Otras Voces Destacadas

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Libro(PDF): «Política educativa, sindicalismo y trabajo docente, hacia la resignificación de los debates políticos y académicos en torno a las prácticas pedagógicas y sindicales para una educación popular y socialmente emancipadora»

Reseñas

Reseña: CLACSO

Cuando pensamos en llevar a cabo las Jornadas Nacionales sobre Política Educativa, Sindicalismo y Trabajo Docente, lo hicimos con el convencimiento de que es necesario en los tiempos que corren profundizar y nutrir el diálogo entre los campos académico y sindical, partiendo de la premisa de que la militancia basada en un compromiso social, ético y político necesita conjugarse con las prácticas científicas que aportan rigurosidad para encarar el estudio sistemático de los temas que nos atraviesan como trabajadores de la educación.

Asimismo, estábamos y estamos convencidos de que el pensamiento crítico y la reflexión basada en el intercambio fraterno tienen un componente ineludible y éste no es otro que el debate. Es por eso que en esta publicación han sido compilados trabajos de autores cuya procedencia es heterogénea no sólo en lo referido a sus recorridos académicos, sino también en lo que respecta a sus experiencias y referencias político-sindicales. Sabemos bien que no debe asustarnos la posibilidad de compartir posiciones y lecturas donde se aprecien diferencias de criterios, siempre que ello tenga como marco la honestidad intelectual con relación a lo que se discute y, en especial, el innegociable objetivo de hacerlo con miras a contribuir a la construcción de una educación pública socialmente emancipadora y de procesos de trabajo docente con autonomía, libertad y plena conciencia sobre las necesidades de nuestro pueblo.

Autores (as):  Tálamo, Federico – Compilador/a o Editor/a; Rozados, Mariano – Compilador/a o

Editor/a.

Editorial/Editor: AGMER Editora, CLACSO.

Año de publicación: 2019.

País (es): Argentina.

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-27433-4-5

Descarga: Política educativa, sindicalismo y trabajo docente : hacia la resignificación de los debates políticos y académicos en torno a las prácticas pedagógicas y sindicales para una educación popular y socialmente emancipadora

Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=ar-106&d=14759

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Los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)

Luis Miguel Alvarado Dorry 15 comentarios

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): Luis Miguel Alvarado Dorry/Fuente: El autor escribe para Otras Voces en Educación

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

En el contexto laboral de la jefatura de sector número 17 de educación primaria de la ciudad de Ocosingo, Chiapas, México, hablar de evaluación es muy complejo a partir de las realidades de cada uno de los integrantes que laboramos en ella, asimismo de los adscritos. Este centro de trabajo está ubicado en la cabecera municipal de Ocosingo, Chiapas, México tiene a su cargo 110 escuelas, la gran mayoría ubicadas en lugares muy marginados socioeconómicamente; atiende a cinco supervisiones escolares, cuatro dentro de la misma ciudad y una en el municipio vecino de Altamirano, Chiapas.

Las escuelas primarias que tenemos adscritas a esta jefatura de sector están ubicadas a lo largo y ancho del municipio de Ocosingo y municipios circunvecinos (Altamirano, Chilón, Oxchuc) la gran mayoría son en comunidades de difícil acceso por su accidentada geografía, pues éstas, se encuentran en las montañas del oriente del estado de Chiapas, México.

De lo anterior, estos municipios predominan grupos originarios que hablan en su lengua materna el tzeltal; por su diversidad cultural, geológica, social y económica, a los y las docentes monolingües (hablan en su lengua materna el español) se les dificulta mucho tanto adentrase a estos lugares, comunicarse con ellos y ellas, y aprender de sus costumbres, pues estos, generalmente son de otras partes del estado, a pesar de estas inclemencias que obstaculizan el proceso educativo, los y las docentes realizan un arduo esfuerzo por llevar a cabo su labor.

A partir de la siguiente premisa –los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)- precisaré la problemática que emana sobre la evaluación en el ámbito educativo en un rinconcito de la selva lacandona. En una de sus definiciones de la Real Academia Española la evaluación es connotada como “examen escolar” (Española, 2018); una definición un tanto reduccionista por la complejidad que conlleva éste término en el ámbito educativo.

Lo cual, ha llevado a hacerme las siguientes interrogantes sobre la evaluación educativa desde mi contexto laboral: ¿Qué es evaluar? ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Dónde se evalúa? ¿Para quién se evalúa?, que trataré no de definir por las complejidades de ésta, sino de acercarme un poco a las realidades conceptuales que los y las docentes tienen en esta época contemporánea impregnada de hegemonía y emancipación.

La evolución de la connotación de evaluación ha ido cambiando a lo largo de los años, en principio, en el medioevo se utilizó en el sentido de intereses del mercado, es decir, para examinar el valor de productos comprados-vendidos o trabajos terminados. Asimismo, se empezó a usar en China un instrumento excluyente para la selección de individuos inferiores y superiores, llamado “examen” (Ahumada, 2005).

En el México independiente, a mediados del siglo XIX la compañía Lancasteriana se posicionó como el centro más importante y único sobre acreditación del sector privado de su época, usando como instrumento el examen oral, este se trataba de la exposición oral de una persona (que necesitaba acreditación), sobre temas establecidos por este organismo, a personas confinadas a esta tarea (jurado calificador), enfocada más a recitar la información memorizada que a la comprensión, aprehensión y construcción de ésta (Ruíz, 2007).

En el México contemporáneo, el pasado sexenio se consolidó por decreto presidencial la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el año 2002 (INEE, 2013) para medir, fiscalizar y dar a conocer resultados de los procesos del sistema educativo nacional diseñando baterías de pruebas estandarizadas dirigidos a docentes y estudiantes.

Lo anterior, con el hito de estimulación social y económica para los y las docentes, si los resultados de los y las estudiantes son favorables o idóneos, mientras que, los y las docentes, nos enfrentaríamos a una prueba estandarizada, punitiva y excluyente que, puso en juego el trabajo colectivo de base, en este sentido, no dista mucho de la conceptualización de la evaluación desde sus inicios, por el contrario, a mi perspectiva, a esto le llamaría calificar y no evaluar.

