Covid 19: La resiliencia de los profesores

En su recorrido por los colectivos que se han visto más impactados por la covid, dentro del proyecto “Resiliencia: cuerpo a cuerpo con el virus”, la psicóloga Raquel Tomé llega a la comunidad educativa y conversa con cuatro profesoras que le cuentan cómo han vivido la pandemia

Por: Raquel Tomé

Uno de los colectivos más tensionados a lo largo de la pandemia de la Covid-19 ha sido la comunidad educativa.

Se vieron arrastrados de un día para otro a realizar adaptaciones urgentes en la planificación y reorganización de los centros para cumplir los exigentes protocolos sanitarios que reducían el riesgo al contagio y, al mismo tiempo, mantener garantizado el derecho al acceso a la educación.

Todos nos familiarizamos de sopetón con numerosas cosas nuevas.

Y comenzaron a aparecer: mascarillas rosas y azules, otras adornadas con graciosos dibujitos, abundancia de gel hidroalcohólico, silbantes corrientes de aire gélido en las aulas para ventilarlas; tocaba abrigarse bien para no resfriarse, grupos burbuja, la sectorización y los turnos de patio, turnos entre los padres para dejar y recoger a sus niños y niñas, cambios en el comedor, flechas por doquier para mantener la distancia de seguridad, etc.

También la rápida implementación de plataformas online para impartir los contenidos de forma que fuera posible no perder comba y que los aislados o contagiados pudieran seguir con sus clases.

El esfuerzo ha sido titánico y las restricciones muchas. Se suspendieron gratificantes actividades educativas y de socialización: excursiones, fiestas del colegio, convivencias, graduaciones, etc. La vida cambió de golpe para todos.

Padres, profesores y alumnos tuvieron que colaborar a una adaptación rápida en una situación de alta incertidumbre.

El reto no resultó fácil y no sigue siéndolo; debemos ser conscientes de ello porque lo que definimos como la “nueva normalidad” está aún gestándose, ya que estamos sometidos a cambios permanentes y a factores estresantes continuados.

Todos hemos vivido momentos muy difíciles y hemos luchado por poner en práctica recursos latentes e insospechados para aprender y crecer en esta experiencia adversa.

Resiliencia: habilidades de adaptación al estrés y la adversidad

Y, esto es lo que la APA (American Psychological Asociation, 2009) define como resiliencia: “Las habilidades que tenemos para adaptarnos al estrés y a la adversidad”.

Ser personas resilientes no es algo estático en la vida, no nos viene dado como el color de los ojos, sino que depende de un conjunto de elementos interconectados en un sistema dinámico y cambiante.

Las personas no siempre somos igual de resilientes o igual de vulnerables. Influyen los recursos internos y externos de los que dispongamos.

Psicóloga Raquel Tomé
La psicóloga Raquel Tomé/ Foto cedida

Este conocimiento debe ser tenido en cuenta a la hora de considerar el profundo impacto emocional de la pandemia en la población en general y en especial en el colectivo de jóvenes, pues hemos constatado, alarmados, como ha empeorado drásticamente su bienestar emocional y salud mental.

Por lo tanto, tenemos que ser cuidadosos y ofrecer a largo plazo y de forma continuada las soluciones y apoyos necesarios durante estas transiciones difíciles.

Solamente si contamos con los recursos necesarios para cuidar el bienestar emocional y la salud mental podremos tener una sociedad integrada por personas resilientes y también lo seremos como sociedad.

Necesitamos esforzarnos por desarrollar los pensamientos, comportamientos y acciones que nos convierten en personas más resilientes.

Resiliencia en las aulas

El psicólogo Masten, 2014 especialista en resiliencia y en cómo apoyar la vuelta a las aulas dice que en el caso de los niños, niñas y jóvenes su fortaleza dependerá de los apoyos con los que cuenten.

