios también se coordinen, porque no debemos solamente estar a nivel central coordinados, sino que haya una respuesta específica en los territorios más afectados”, finalizó la coordinadora.

Fuente: https://www.biobiochile.cl/noticias/nacional/chile/2021/09/27/coordinadora-de-migracion-unesco-manana-van-a-ser-nuestras-poblaciones-las-que-se-van-a-desplazar.shtml

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Víctor Báez Mosqueira: Desidia global con los pueblos indígenas

Solo 22 países han ratificado el Convenio 169 de la OIT El Convenio 169 de la OIT, instrumento internacional que garantiza los derechos indígenas y hace hincapié en los derechos de trabajo de los pueblos indígenas y tribales y su derecho a la tierra y al territorio, a la salud y a la educación.

El 13 de setiembre de 2021 se cumplieron 14 años de la aprobación de la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas por parte de las Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU). Este, sin embargo, no es el primer documento internacional aprobado sobre el tema. En 1989, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) adoptó el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales, el cual sustituyó al Convenio 107 de la misma organización, adoptado en 1957, “sobre poblaciones indígenas y tribales”.

La diferencia entre estos dos convenios mostró un avance conceptual importante. El Convenio 107 tenía como meta integrar a los pueblos originarios a la idea tradicional que los colonizadores tenían de la “civilización”, a expensas de que su legado ancestral indígena y su cosmovisión fueran invisibilizados y paulatinamente olvidados. Y es que, en la historia, quienes colonizaban siempre sostuvieron que hacían un favor a quienes dominaban, porque los estaban “civilizando”. El carácter asimilacionista y paternalista del Convenio 107 fue crecientemente criticado, hasta que se aprobó el Convenio 169, el cual ya reconocía como criterio fundamental la conciencia de la identidad indígena o tribal y el derecho de esos pueblos al goce de los derechos humanos y libertades, sin obstáculos ni discriminación.

Ese progreso en los conceptos y en las legislaciones no fue acompañado, sin embargo, por la práctica, generando múltiples acciones que van en sentido contrario.

Pongamos datos históricos sobre la mesa. Un escrito del profesor Carlos Enrique Ruiz, de la Universidad de Paraíba, trae una cita que el actual presidente del Brasil, Jair Bolsonaro, hizo en 1998, cuando era diputado: “La caballería brasileña fue muy incompetente. Competente, sí, fue la caballería norteamericana que diezmó a sus indios y hoy no tiene ese problema en su país”.

Brasil y Estados Unidos no fueron los únicos. Las campañas de exterminio de indígenas tomaron otros nombres en varios países y hoy raramente se llevan a cabo por la acción militar. Son comunes y cada vez más numerosos los casos de trabajo esclavo de nativos, intercambio de niños o niñas indígenas por algunas cabezas de ganado, asesinatos de líderes o activistas, expulsiones sumarias de sus tierras por gangsters armados al servicio de empresas multinacionales, compras y ventas simuladas de tierras indígenas con títulos falsos y exigencias incomprensibles de parte de gobiernos para que demuestren que son pobladores antiguos de las regiones donde viven. Nutridos grupos de nativos pasean su miseria por las calles de las ciudades, sin lograr llamar la atención del establishment.

Cabe aclarar que el problema histórico no se ha producido solamente en las Américas. Cuando a fines del siglo XIX, las potencias ya habían perdido casi todas sus colonias en el “nuevo mundo”, se reunieron en Berlín, entre 1884 y 1885, para repartirse el continente africano. La reunión quería evitar problemas entre esos países poderosos. Así, discutieron el libre comercio y las formas de adentrarse en el continente para explotar mejor sus recursos naturales. Al rey belga Leopoldo II le regalaron el territorio del Congo. Su empresa explotó el caucho y el castigo frecuente a los nativos era cortarles una mano. Los indígenas peruanos que extraían el mismo producto sufrían punición similar.

La colonización de Asia y Oceanía no fue menos cruenta.

Según datos de la OIT, si bien hay más de 54 millones de personas en América Latina y el Caribe que pertenecen a pueblos indígenas y tribales, en el mundo existen más de 476 millones de las mismas. Un tercio de ese número total vive en Asia y el Pacífico.