En pleno siglo XXI en el discurso del plan de estudios 2011 de educación básica aunque mencionan que la evaluación debe ser formativa y, que los y las docentes, deben indagar, obtener información, discernir y tomar decisiones para lograr los aprendizajes esperados en los y las estudiantes (SEP, 2011), al final debe sumarse todos estos elementos para asignar un número con el fin de acreditación, cosificando así al ser humano.

Por el contrario, la evaluación educativa va más allá de una simple asignación de valor simbolizado en un número que, explícita e implícitamente, tiende a ser excluyente, por lo tanto, es un proceso investigativo por parte de los y las docentes que, continuamente, recaban información pertinente de cada estudiante para luego analizarlos e interpretarlos (Álvarez, 2001), la evaluación entonces, busca la inclusión y la atención a lo diverso.

Ante ésta ambigüedad discursiva de la evaluación formativa, legitimada en las políticas públicas en educación, los y las docentes y, los y las estudiantes, se ven forzados a alcanzar estándares rigurosos a nivel internacional recomendados (o bien impuestos) por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), a la que nuestro país rinde cuentas.

Este organismo impone a su vez evaluaciones (exámenes) como instrumentos de control, particularmente el Programe for International Student Assessment (PISA), traducido por el INNE como “el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (Gobierno de México, 2015), a partir del año 2000 dirigidos a estudiantes con 15 años de edad, midiendo el rendimiento de las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencias.

De lo anterior, se legitimaron otras evaluaciones en los niveles de educación básica y bachilleratos a nivel nacional como lo fueron los “Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), estos se rotaban cada “año grados (de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria)”, midiendo la utilidad de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, hasta el año 2013, y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) a partir del 2006 (SEP, 2014) y, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)  a partir del 2015 (SEP, 2019), dirigidos a estudiantes de tercero a sexto grados de primaria y de primero a tercer grados de secundaria, midiendo asignaturas de español y matemáticas en específico y, el último grado de media superior en lectura y matemáticas.

Se puede apreciar en los tres distintos exámenes que, en específico, solo miden el rendimiento en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, omiten las asignaturas humanas como artísticas y educación física, pero ¿por qué sucede esto?, sucede por las imposiciones que hacen los organismos financieros internacionales que jerarquizan las asignaturas donde predominan las ya mencionadas, las cuales, instrumentalizan las subjetividades ad hoc al consumismo de las innovaciones tecnológicas.

En esta disyuntiva, la concepción sobre evaluación que tienen la mayoría de los y las docentes de educación primaria de las escuelas adscritas a la jefatura de sector número 17 del estado de Chiapas, es menester con fines de acreditación, es decir, por lo general, evaluar para ellos(as) es saber qué tanto saben (memorización) los y las estudiantes usando los instrumentos tradicionales (exámenes o baterías de prueba estandarizadas) otras(os) incluyen las listas de cotejo y de asistencias para sumarlo con el porcentaje del examen estandarizado, pues así lo dicta el plan de estudios y las autoridades educativas inmediatas (directores de escuelas). Estas costumbres han llevado a una catástrofe educativa teniendo niños y niñas estresados(as), frustrados(as) y excluidos(as), la falta de compromiso investigativo de la mayoría de los y las docentes, los han llevado a ser cómplices de un sistema educativo que forma empleados, desempleados y consumistas infelices para la clase hegemónica contemporánea.

La mayoría de los y las docentes, ve a la evaluación como un rendimiento de cuentas que deben dar a las autoridades educativas de manera ascendente (dirección, supervisión, jefatura de sector, subsecretaría de educación, etc.), asimismo, por la exigencia de las familias de los y las estudiantes, alienándose y alienando así el proceso de evaluación formativa e integral al de examinación y fiscalización por la misma presión que presentan los y las docentes, esto es debido por no tener propuestas de evaluación formativa, o bien, por no salir del estado de confort. Asimismo, como método de control pues, la mayoría de los y las docentes, tienden a sentirse inseguras(os) cuando los y las estudiantes van compartiendo el poder dentro del salón de clases y las(os) desafían.

Por esta conceptualización que tienen la mayoría de los y las docentes, evalúan los conocimientos que los y las estudiantes van adquiriendo a lo largo del ciclo escolar según el programa de estudios vigente, es decir, aparentemente éstos evalúan el aprendizaje, omitiendo su enseñanza, como si estos fueran procesos separados. Como un ordenador donde se copia y pega la información, dejando a un lado lo que caracteriza al ser humano en esencia.

Al evaluar los conocimientos que tienen y adquieren los y las estudiantes a lo largo del ciclo escolar, la mayoría de los y las docentes, lo hacen con el fin de acreditación ahora de manera trimestral (antes era de manera bimestral) para promoción de grado, excluyendo así a estudiantes que por múltiples razones (mal alimentados, problemas emocionales, psicológicos y económicos, ritmos y estilos de aprendizajes, problemas cognitivos, metodologías de enseñanzas, entre otros) van quedando rezagados(as) y son estigmatizados(as) como no idóneos por el o la propia docente y por sus propios(as) compañeros(os), por lo tanto, no acreditan o acreditan con condiciones según las boletas de calificación que otorga el mismo sistema educativo. Evalúan para sancionar y fiscalizar el aprendizaje de los y las estudiantes, dando mayor énfasis a los errores cometidos y por ello son penalizados.

En este sentido, los y las docentes llevan a cabo una simulación de la evaluación formativa sea por ignorancia, o bien,  por mantener el estado de confort; para los y las docentes que se esfuerzan un poco más, llevan a cabo un registro de puntualidad, disciplina, asistencia, trabajo en equipo, trabajo individual, tareas escolares y extraescolares, puntuaciones de los exámenes (mayor porcentaje asignado), entre otros aspectos de manera continua, pero al finalizar el bimestre y el año lectivo, suman todos estos aspectos dando por resultado un número asignado a cada estudiante, los que no hacen ningún esfuerzo únicamente se basan en las baterías de pruebas estandarizadas que diseñan o compran en empresas encargadas de su elaboración, por lo que descontextualizan todo el proceso.