Y les beneficiará tener:

  • Cuidadores afectuosos dentro de sus familias y con sus padres
  • Relaciones positivas con sus compañeros/as
  • Disponer de un entorno seguro en la escuela. Entendida no sólo como organización,sino que también hay que considerar dentro de la escuela los vínculos de apoyo con sus profesores y tutores,así como con el resto del equipo docente
  • Y también los apoyos que proveen las comunidades locales

Estos elementos constituyen esenciales factores de protección.

Desafío para la comunidad educativa

Para hacernos cargo de lo vivido y del gigantesco desafío asumido por la comunidad educativa repasemos de manera somera las dificultades enfrentadas: un estado de alarma donde todos nos confinamos y sólo se impartían clases online; la transición en la reanudación del curso en escuelas y universidades con el temor a que se produjera un repunte de los contagios y la clausura de las aulas; combatir la idea de que eran los menores los grandes transmisores, después desechada; y la llegada de la vacunación con el levantamiento de medidas restrictivas que cambió la dinámica de trasmisión y puso el foco en los más jóvenes.

Casi nada. Si lo pensamos con detenimiento vemos que los cambios han sido continuos.

Lo que ahora hay de diferente frente al año pasado es que estamos más familiarizados con la manera de manejarlo.

Conocemos muchos puntos importantes del mapa y esto hace que nos sintamos con mayor control de la situación y que todo sea más predecible. Sabemos mejor qué hacer. Esto nos da confianza en que saldremos adelante.

El testimonio de cuatro profesoras

Cuatro profesoras nos cuentan cómo resistieron el embate en el fragor de la tormenta y qué recursos emplearon para rehacerse y mantenerse positivas.

Entrevistamos a:

  • Marta Tornero, profesora de Educación Infantil del Colegio Público Tierno Galván de Valladolid.
  • Marina Hervás, profesora de la Escuela de Música de Valladolid, con alumnos de edades entre 4 y 8 años.
  • Ana Mayor, profesora de 2º de Bachillerato y el curso pasado de 1º de la ESO del Colegio San José de los Jesuitas de Valladolid.
  • Inés Ruiz Requiés, vicedecana de la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid.

Inés Ruiz

Cuando todo empezó en marzo de 2020, creí que no iba a ser tanto. Estábamos en casa y qué bien, tenía tiempo para la familia y era víspera de Semana Santa. Contaba con los medios tecnológicos apropiados y un espacio de trabajo en casa. Al principio, resultaba algo novedoso.

Inés Ruiz Educación
Inés Ruiz, vicedecana de la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid/Foto cedida

Pero después de Semana Santa te dabas cuenta de que esto no tenía fin. Comenzaron las dudas y una nueva dinámica se instauró. Tenías que ver cómo solucionabas las cosas que antes hacías presencialmente, como ir a los centros para hablar con los tutores y con los estudiantes de prácticas, lograr compatibilizar la docencia y adaptarnos a nuevas formas de evaluarlos. Esto generó mucha ansiedad, especialmente entre los estudiantes.

La Universidad que previamente contaba con un campus virtual tuvo que hacer un gran trabajo de adaptación para hacerlos más sincrónicos cuando impartíamos las formaciones y también más potentes para poder realizar los procesos de evaluación online.

Te dabas cuenta de que había personal docente nada familiarizado y que nunca se había metido en el campus virtual. La Universidad tuvo que implementar cursos de iniciación para esos profesores, algunos seguían métodos antiguos, y tuvieron que actualizarse. La brecha digital estaba ahí y había que superarla. Los estudiantes también tuvieron que formarse para poder emplear adecuadamente las plataformas digitales. Pero si algo tiene la Universidad es que es muy rápida y competente a la hora de buscar soluciones para resolver problemas.

 Por otro lado, te dabas cuenta que enseñar es mucho más que trasmitir información y que tienes que completar el ciclo de la comunicación con los alumnos.