Sin embargo, solamente 22 países han ratificado el Convenio 169 de la OIT. De Asia y el Pacífico solamente Nepal y Fiji, en África solo la República Centroafricana, en América Latina y Caribe nada más que 14 Estados y en Europa, cinco. Esos números indican la escasísima importancia que se otorga a un grupo humano que representa más del cinco por ciento de la población mundial.

Es más, cuando algunos gobiernos de países desarrollados hablan de poner trabas al comercio con países o regiones que no respetan el medio ambiente, ni siquiera mencionan las persecuciones, asesinatos y expulsiones de personas indígenas de sus reservas o territorios. Artificialmente separan la supervivencia de los bosques de la suerte que corren sus guardianes naturales quienes viven en ellos.

Por tanto, es urgente que todos los países del mundo ratifiquen el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, así como otros documentos internacionales similares e incorporen sus contenidos a sus políticas nacionales e internacionales.

Debe haber mucha claridad sobre los contenidos del Convenio 169, que promueve la participación y consulta a los pueblos indígenas y tribales. No puede haber consulta si no hay participación y no puede haber participación efectiva si no hay información. Consecuentemente, como bien lo requiere el artículo 6 del citado Convenio, hay que facilitar los medios apropiados para que los pueblos indígenas puedan participar.

La consulta debe ser previa a la medida sobre la cual se quiere consultar y debe buscarse siempre el consenso. Es inaceptable la tesis promovida por sectores empresariales de que si los pueblos indígenas ya fueron consultados y no están de acuerdo, el gobierno ya queda libre para hacer o dejar que el sector privado haga lo que fue rechazado por las comunidades originarias.

Debe ser bien claro para todo el mundo que las motivaciones de las consultas obligatorias y previas son, entre otras, poner freno a la discrecionalidad y la arbitrariedad y comenzar a reparar las desigualdades que se fueron acentuando durante siglos como producto de las políticas de exclusión y/o exterminio.

Todos los Estados de América Latina y el Caribe aprobaron la Declaración de la ONU que mencionamos al principio. A su vez, el Sistema Interamericano es, sin duda, el Sistema Regional que ha desarrollado mayores y más estándares para la protección del derecho a la consulta y el consentimiento, previo, libre e informado de los pueblos indígenas. Estas situaciones deben ser aprovechadas, claro. Pero a la vez hay que involucrar a las sociedades de países desarrollados que son mayoritariamente el origen de muchas multinacionales extractivas cuya codicia se manifiesta en el destierro, la esclavitud y el exterminio de los pueblos indígenas y evidencia que la discriminación y exclusión de estos pueblos es universal.

*Secretario General Adjunto de la Confederación Sindical Internacional (CSI)

Fuente: https://www.pressenza.com/es/2021/09/desidia-global-con-los-pueblos-indigenas/

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Michelle J. Bellino : “No podemos enseñar la paz sin abordar la injusticia histórica”: experta en educación y civismo

Michelle J. Bellino participará en el seminario web de UNESCO Educar sobre el Holocausto y los genocidios en América Latina y el Caribe. En esta entrevista reflexiona sobre la contribución de la educación a los procesos de reconciliación. 

Santiago, 1 de octubre de 2021 (UNESCO) — El siglo XX y el comienzo del siglo XXI han estado marcados por atrocidades masivas como el Holocausto, y otros crímenes sucedidos en América Latina y el Caribe, que dejan de manifiesto la urgencia de abordar la temática con un enfoque integral desde los niveles global, regional y nacional.

En este contexto, la UNESCO ha organizado el seminario web Educar sobre el Holocausto y los genocidios en América Latina y el Caribe para promover la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) como una prioridad de la Agenda Educación 2030.

Tiene el fin de ayudar a los docentes a desarrollar las habilidades necesarias de sus estudiantes para convertirse en pensadores críticos, ciudadanos globales activos, responsables, que valoren la dignidad humana y el respeto por todos, rechacen el antisemitismo, el racismo y otras formas de prejuicio que pueden conducir a la violencia y al genocidio.

El seminario web busca contribuir a la formación de pensadores críticos, ciudadanos globales que valoren la dignidad humana y el respeto por todos.

Una de las invitadas a las sesiones de este seminario es Michelle J. Bellino, profesora asociada en la Facultad de Educación de la Universidad de Michigan, quien ha centrado su investigación en la educación y el desarrollo cívico de los jóvenes, y que ha puesto especial atención a los contextos afectados por conflictos armados y desplazamientos forzados.