Los y las docentes les dan las fechas a sus estudiantes para la aplicación de los exámenes aproximadamente una semana antes para que estos(as) se preparen, pero, mientras más se acerca el o los días de exámenes, a los y las estudiantes les provoca una serie de emociones que, en lugar de motivarlos, los desaniman sintiendo ansiedad, inseguridad, estrés, frustraciones y desconfianza; en este contexto, los y las estudiantes tienen que prepararse cognitiva, psicológica y emocionalmente para hacerle frente a estas experiencias desde que entran en el nivel primaria, por lo tanto, éstos(as) se alienan a estas imposiciones que emanan del propio sistema educativo operacionalizado(a), por ignorancia o confort, por la mayoría de los y las propios(as) docentes.

Estos hábitos son internalizados en los imaginarios de las y los docentes, estudiantes, autoridades inmediatas (directivos) así como las propias familias, posicionando a la evaluación como un campo problemático donde se emplea mayor tiempo y energías  en obtener y otorgar una calificación que en el proceso de enseñanza-aprender (Álvarez, 2001).

Los y las docentes evalúan habitualmente en tiempos determinados por el mismo sistema fiscalizados por los directores, supervisores, jefes de sectores y familias, la fiscalización que me refiero es, a la entrega administrativa de un formato de promoción y acreditación de manera diagnóstica, trimestral (antes bimestral) y final y, las constantes rendiciones de cuentas que por lo general exigen las familias.

 En este sentido, de manera habitual, se realiza un examen diagnóstico estandarizado a las y los estudiantes que cobertura los aprendizajes esperados del grado anterior cursado, este se realiza al inicio de cada ciclo escolar con baterías de pruebas estandarizadas elaboradas, o bien, obtenidas de manera comercial, esta última se ha venido instaurando en los imaginarios colectivos de la mayoría de los y las docentes que, al parecer, se ha vuelto un hábito no solo la compra de planeaciones, sino también el paquete que incluyen los exámenes de cada período.

Si el examen diagnóstico estandarizado no es acreditado, la mayoría de los y las docentes, lejos de adecuar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de sus estudiantes, éste(a) se angustia y da por hecho la información (un tanto memorizada) que traen estos(as), esta práctica excluye aquellas(os) que tuvieron dificultades en aprehender la información del grado anterior, por lo tanto, quedan rezagados(as).

Las y los docentes al momento de aplicar el o los exámenes llevan a cabo un hábito establecido de antaño, sientan a sus estudiantes en sillas formando filas y lo más separadas posibles, con el cometido de evitar que los y las estudiantes se copien unas(os) de otras(os); las mochilas y demás útiles fuera del alcance, únicamente con lápiz y borrador, provocando en los y las estudiantes desconfianzas y rivalidades en contra del o la docente, de sus compañeros(as) y de sí mismos(as), emociones que dificultan el verdadero proceso de evaluación.

En esta perspectiva fiscalizadora, excluyente y selectiva, la mayoría de los y las docentes evalúan para rendir cuentas a las sociedades, a las instituciones educativas (dirección de escuela, supervisiones, jefatura de sectores, subsecretarías y secretaría de educación), estas a su vez a organizaciones internacionales (OCDE, FMI, BM y BID), criminalizando así la propia práctica docente, es decir, se antepone la rendición de cuentas (administrativa) al verdadero proceso de evaluación (proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje) olvidando por completo las necesidades e intereses de los y las estudiantes, por lo tanto, culpan a los y las docentes del fracaso educativo.

A partir de estas cosmovisiones conceptuales y procedimentales del proceso de evaluación educativa de los y las docentes que trabajan en las escuelas primarias de la región Selva-Ocosingo adscritas a la jefatura de sector número 17, es evidente el modelo positivista y de la teoría del reflejo, donde solo transmiten, repiten y reproducen las mismas prácticas metodológicas y de contenidos estipulados en los planes y programas de estudios, con el hito de alienar a los y las docentes en la instrumentalización de su labor, omitiendo al docente investigador que llevan en su interior, por lo tanto, internalizan y normalizan hábitos menester del transmisionismo e “instruccionismo” (Mejía M. R., 2011).

En este contexto, la concepción y las prácticas evaluativas que llevan a cabo la mayoría de las y los docentes, preciso las siguientes reflexiones:

  • Evaluar no es solo poner un número que valore cosificando a las personas, por el contrario, la evaluación integral formativa es en esencia, una ardua y continua investigación de recogida de datos que se interpretan y se analizan para tomar las decisiones pertinentes de manera permanente para mejorar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje del acto educativo.
  • La evaluación formativa pondera la participación de las y los estudiantes, su empoderamiento, el trabajo colaborativo y permite la intervención oportuna de los y las maestras(os), de esta manera, formamos estudiantes con base en la justicia, se propicia la participación de todos los actores sin distinción, significando esto la atención intencionada a la diversidad.
  • Se evalúa no para generar empleados(as) y desempleados(as) infelices al sistema económico, sino para el desarrollo integral de las capacidades que caracteriza al ser humano: “cognitiva, afectiva, valorativa, volitiva, imaginativa, deseo, trascendente” (Mejía, Cendales, & Muñoz, 2016), para una vida plena y feliz.
  • Los conocimientos emanados del proceso dialéctico de enseña-aprende, el o la estudiante debe emplearlos en su vida cotidiana, si esto no sucediese, entonces el o la estudiante no aprendió, solo memorizó, es inherente que el o la estudiante emplee en su cotidianeidad lo aprendido para que este sea significativo.
  • Las herramientas de evaluaciones existentes como la observación, entrevista, diario de campo, diario del maestro, rubricas, portafolios, producciones, mapas conceptuales, autoevaluación, coevaluación, reflexiones, entre otras, son mínimas pero muy significativas a comparación de la riqueza que se puede suscitar en el proceso educativo, los y las docentes tienen el compromiso de construir alternativas para evaluar a los y las estudiantes, según sus intereses y necesidades.
  • El proceso evaluativo debe ser continuo y permanente para detectar deficiencias en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje, el “error” como punto nodal para la toma de decisiones y actuar oportunamente para que ese error se convierta en aprendizaje.
  • La evaluación como proceso de diálogo entre los y las participantes donde se escuchen las voces de las minorías, con el hito de construir y transformar sus realidades.
  • La evaluación como proceso que pondere el aprendizaje en los estudiantes y las enseñanzas del docente, asimismo el aprendizaje de los docentes y las enseñanzas de los estudiantes, ahí la dialéctica.
  • El contexto escolar, la cotidianeidad y lo humano como lugar de enunciación de la evaluación integral formativa.
  • La evaluación que tome en cuenta a los actores del proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes, familias, directivos, comunidad).
  • La evaluación como lugar de confrontación de saberes donde se dé cabida e importancia a los saberes particulares del contexto y de la historicidad de los y las estudiantes y del propio docente.
  • Una evaluación liberadora que tome en cuenta las negociaciones culturales y sus particularidades, ninguna sobre u oprimiendo a otras, por el contrario, a la par construyendo comunidades de aprendizajes colaborativas, cooperativas y participativas.