Si dabas dos horas seguidas empleabas 90 minutos en motivar al estudiante. Me obligó a ser muy creativa a la hora de explicar: ponía muchos emoticonos, les hacía muchas preguntas, les dividía en salas virtuales para que trabajaran por grupos pequeños pero tenías la dificultad adicional de que muchos estudiantes ponían en negro la pantalla, otros estaban en su casa y pasaba el gato o el perro por ahí, otros no querían hablar o estaban en el tren y no querían que los vieras. Estaban menos atentos y faltaban más a las clases online.

Sin embargo, en los turnos presenciales no faltaba ni uno porque te decían que era su espacio de socialización y el único lugar en que podían verse.

En otras ocasiones tenías que lidiar con que la plataforma se caía y empezabas las clases sin saber bien cómo se iba a dar la cosa.

Pero lo que Inés enfatiza, es que para que se produzca un aprendizaje profundo y significativo es muy importante la interacción directa o sincrónica entre el alumno y el profesor y es esa parte emocional, donde si eres un docente cercano a tus estudiantes, te das cuenta de que andan despistados y les preguntas qué les pasa y hablas con ellos.

Esa parte emocional, no la va a sustituir ningún video o píldora de aprendizaje. Para aprender el estudiante tiene que estar acompañado y para eso, el docente tiene que estar ahí, crearles dudas, incertidumbre, poniéndoles retos y ninguna máquina puede darte esto, aun disponiendo de herramientas de feedback.

Inés también cuenta que los estudiantes lo han pasado mal. Tienen entre 18 y 23 años, son adolescentes y es importante preguntarles qué les pasa. Muchos estaban recién llegados a la Universidad y creo que, en ocasiones, no hemos comprendido bien lo que han vivido.

Marina Hervás

Marina Hervás imparte clases de música a niños entre 4 y 8 años. Hacia solo unos meses que había retornado de Estados Unidos donde disfrutaba de una Beca Amity y nos cuenta que cuando comenzó el curso 2020 en la Escuela Municipal de Música de Valladolid puso en marcha toda su creatividad para seguir motivando a sus alumnos en una clase de música donde debido a las medidas covid tenían el hándicap de que estaba limitado el uso de los instrumentos.

Emplearon para superarlos juegos constantes en el recuerdo de las normas de clase pero sobre todo nos cuenta que era muy importante crear un espacio lúdico donde niños y niñas sintieran que se les trataba con cariño y que desplegaran su imaginación.

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Marina Hervás, profesora de la Escuela de Música de Valladolid (izq.)
junto a la psicóloga Raquel Tomé

Así que nada más llegar -prosigue Marina- tenían su canción de bienvenida y se hacía una pequeña “asamblea” donde los más pequeños contaban lo que les pasaba y sentían el apoyo del grupo.

No podían relacionarse entre ellos, tocarse y era una manera de crear un enlace afectivo. Si algún niño estaba pasando un momento complicado no se le negaba un abrazo y este entorno cálido y afectivo permitió que pudieran tener una disposición adecuada para el aprendizaje.

Me alegré mucho de que durante todo el curso no hubiera ningún contagio y pudiéramos mantener el grupo cohesionado.

Marta Tornero

Marta Tornero, profesora de Educación Infantil de niños entre 3 y 5 años, nos comentó lo que para ella significó la doble tarea de maestra y madre, la dificultad de compaginar con 1 ordenador para la tarea de sus hijas y su trabajo.

“Al principio tenía la sensación de que trabajaba 24 horas, porque preparabas videos y ejercicios para que los peques lo hicieran en casa y los padres te lo enviaban cuando podían con lo cual para dar a los padres un feedback sobre los videos tenían que estar permanentemente conectada. Muchas veces te encontrabas también que no podías hacer trabajo de fichas porque había familias que no tenían impresora, incluso había alguna familia que se manejaba con un solo móvil”.

Cuando comenzó el regreso a las aulas tenías que cumplir protocolos estrictos pero la realidad se imponía a lo que te pedían que hicieras porque a estas edades los niños y niñas se abrazan, se juntan, se agarran y se lo saltan y si a alguno necesita una pintura azul y un compañero le dice toma y el otro va y lo coge. Era complicado. Había que ser flexible. Fue especialmente difícil para ellos y también en ocasiones para nosotros.