En su trabajo, ella explora cómo las experiencias con la violencia, el asilo y los procesos de paz y justicia influyen en la participación de los jóvenes en las escuelas y en la sociedad, en sus aspiraciones futuras, así como en el acceso a la educación y la inclusión.

¿Cómo puede lograr la educación sobre los pasados violentos contribuir al desarrollo de los procesos de reconciliación?

Primero, pienso en la oportunidad de clarificar la historia, establecer una verdad complicada reconociendo que gran parte de lo que sucede durante los períodos de violaciones de derechos humanos ocurre en las sombras, por lo que es necesario reconocer las acciones, las motivaciones y el impacto del daño.

En mis investigaciones en sociedades postconflicto encuentro que es muy común silenciar la historia del pasado violento en el aula, en favor de enfocarse en el futuro, para pensar en crear la paz. Hay muchas razones por las que esto pasa, incluso con maestros que tienen toda la intención de cubrir temas difíciles, pero que no cuentan con recursos apropiados o apoyo profesional.

Michelle J. Bellino, profesora de la Universidad de Michigan, investiga el desarrollo cívico de los jóvenes, en especial los contextos afectados por conflictos armados y desplazamientos forzados. 

No podemos lograr la enseñanza de la paz sin abordar la injusticia histórica y el sector educativo tiene que tomar en cuenta su papel en esa historia, por ejemplo, preguntándonos cómo contribuyó a la violencia y a la división a través del acceso desigual, un currículo sesgado u otras formas.

Típicamente se piensa en otras entidades de justicia transicional para establecer la verdad y hacer el trabajo de reconciliación. Tendemos a ser muy buenos para pensar en la educación al final de los procesos de justicia transicional, pensando cómo las escuelas son lugares importantes donde los niños aprenden acerca de la ciudadanía y la democracia. Nos resulta más difícil pensar en la educación como parte de los procesos de justicia transicional, incluso de reconciliación, lugares donde a través del diálogo se hace la justicia transicional y se apoya el fortalecimiento del camino a la paz.

¿Cómo contribuye la educación sobre el Holocausto a comprender otros sucesos históricos ocurridos en América Latina y el Caribe marcados por atrocidades masivas y graves violaciones a los derechos humanos?

Aunque el Holocausto es un caso muy particular, creo que un estudio profundo de cómo las condiciones permitieron una violencia tan extrema y un nivel de participación tan amplia en la sociedad pueden iluminar condiciones y formas de comportamiento humano que aparecen en muchos contextos de conflicto. El objetivo pedagógico es doble: por un lado, estudiar el caso del Holocausto en su propio contexto histórico y político; y por otro, pensarlo como una entrada para hacer conexiones e iluminar otros casos.

Debemos preguntarnos cómo la educación contribuyó a la violencia y a la división a través del acceso desigual o un currículo sesgado.

Por ejemplo, me llama la atención en el análisis comparativo la frecuencia con la que vemos condiciones similares que permiten que la violencia se arraigue: deshumanización, inequidad sistémica y exclusión.

Y una vez más, aunque las escuelas no siempre juegan un papel tan explícito en la configuración de la dinámica del conflicto, como vemos en el caso de la Alemania nazi, aparece una cuestión tan importante acerca de cómo se educó y socializó a los jóvenes en la jerarquía racial.

Había lecciones obligatorias sobre “conciencia racial” donde se enseñaron a los jóvenes sobre sus obligaciones raciales con la nación, vinculando a la ciencia de la raza defectuosa con un sentido de nacionalismo.

Al respecto me surge una pregunta: ¿Cómo podemos mirar desde este papel adoctrinador muy claro hacia formas más sutiles e implícitas en las que el currículo educativo, la pedagogía y las estructuras trabajan para dividir y excluir, tanto en tiempos de conflicto como de paz?

¿Cómo cree usted que la educación sobre el Holocausto y el genocidio puede ayudar a los jóvenes a convertirse en pensadores críticos, ciudadanos globales activos y responsables que valoren la dignidad humana y el respeto por todos?