Referencias

Ahumada, A. P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, D.F.: PAIDÓS.

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Española, R. A. (2018). Real Academia Española. Recuperado el 8 de enero de 2018, de http://dle.rae.es/?id=6o0yxYM

Gobierno de México. (02 de Febrero de 2015). www.gob.mx. Obtenido de Documentos. ¿Qué es PISA?: https://www.gob.mx/sep/documentos/que-es-pisa?state=published

INEE. (2013). Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México, D. F.: INEE.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la Educación Popular. La Paz: Ministerio de Educación. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial.

Mejía, M. R., Cendales, L., & Muñoz, J. (2016). Pedagogías y metodologías de la educación popular. «Se hace camino al andar». Bogotá, Colombia: Ediciones desde abajo.

OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Resumen Ejecutivo. París: OCDE.

Ruíz, O. J. (2007). Retorno de la evaluación reduccionista y excluyente. Innovación educativa, 53-67.

SEP. (2011). Plan de estudios 2011. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

SEP. (2014). www.enlace.sep.gob.mx. Obtenido de ¿Qué es ENLACE?: http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/

SEP. (2019). www.planea.sep.gob.mx. Obtenido de Planea: http://www.planea.sep.gob.mx/bienvenida/

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Brasil: Bolsonaro acorrala al “marxismo cultural” en su primer año

Noticias

Redacción: Gestión

A lo largo del año, el Ministerio de Educación acumuló una serie de polémicas. Tras una corta y controvertida gestión por parte del colombiano nacionalizado brasileño Ricardo Vélez, el economista Abraham Weintraub asumió la cartera el pasado abril.

El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, ha intensificado en su primer año de mandato, que cumple el miércoles, su cruzada contra todo lo que considera “marxista”, en especial en las áreas de Educación y Cultura, dos de los principales sectores que cree “dominados” por la “ideología izquierdista”.

Desde cuando era candidato a las elecciones presidenciales que ganó en octubre del 2018, Bolsonaro defendía un Brasil «similar» al de «hace 40 o 50 años» en materia de costumbres y propuso combatir la ideología que, según sostiene, ha «dominado» la enseñanza, la producción cultural y la prensa del país.

“En su análisis, Brasil vive una crisis moral y de seguridad, que sería causada sobre todo por la igualdad de género y la aceptación de la homosexualidad”, dijo el filósofo y profesor de la Universidad de Sao Paulo Renato Janine Ribeiro, quien también fue ministro de Educación de la expresidenta Dilma Rousseff entre el 2015 y 2016.

Cuando asumió la Presidencia el 1 de enero del 2019, Bolsonaro reforzó su batalla contra «el izquierdismo» con medidas como la imposición de «filtros» a contenidos que no encajan en su visión ultraconservadora del mundo o la reducción de recursos destinados a áreas como educación, cultura y ciencia.

Polémicas en el Ministerio de Educación

A lo largo del año, el Ministerio de Educación acumuló una serie de polémicas. Tras una corta y controvertida gestión por parte del colombiano nacionalizado brasileño Ricardo Vélez, el economista Abraham Weintraub asumió la cartera el pasado abril.

En ocho meses como ministro, Weintraub acusó a estudiantes de hacer «jaleo» con dinero público, afirmó que las universidades públicas de Brasil abrigan «plantaciones de marihuana» y hasta dijo que el modelo de enseñanza actual prefiere «discutir sexualidad» a «leer y escribir».

El último capítulo de la ofensiva bolsonarista en el campo educativo tuvo lugar hacia fin de año, cuando el Gobierno anunció que no renovaría el contrato con una televisión pública volcada a la educación que opera desde 1995, por su programación «de izquierda», que promovía temáticas como la «ideología de género».

«La agenda de este Gobierno es denunciar a los profesores que traten de intolerancia al homosexual, de la esclavitud, de la igualdad de la mujer. Ellos asumieron el poder con un proyecto hostil a todo lo que se hizo en los últimos 25 años»», dijo Janine.

«En la mejor de las hipótesis, este fue un año desperdiciado. En la peor, dimos inicio a un retroceso», evaluó.

La cultura sofocada

Igualmente figura en el punto de mira de Bolsonaro la producción cultural del país, que, según el mandatario, también ha sido dominada por la izquierda en los últimos 30 años.

En su primer año en el poder, el presidente cumplió la promesa de eliminar el Ministerio de Cultura, convertido ahora en Secretaría, ha reducido significativamente su presupuesto y ha incentivado la aplicación de «filtros» a exposiciones, películas y programas de televisión que presenten contenidos «inadecuados».

Entre los casos más emblemáticos de censura destacan la revocación de la financiación a series televisivas con personajes LGTB y la retirada de un comercial de un banco estatal por presentar la diversidad étnica, racial y sexual de Brasil.

Bolsonaro, por su parte, ha expresado que «no se trata de censura, sino de preservar los valores cristianos».

La polémica fue reavivada cuando el grupo humorístico «Porta dos Fundos» sufrió un ataque con cócteles molotov en su sede de Río de Janeiro debido a su especial de Navidad, que retrata a Jesucristo como un homosexual y por el que una comisión de la Cámara de Diputados decidió convocar a Netflix para explicarse.