Marta se emociona al recordar esos rituales de paso de etapa que debieron suprimirse, como no poder abrazarles, acompañarles a las nuevas clases cuando se cambiaban a primaria, eso fue muy duro, señala.

Marta Tornero, profesora de Educación Infantil del Colegio Público Tierno Galván de Valladolid/Foto cedida

Cuando regresaron, tenías la sensación de que con sólo limpiar y desinfectar ya se te había pasado la mañana. Y, bueno había que ser flexible con los grupos burbuja porque a éstas edades los niños no pueden. Lo que ayudó mucho fue que los padres fueron muy responsables si algún niño tenia un síntoma, no lo llevaban, prosigue su testimonio esta profesora.

También reconoce el gran esfuerzo organizativo de los centros obligados a hacer verdaderos sudokus. Y el excelente compañerismo en sus reuniones de nivel y con el resto de miembros del claustro.

Ana Mayor

Ana Mayor es profesora de adolescentes de entre 17 y 18 años y el año pasado también de alumnos de 1º de la ESO.

Reconoce el enorme esfuerzo organizativo del colegio para adaptarse a los protocolos estrictos que se les exigía y como apareció de la noche a la mañana el centro “tuneado” con sus pistas de entrada por un lado, de salida por el otro, etc.

Recuerda Ana la sensación de apoyo afectivo y cálido ofrecida por el Claustro: “éramos una familia”, el acompañamiento en estos momentos difíciles fue muy fuerte, e incluso algunas personas del equipo directivo te llamaban bastante para ver cómo estabas tú, era muy de agradecer. Entre nosotros también estábamos muy atentos, especialmente si sabíamos que alguien estaba bajo de ánimo nos turnábamos para llamar. No nos vimos en ningún momento solos.

Sin embargo, esta nueva situación supuso también una carga adicional de trabajo por la importancia académica de algunos cursos y la necesidad de implementar refuerzo online después del confinamiento, y se puso de manifiesto la brecha socio-económica porque algunos niños/as no tenían medios electrónicos. Hubo profesores que se pasaron por sus casas, también trataron de darles tarjetas de datos u otros medios, recuerda esta profesora.

Ana dice que quiere hacer un alegato respecto a las mascarillas y que supuso un gran hándicap en niños con hipoacusia porque dificultó mucho la comunicación al no poder ver las expresiones faciales. Y la necesidad de hablar y visibilizar más la discapaciadad en los grupos y de buscar soluciones especificas para ellos.

La pandemia, concluye Ana, nos preocupa y a abierto algunos interrogantes. En especial sobre cómo puede afectar a su desarrollo socio-afectivo en adolescentes dado que esta etapa de transición ha sido diferente en estas edades con menos espacios de socialización, comunicación y disfrute. Nosotros, los adultos, sabemos y tenemos el recuerdo de una comunicación diferente. Sabemos cómo nos sentimos y podemos recuperarlos. Pero ellos no y no sabemos en qué puede derivar esa hiperconectividad excesiva.

Tres conclusiones

Por lo tanto, al resumir los recursos psicológicos empleados que les hicieron resilientes podemos destacar:

  • Estrategias de autoeficacia basada en la confianza en sus competencias y habilidades para adaptarte a esta nueva situación y desarrollar una adecuada planificación.
  • Creación de sinergias de colaboración, cercanía y apoyo mutuo entre centros educativos, padres y alumnos. Asimismo, el acompañamiento y la implicación humana por parte de los diferentes estamentos jerárquicos de los centros y también con los padres y los alumnos cuando atravesaban momentos difíciles. Todos trataron de ayudarse y apoyarse.
  • Las situaciones humanas y la necesidad de acoger las emociones, crear espacios para su expresión y ayudar a los niños, niñas y jóvenes a llevar a cabo una adecuada regulación emocional y a adaptarse con una actitud optimista a los nuevos cambios.  

https://www.efesalud.com/covid-19-psicologia-resiliencia-profesores/

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