Cuando estudiamos episodios de genocidio no podemos verlos como eventos aislados ni contenidos dentro de fronteras nacionales, más aún ahora porque las dinámicas del conflicto armado han cambiado a causa de la migración transnacional y movimientos (pacíficos y violentos) que cruzan fronteras.

Podemos arriesgarnos a enseñar sobre violaciones de derechos humanos y períodos de violencia masiva como si fueran aberraciones, como si surgieran de nada, pero en muchos casos hay años o siglos de opresión y sistemas opresivos que marginaron y contribuyeron a un sentido de identidad excluyente y opositora. Estas fuerzas se originan desde adentro del Estado y afuera en el contexto mundial.

Para mí, la ciudadanía global implica el reconocimiento de que todos estamos comprometidos cuando examinamos la injusticia en un contexto particular, preguntándonos al mirar el pasado: ¿Cuáles fueron las condiciones que permitieron eso? ¿Cuándo y en qué forma lo pudimos interrumpir?.

La ciudadanía global implica el reconocimiento de que todos estamos comprometidos cuando examinamos la injusticia en un contexto particular.

Y mirando al presente y hacia al futuro ¿Cuáles son las condiciones institucionales que necesitamos para crear justicia y así prevenir más violencia? Me importa mucho esta pregunta y creo que es importante hacerla en nuestras clases, para que los estudiantes puedan decidir por sí mismos qué tipo de ciudadanos necesitamos para apoyar la democracia, los derechos humanos y la paz.

¿Cómo sueña la educación del futuro?

Lo sueño como un espacio donde las diversas identidades y estatus (ciudadano y no ciudadano, desplazado, refugiado) son inherentemente reconocidos por sus derechos (su derecho a la educación, su derecho a aprender en su lengua materna, su derecho a la participación política, etcétera) y también por tener contribuciones y perspectivas valiosas.

También como un espacio para preguntar abiertamente, un espacio donde podamos hacer preguntas que no tienen respuestas definitivas, un espacio para dialogar y navegar la diversidad con respeto, así podamos apoyar el desarrollo de ciudadanos democráticos que respeten la pluralidad y reconozcan la injusticia en todas sus formas, y que reconozcan la necesidad de incluir a quienes han sido y siguen siendo marginados sistemáticamente.

Fuente: https://www.onu.org.mx/no-podemos-ensenar-la-paz-sin-abordar-la-injusticia-historica-experta-en-educacion-y-civismo/

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Informe: Desigualdad educativa: 3 de cada 10 jóvenes pobres termina la escuela en Argentina

Un informe indica que en los sectores de menores ingresos, únicamente el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. En los sectores más favorecidos, el 87% tiene secundaria completa.

La educación comienza por casa, un dicho que por conocido no deja de ser real. Las magras estadísticas económicas del país permiten sacar conclusiones de la enorme inequidad del sistema educativo argentino. Según un reciente estudio, el capital cultural que tienen las familias influye en el rendimiento de estudiantes. La problemática atenta contra una de las principales funciones de la escuela: igualar, pese a las desigualdades de origen.

La educación argentina parece incapaz de lograr torcer el lugar donde los ciudadanos nacen. Así lo revela un nuevo informe elaborado por el Observatorio Argentinos por la Educación, los estudiantes del país reproducen las desigualdades sociales previas.

En los sectores de menores ingresos, sólo el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. Mientras que en los sectores más favorecidos, la cifra es casi el triple: el 87% tiene secundaria completa.

Acceso asegurado finalización en duda

Los datos surgen del informe “Evidencia sobre desigualdad educativa en la Argentina”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Ivana Templado (FIEL), Gabriela Catri, Martín Nistal y Víctor Volman (Observatorio de Argentinos por la Educación).

A partir de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), el informe analiza las desigualdades educativas en relación con el nivel de ingresos de la población. Las cifras indican que entre los sectores de mayores ingresos y los sectores más pobres hay una brecha de 55 puntos porcentuales en la terminalidad escolar.

“Si bien el acceso a la educación –inicial, primaria y secundaria– está muy extendido, es obligatorio y está garantizado por ley, la finalización, especialmente del nivel medio, está lejos de ser una realidad y tiene una conexión estrecha con el nivel socioeconómico del estudiante y su familia. Es aquí donde se conectan los conceptos de desigualdad de ingresos y desigualdad educativa”, explicó Ivana Templado, autora del estudio.