Para el secretario de Cultura de la ciudad de Sao Paulo, Alê Youssef, el Gobierno «tiene una agenda de combate a la identidad nacional», que «involucra la cultura, la Amazonía, los indios y varios otros iconos de la identidad nacional».

«Ellos pueden hacer lo que les dé la gana. Sao Paulo es independiente y vamos a continuar ejerciendo nuestro papel bajo los preceptos de la democracia y la libertad de expresión», afirmó Youssef, quien asumió la Secretaría en enero, después de que Bruno Covas, del Partido de la Social Democracia Brasileña (PSDB), sustituyera al ahora gobernador Joao Doria en el cargo de alcalde.

El secretario anunció además que la capital paulista celebrará próximamente un festival con todas las producciones vetadas por el Gobierno, con el que espera hacer frente a ese «flirteo con el autoritarismo».

Entre las obras confirmadas en el festival figura el espectáculo «Res Pública 2023», que tuvo su estreno cancelado por retratar la celebración de una Nochevieja en un distópico «Brasil Tropical Fascista» en el 2022, según cuenta el reparto de la producción.

«Con el veto percibimos que es una política de Estado, una cruzada contra la cultura, la educación, la ciencia», explicó el director de la obra, Biagio Pecorelli.

“Se trata de unas pérdidas irreparables en el campo institucional de derechos alcanzados en diversos ámbitos”, completó el actor Bruno Caetano.

Fuente: https://gestion.pe/mundo/internacional/brasil-bolsonaro-acorrala-al-marxismo-cultural-en-su-primer-ano-noticia/

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Aina Tarabini y Judith Jacovkis: “ La orientación no puede ser una cosa puntual, aislada y alejada de la dinámica cotidiana de los centros ”

Entrevistas

Por educaweb.com

Profesora del Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona e investigadora postdoctoral del Departamento de Sociología de la misma universidad

Aina Tarabini es profesora del Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona y Judith Jacovkis es investigadora postdoctoral del Departamento de Sociología de la misma universidad. Ambas son expertas en los mecanismos que generan exclusión en el sistema educativo y en las causas del abandono escolar, y pertenecen al grupo de investigación Grup de recerca en Globalització, Educació i Polítiques Socials (GEPS) y al Grup Interdisciplinari de Polítiques Educatives (GIPE). Tarabini y Jacovkis también han elaborado el capítulo «Transicions a l’Educació Secundària postobligatòria a Catalunya,» incluido en la publicación Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018, publicado por la Fundació Jaume Bofill.

¿Cuáles son las causas que explican las tasas de fracaso y abandono escolar?

Todos los estudios sobre fracaso escolar apuntan a tres tipos de factores: factores escolares, factores sistémicos y factores individuales y familiares. Nosotras nos hemos ocupado fundamentalmente de estudiar los factores de tipo escolar. Aunque en el capítulo del Anuario no hacemos mención de los factores del fracaso y el abandono escolar, sí que podríamos decir que la estructura del sistema en la educación obligatoria y postobligatoria contribuye a  fomentar posibilidades diferentes de abandono. De hecho, vemos que en otras partes de la investigación que estamos llevando a cabo, que no forman parte del análisis del capítulo, las transiciones de los jóvenes de la postobligatoria a menudo pasan por procesos de abandono al inicio de la postobligatoria causados por estos desajustes que hay en la estructura de la oferta, ya sea en las continuidades o discontinuidades curriculares o en los modelos pedagógicos, entre otras cuestiones.

Conocedoras del sistema escolar en Catalunya, ¿qué factores del sistema escolar generan exclusión socioeconómica?

Nosotras analizamos cómo las diferentes dinámicas socioeconómicas generan diferentes impactos en el paso de los estudiantes por el sistema educativo. Obviamente esto tiene que ver con las condiciones de entrada en el sistema educativo y en cómo se ven afectadas las condiciones de salida de los estudiantes. Por ejemplo, un sistema que divida a los estudiantes en un momento dado de las etapas educativas en itinerarios formativos vinculados a diferentes oportunidades de acceso al mercado laboral o a diferentes trayectorias educativas, puede contribuir a generar exclusión social y económica. No es una relación mecánica ni lineal, y en este sentido nosotras analizamos cómo la propia organización de la institución escolar y del sistema educativo impacta de forma diferente en los alumnos que entran en el sistema educativo, ya sea obligatorio o postobligatorio, y como esto provoca desigualdades a la hora de dibujar sus planes de vida.

Ustedes afirman que las transiciones entre la educación obligatoria y postobligatoria explican el grado de equidad y excelencia de nuestro sistema educativo. ¿Cómo debería ser entonces la orientación académica y profesional que se ofrece al alumnado?

No podemos apuntar cómo tendría que ser esta orientación, pero podemos decir que la orientación tiene un peso muy importante en los discursos sobre transiciones en la postobligatoria. Nosotros lo que decimos es que, como ya apuntan y demuestran otros estudios, el modelo de orientación de Catalunya tiene mucho recorrido, pero la orientación escolar no es una pura técnica objetiva y neutral, sino que la orientación en sí misma puede producir desigualdades y que, en cualquier caso, el modelo de orientación no es independiente de la estructura más amplia del sistema. En este sentido la orientación puede y tiene que mejorar, pero si la mejor orientación posible se enmarca en un sistema que estructuralmente todo es igual, es limitada por sí misma.

Es decir, en el modelo de orientación actual se ven reflejadas las expectativas sesgadas de los docentes sobre cómo aprenden los alumnos, cómo son las vías formativas de Formación Profesional y Bachillerato y, por tanto, la reflexión sobre la orientación se tiene que hacer en un marco más amplio para entender cuáles son las funciones docentes y cuáles son las características de cada itinerario. En todo caso, no puede ser una técnica que se aplica puntualmente al finalizar la ESO facilitando textos sobre habilidades y capacidades sino una forma de acompañar a los jóvenes para vincular los procesos curriculares y pedagógicos que les ayuden a comprender quiénes son, qué les gusta y qué se les da bien.

Por tanto, la orientación puede ser la solución, pero también el problema si no se plantea de manera crítica, y la orientación se ha de entender en el marco de la estructura de un sistema particular, no una cosa puntual y aislada alejada de la dinámica cotidiana de los centros.

En los últimos años se ha incrementado la oferta de Formación Profesional, pero esta ampliación presenta algunos desajustes en diferentes ámbitos. ¿Creen que la actual oferta se adapta a las demandas de los estudiantes y a las del mercado laboral?

Por los datos de los estudios que tenemos sobre la oferta y la demanda de Formación Profesional, la actual oferta no se adapta a las demandas de los estudiantes. Hay muchos estudiantes que quieren acceder a cursos donde no tienen plaza y otras ofertas que quedan vacías porque los estudiantes no están interesados. En el mercado laboral encontramos casos similares. En el capítulo planteamos la falta de reflexión sobre cuál tiene que ser el modelo para planificar esta oferta. Ponemos sobre la mesa la discusión y las contradicciones entre querer plantear una oferta que satisfaga las demandas de los estudiantes o bien una que escuche sólo las demandas de las empresas y que no tenga en cuenta qué es lo que quieren estudiar los alumnos cuando pasan de la etapa obligatoria a la postobligatoria.

El modelo educativo de los Países Bajos permite combinaciones entre los itinerarios académicos y los de Formación Profesional gracias a numerosas pasarelas entre ambos. ¿Creen que este modelo educativo se podría aplicar en nuestro país?

Presentamos diferentes modelos y situaciones que creemos que pueden aportar debate sobre cómo tiene que ser la configuración del modelo educativo.

Creemos que ningún modelo de ningún país puede ser aplicado mecánicamente a otro lugar. Estos casos y modelos nos dan ideas para pensar qué instrumentos se podrían desarrollar en nuestro país de acuerdo con las características propias de cada territorio.

Fuente:
https://www.educaweb.com/noticia/2019/12/19/entrevista-aina-tarabini-judith-jacovkis-19034/
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Chema Lázaro: “La atención del estudiante se capta y la concentración se entrena”

Entrevistas

Por: Laura Roman. 

A Chema Lázaro, maestro de Primaria, le apasiona la neurociencia y por ello se ha especializado en neurodidáctica, una disciplina que además de estudiar el funcionamiento del cerebro también se centra en los entornos de aprendizaje o en la psicología. Tanto es así que es co-fundador de una empresa de formación basada en los principios de esta materia.

“Me pone la gente con PASIÓN”. Esta es la frase con la que Chema Lázaro se presenta en su perfil de Twitter. Maestro de Primaria y co-fundador de Niuco, una empresa de servicios de formación para centros educativos basados en los principios de la neurodidáctica, Lázaro se encuentra inmerso en esta disciplina para llegar a entender cómo funciona el cerebro para captar la motivación y la atención del estudiante, capacidades que tanto anhelan los propios docentes en sus clases. Nos lo cuenta en esta entrevista.

Pregunta: Estás especializado en neurodidáctica, ¿en qué consiste exactamente esta disciplina?

Respuesta: Hablamos de una disciplina interdisciplinar, es decir, que bebe de otras.  Principalmente del campo de las neurociencias y el funcionamiento del cerebro en entornos de aprendizaje, de la psicología, en gran medida modelos cognitivos conductuales, y de la pedagogía, que es en esta parte donde yo me siento más cómodo por mi experiencia profesional y formativa.

En mi caso también me ayuda mucho a entenderme y a entendernos y me genera una mentalidad llena de posibilidades, donde si quiero, con mucho trabajo, puedo alcanzar grandes metas y eso… me fascina. También nos ayuda y mucho, una vez que conocemos el funcionamiento de este órgano del aprendizaje, a poder analizar nuestras variables contextuales y a partir de ahí comenzar a elegir las mejores estrategias didácticas en función de la etapa del neurodesarrollo en la que nos encontramos y el momento del aprendizaje donde estamos. Es decir, no hacemos lo mismo al inicio de un tema, que en una fase de consolidación donde el alumnado está integrando estos conocimientos en sus memorias a largo plazo.

“La motivación es una de las grandes damnificadas en la escuela junto con la memoria”

P: ¿Cómo define la ‘educación bulímica’?

R: Quizás es momento, en primer lugar, de cambiar esta expresión, aunque yo la he usado muchísimo, simplemente por el acto de empatizar con quien la sufre. Dicha expresión viene de usar un modelo reproductivo de conocimiento donde el fin último es expulsarlo y no alimentarse de ese conocimiento.

Por otro lado, los educadores tendemos a evaluar lo que vemos y eso está en áreas corticales, en memorias semánticas y episódicas… donde habitualmente la estrategia que hemos utilizado para estos aprendizajes ha sido la memorización o la mecanización de la información sin tan siquiera comprender la información que hay detrás, por eso se habla de bulimia.

Dicho esto, si queremos que los aprendizajes se fijen mejor debemos entender que hay que trabajar desde todas las memorias: corticales y subcorticales, emocionales, motrices, semánticas… así ayudaremos a forjar redes sinápticas más complejas. Pero además la pedagogía nos da muchas pistas como, por ejemplo, evaluar el proceso y darle más peso que al resultado para que el alumnado tenga más oportunidades tomar conciencia sobre sus procesos de aprendizaje y hacer pequeñas prácticas evaluativas espaciadas cada vez más en el tiempo. En resumen: desarrollar y potenciar la metacognición.

Chema Lázaro atención del estudiante

P: En su frase: “Hay que captar y secuestrar la atención del alumnado para no tener que pedírsela nunca más”, ¿cuál es la forma de conseguirlo?

R: Es importante entender que esta atención es un conjunto de redes atencionales que trabajan interconectadas y que unas dependen de las otras. Con esto hay que enfatizar que existen una serie de estrategias fantásticas para la captación atencional como la sorpresa, el humor, el ejercicio físico, la curiosidad, la cooperación…. Son recursos fantásticos para aplicarlos en momentos iniciales del aprendizaje o cuando la fatiga aparece; sin embargo para ayudar a esa otra red atencional consciente, la concentración, encontramos otras estrategias: el silencio, los tiempos largos para emitir respuestas, la estructuración de los contenidos, el permitir integrar la información, los trabajos multisensoriales… Al final depende del momento del aprendizaje en el que estamos, pero podríamos destacar que la atención se capta y la concentración se entrena.