En ese sentido, agregó que “es una muestra actualizada de cómo la terminalidad de los niveles educativos, la opción público-privada, o la educación de las madres de los estudiantes, se asocian a la distribución de ingresos”.

Desigualdad educativa

El documento muestra que también hay desigualdades en la finalización de los estudios primarios. A nivel nacional, el 93% de los mayores de 25 años terminaron la primaria. Pero hay 10 puntos de diferencia entre los sectores de mayores ingresos (donde la primaria se ha universalizado) y los de menores ingresos, donde solo el 89% completó este nivel educativo.

“La desigualdad educativa es uno de los desafíos más importantes de nuestro sistema educativo. Las trayectorias educativas dependen mucho más del origen de los estudiantes que de sus capacidades. Este informe provee un análisis riguroso para entender la situación, con un foco en la escuela secundaria, donde la desigualdad educativa se hace más evidente. Comprender estos desafíos es el primer paso para abordarlos”, planteó al respecto Martín De Simone, especialista en educación del Banco Mundial.

La desigualdad se profundiza al observar los datos de finalización de la educación superior. En el nivel socioeconómico más alto, el 51% de los mayores de 25 años logró completar la universidad (y el 6% además realizó estudios de posgrado). En el otro extremo, en el decil más bajo solo el 2% de la población consiguió terminar la universidad (y virtualmente nadie alcanzó un posgrado).

Altos niveles de segregación

La asistencia a escuela pública o privada se asocia estrechamente con el nivel de ingresos. En primaria, el 94% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas públicas, mientras que la cifra desciende al 20% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10): en este segmento, 8 de de cada 10 niños y niñas asisten a escuelas privadas.

Los datos evidencian un alto nivel de segregación socioeconómica, que también se observa en la secundaria, aunque en este nivel hay un predominio mayor de la educación pública. El 93% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas secundarias de gestión estatal, mientras que la cifra desciende al 37% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10).

“Detrás de esta gran división social entre la educación pública y privada, cada barrio y cada escuela congregan grupos cada vez más estratificados. Esta destilación socioeconómica atenta contra la cohesión social, la calidad educativa y la consolidación de la democracia misma. Urge implementar políticas para atenuar la segregación, como la articulación entre las políticas urbanas y educativas, la asignación de aportes al sector privado o los sistemas de inscripción de los estudiantes, para limitar las estrategias selectivas de las escuelas y las familias”, afirma Cecilia Veleda, doctora en Sociología de la Educación.

“El informe no deja dudas respecto a la capacidad de nuestro sistema educativo de reproducir las desigualdades sociales. El sistema hace muy poco para emancipar a las nuevas generaciones de las limitaciones de origen. Aunque aumentemos el porcentaje de niños y jóvenes que concurren a la escuela, las distancias relativas entre las jerarquías sociales se mantienen. A las distancias existentes entre quienes terminan o no la secundaria, se agrega la segregación socioeconómica en dos circuitos, el público y el privado, que refuerzan la dinámica desigualadora a través de una socialización que encierra a cada sector en su propio mundo”, señaló sobre el informe Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO.

Al analizar el capital educativo de las familias, reaparecen las desigualdades entre el sector de gestión estatal y el sector de gestión privada. En las escuelas privadas, el 81% de las madres de los estudiantes terminaron la secundaria, y de ellas el 38% son universitarias. En contraste, en las escuelas estatales solo el 44% de las madres de los estudiantes completó la educación obligatoria, y solo el 10% terminó la universidad.

Fuente: https://www.miradorprovincial.com/?m=interior&id_um=321564-desigualdad-educativa-3-de-cada-10-jovenes-pobres-termina-la-escuela-a-nivel-nacional-educacion-a-nivel-nacional.html

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Estudiantes en Uruguay se movilizan contra reforma educativa

América del Sur/Uruguay/01-10-2021/Autor(a) y Fuente: www.tercerainformacion.es

Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes.

Estudiantes de secundaria en Montevideo, capital de Uruguay, se movilizaron este miércoles en rechazo de la reforma educativa del Gobierno de Luis Lacalle Pou, y exigiendo los derechos de este sector educativo.

En un paro de 24 horas dichos colectivos convocados en la ciudad sureña, exigen mayor y un digno presupuesto educativo, además denunciaron el recorte al sector impulsado desde el Ejecutivo.

Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes quienes no han dejado de reclamar el respeto a la educación como derecho básico.

Según medios locales, el presupuesto para la educación en el país se redujo en un punto porcentual del PBI en 2021, el mayor recorte desde la llamada  recuperación democrática. La reforma educativa  que se pretende aplicar impulsa entre otros elementos la eliminación de los bachilleratos diversificados.

Con esta medida, se modifican los últimos dos años de secundaria y se hace un núcleo común con orientaciones que posteriormente los estudiantes deben elegir según qué carrera quieran estudiar.

El 18 de agosto el corresponsal de la cadena internacional teleSUR, informó que  los estudiantes y trabajadores convocados rechazaron igualmente los planes de recorte presupuestal del gobierno de Uruguay, el cual en los últimos 18 meses recortó 5.000.0000 de dólares de los programas de alimentación escolar.

De igual manera, los trabajadores de la Salud Pública realizaron un paro reclamando mejores salarios y condiciones laborales. Asimismo la Federación de Funcionarios de Salud Pública desde su cuenta en Twitter indicó que “se moviliza por más y mejor salud pública. Por salario, condiciones laborales y porque nuestros derechos sean escuchados. Por un presupuesto que contemple las necesidades de trabajadores y usuarios”, indicó la agrupación.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/30/09/2021/estudiantes-en-uruguay-se-movilizan-contra-reforma-educativa/

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Niñez y cultura local

Por: Tahira Vargas García

En muchos casos, la niñez es el espejo de la cultura local.

El sentido de pertenencia desde el enfoque antropológico hace referencia “al grado de disposición que toda persona tiene para seguir la lógica de convivencia o sentido común, mientras más segura se sienta esa persona dentro de un grupo, más elevado será su sentimiento comunitario y por lo tanto la persona estará más dispuesta a seguir normas. El sentido de pertenencia no es más que la seguridad que la persona obtiene cuando se siente que ocupa un lugar dentro de un grupo; esto llevara a la misma a buscar conductas que permitan ocupar un sitio “. (Barfield 2005: 55).

La CEPAL (2007:22) identifica en el sentido de pertenencia un eje central del análisis de cohesión social. El sentido de pertenencia se vincula a diversos factores desde el análisis de la CEPAL como son: multiculturalismo, confianza en las personas, confianza en las instituciones, participación, expectativas respecto del futuro, valores y normas compartidas.

El sistema educativo debe romper con el divorcio entre escuela-cultura local.

Estudios etnográficos y cualitativos que realizamos en comunidades rurales y urbano-marginales de diferentes provincias muestran en niños y niñas manifestaciones de sentido de pertenencia y arraigo a la cultura local. En muchos casos, la niñez es el espejo de la cultura local. Creencias mágico-religiosas, costumbres, prácticas, valores tienen vida en los relatos de niños y niñas desde su cotidianidad.

El arraigo a la cultura local en niños y niñas se muestra en sus relatos en los que se recrean prácticas mágico-religiosas, creencias, bailes, costumbres que muchas veces son ocultadas por las personas adultas por miedo a la discriminación social. En niños y niñas se refleja la gran presencia de nuestras raíces afrocaribeñas en las distintas comunidades y el sincretismo mágico-religioso que lo refuerza.

La niñez en los estratos pobres debiera ser el canal principal de conexión entre la escuela, el sistema educativo con la cultura y la identidad local. Muchas veces el personal docente y directivo de la escuela desconoce la creatividad y espontaneidad presente en sus niños y niñas que cotidianamente crean y recrean su cultura local. No se integra en el espacio escolar lo que sus estudiantes realizan cotidianamente desde: construcción de instrumentos musicales, composición de ritmos y canciones, creación de disfraces y juguetes con material de su entorno ni se fortalece este gran potencial cultural.

Niños y niñas deben contar en su escuela con el espacio para fortalecer y expandir esa creatividad y que esas manifestaciones dejen de ser reprimidas, inhibidas, sancionadas y excluidas de la vida escolar.

El sistema educativo debe romper con el divorcio entre escuela-cultura local. Aprovechar que tiene en su interior a los grandes sabios y hacedores de cultura local, la niñez.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/ninez-y-cultura-local-8989783.html

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