P: Y la motivación, ¿cómo se capta?

R: Quizás sea una de las grandes damnificadas en la escuela junto con la memoria. Creo que está muy mal entendida: hemos mezclado activación con motivación, Durante tiempo hemos pensado que a mayor motivación, mejor rendimiento y esto no es así.

Lo primero que tenemos que desarrollar para que se de una motivación en el alumnado es darle motivos, ayudarle a fijar un objetivo identificando las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y, de ser factible, atenderlas y adaptar los contenidos de la asignatura. Otra propuesta es que, en la medida de lo posible, procurar que los estudiantes progresen a su ritmo, incrementar su participación activa, lo que apunta a elevar la responsabilidad de éstos en su propio aprendizaje.

También podemos buscar un equilibrio entre la estructura de la tarea a realizar, proporcionada por el docente, y la autonomía  que espera suscitarse en el estudiante. Otra acción sería asignar tareas sencillas en las que los estudiantes, en equipos, deban examinar determinado material, procesarlo, seleccionar sus segmentos clave y preparar unas presentaciones para el resto de compañeros, es decir, contextualizar los aprendizajes. Y la última y para mi una de las más importantes es poner el foco en las evaluaciones. Deben servir como formas de retroalimentación. Esto implica brindar información de carácter cualitativo en torno a lo que el alumno debe mejorar, superar o perfeccionar.

Como conclusión: el docente debe desarrollar un propósito en ellos, fomentar su autonomía y su maestría y nunca olvidar fomentar y desarrollar climas socioemocionales sanos en el aula.

“Existen una serie de estrategias para la captación atencional: la sorpresa, el humor, el ejercicio físico, la curiosidad, la cooperación…”

P: ¿Hasta qué punto determina el entorno o la familia la capacidad de atención y motivación del alumnado?

R: El otro día leía un tweet de Francisco Mora que decía lo siguiente: “El Genoma (los genes, la herencia) cuenta un 25%. El ambioma (la cultura en que se vive) un 75%. Y ya no hay discusión en esta materia. Lo que vas siendo, lo que vas logrando y lo que vas sufriendo es producido en su gran mayoría por los estilos de vida que hayas adoptado”.

Poco más se puede decir al respecto, tan sólo buscar silencio y pensar en lo que estamos haciendo. Las familias tenemos un peso increíble en el desarrollo de nuestros hijos e hijas: desde la alimentación, el acceso a la cultura elaborada, la oferta de ocio, el contacto con la naturaleza, los mensajes que les brindamos y van ayudando a forjar su personalidad… Así que sí, determinamos hasta en un 75% lo que son. Ahí es nada.

chema lazaro atención del estudiante

P: ¿Qué tres consejos prácticos daría a un docente para motivar a sus alumnos?

R:  Le diría que leyese la teoría de la autodeterminación de Edward L. Deci y Richard M. Ryan y se plantee el reto de cómo aplicarla. Ahora le doy unas pistas a modo de palabras: paisaje, juego y personalización.

P: ¿Qué le sugieren estas tres palabras? Neurona, sorpresa y docente

R: Neurona me sugiere cambio, oportunidad, eliminación de etiquetas, posibilidades, un folio en blanco donde hay mucho escrito pero casi todo está por escribir. También me sugiere red, personas, alegría, repetición…

La palabra sorpresa me sugiere emoción, un estado en el que me gusta vivir, donde disfruto sorprendiéndome viendo todo lo que queda por hacer y saber y lo poco que sé de ello. Es un puente, una pasarela, una oportunidad; una emoción que nunca deberíamos perder, que nos conecta con nuestro yo y nos brinda un montón de oportunidades, donde todavía las cosas son posibles.

Lo primero que siento hacia un docente es admiración, esperanza, lucha y utopía. Creo que de un tiempo a esta parte se ha intentado simplificar al máximo una de las profesiones más complejas y que más variables maneja en tiempo real, por ello siento ‘naje’, ese orgullo ajeno por el trabajo de otro, por sus ganas y su pasión que a otros nos inspira y nos ayuda a retarnos y superarnos cada día. Siento que también son incansables, tenaces, empáticos, críticos, soñadores… Yo dejo cada día lo que más quiero en sus manos, así que sólo tengo palabras de agradecimiento para la labor que hacen con mis hijos, que les ayudan a ser mejores personas, más justas y libres para que se desarrollen y construyan ese ideal del mundo que perseguimos desde los diferentes espacios educativos.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/chema-lazaro-atencion-estudiante-capta-concentracion-entrena/121180.html

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Juegos de mesa para trabajar y desarrollar la memoria

Documentos

Por: Educacion 3.0. 

Las nuevas tecnologías permiten reforzar la memoria con el empleo de altavoces digitales, aplicaciones para smartphones y tabletas o incluso videojuegos, pero los juegos de mesa tradicionales continúan siendo una opción ideal para los estudiantes de cualquier nivel educativo. Estos son educativos y ofrecen fichas, tableros y tarjetas, entre otros, que sirven para trabajar la memoria.

Juego De Memoria Partido De Dibujos Animados

Juego De Memoria Partido De Dibujos Animados

Incluye diferentes tarjetas: cada una proporciona una serie de dibujos animados y patrones que el alumnado deberá recordar. Se irán introduciendo individualmente en una pieza que ocultará alguna de ellas, por lo que el jugador tendrá que adivinar y recordar cuál es la imagen que se oculta. Permite jugar solo, aunque también con otros compañeros en parejas: ganará quien tenga el mayor número de aciertos.

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Diset – Juguete educativos Memo Photo Objects

Diset - Juguete educativos Memo Photo Objects

Estas cartas se pueden colocar en un tablero y, después de haber pasado un tiempo determinado para que el alumnado memorice sus posiciones, se les dará la vuelta para que demuestren su destreza: tendrán que adivinar cuál es cuál, ya que se encontrarán boca abajo para que los estudiantes traten de poner a prueba su memoria. De este modo, podrán también competir con el resto del alumnado por conocer quién recuerda más.

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Eichhorn – Juego de Memoria Madera

Eichhorn: juegos de mesa memoria

Dirigido a estudiantes a partir de 3 años, este juego incluye unas fichas con dibujos que representan distintos objetos cotidianos: frutas, utensilios de cocina, animales, vehículos… El principal objetivo es que el alumnado coloque todas las piezas, de modo que sean visibles para el jugador, y trate de encontrar las parejas en el menor tiempo posible. Así, podrá incluso cronometrarse para mejorar o retar a otro compañero.

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Brain Box – Juego de Memoria de Los Pequeñines

Brain Box Los Pequeñines: juegos de mesa memoria

Además de 55 fichas, cuenta con un reloj de arena o temporizador, un dado octagonal y una guía con las reglas para aprender a jugar. Para comenzar, el estudiante deberá contemplar una tarjeta en la que aparece una imagen con un lugar, un personaje y diferentes objetos de colores: tendrá que concentrarse durante un tiempo limitado para fijarse bien. Después, su rival le realizará distintas preguntas relacionadas con ella y tendrá que responder correctamente al mayor número posible.

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Brain Box – Juego de Memoria Naturaleza

Brain Box - Juego de Memoria Naturaleza

Este juego está centrado en la temática de las ciencias naturales: los estudiantes tendrán varias cartulinas en las que se puede observar una imagen de cualquier ecosistema y algunos datos sobre ellos. Después de que el alumnado la haya analizado, responderá a una serie de preguntas sobre la fotografía, pero también sobre la información correspondiente: así aprenderá mientras refuerza su memoria.

Fuente del documento: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/juegos-de-mesa-trabajar-desarrollar-memoria/121457.html

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La OMS presenta un nuevo informe sobre las tendencias mundiales del consumo de tabaco

Noticias

OMS 

El número de hombres que consumen tabaco en todo el mundo está disminuyendo, lo que demuestra que los esfuerzos de control dirigidos por los gobiernos sirven para salvar vidas, proteger la salud y vencer al tabaco

Por primera vez, la Organización Mundial de la Salud observa que el número de hombres que consumen tabaco está disminuyendo, lo que refleja un poderoso cambio en la epidemia mundial de tabaquismo. Esta conclusión, publicada hoy en un nuevo informe de la OMS, demuestra que la acción gubernamental puede proteger a las comunidades del tabaco, salvar vidas y evitar que las personas sufran daños relacionados con el tabaco.

«La disminución del consumo de tabaco entre los hombres marca un punto de inflexión en la lucha contra el tabaco», dijo el Dr. Tedros Adhanom Ghebreyesus, Director General de la OMS. «Durante muchos años hemos sido testigos del aumento constante del número de hombres que consumen productos de tabaco mortales. Pero ahora, por primera vez, estamos viendo una disminución en el consumo masculino, impulsado por el hecho de que los gobiernos están siendo más duros con la industria tabacalera. La OMS seguirá colaborando estrechamente con los países para mantener esta tendencia a la baja.»

Según el Informe mundial de la OMS sobre las tendencias de la prevalencia del consumo de tabaco en 2000-2025 (tercera edición), durante casi las dos últimas décadas el número total de consumidores de tabaco a nivel mundial ha disminuido de 1 397 000 millones en 2000 a 1 337 000 millones en 2018, lo que supone aproximadamente una reduccción de 60 millones de personas.

Esto se ha debido en gran medida a la disminución del número de mujeres que consumen estos productos (346 millones en 2000, frente a 244 millones en 2018, lo que supone una reducción de alrededor de 100 millones).

Durante el mismo período, el número de hombres consumidores de tabaco aumentó en unos 40 millones, pasando de 1 050 000 millones en 2000 a 1 093 000 millones en 2018 (es decir, el 82% de los 1 337 000 millones de consumidores de tabaco del mundo).

Sin embargo, como dato positivo, el nuevo informe muestra que el número de hombres que consumen tabaco ha dejado de crecer y se prevé que disminuya en más de un millón en 2020 (esto es, 1 091 000 millones) en comparación con los niveles de 2018, y en 5 millones para 2025 (1 087 000 millones).

Para 2020, la OMS prevé que habrá 10 millones menos de consumidores de tabaco —tanto hombres como mujeres— en comparación con 2018, y otros 27 millones menos para 2025, lo que equivale a 1 299 000 millones. Alrededor del 60% de los países han experimentado una disminución del consumo de tabaco desde 2010.

«Las reducciones del consumo mundial de tabaco demuestran que los gobiernos, cuando introducen y refuerzan sus acciones integrales basadas en la evidencia, pueden preservar el bienestar de sus ciudadanos y comunidades,» dijo el Dr. Ruediger Krech, Director de Promoción de la Salud de la OMS.

A pesar de estos avances, los progresos en el cumplimiento de la meta mundial fijada por los gobiernos de reducir el consumo de tabaco en un 30% para 2025 siguen sin estar bien encaminados. Sobre la base de los progresos actuales, se logrará una reducción del 23% para 2025. Solo 32 países están actualmente en vías de alcanzar la meta de reducción del 30%.

Sin embargo, la disminución prevista del consumo de tabaco entre los hombres, que representan la inmensa mayoría de los consumidores de tabaco, puede aprovecharse para acelerar los esfuerzos encaminados a alcanzar la meta mundial, dijo el Dr. Vinayak Prasad, Jefe de la Unidad de Control del Tabaco de la OMS.

«Ha disminuido el número de personas que consumen tabaco, lo que constituye un paso importante para la salud pública mundial», dijo el Dr. Prasad. «Con todo, queda mucho por hacer. Si no se intensifican las medidas nacionales, la reducción prevista del consumo de tabaco seguirá sin estar a la altura de las metas mundiales de reducción. No debemos cejar en la lucha contra las grandes tabacaleras.»

Otras conclusiones importantes del informe son:

  • Niños: Aproximadamente 43 millones de niños (de 13 a 15 años) consumían tabaco en 2018 (14 millones de niñas y 29 millones de niños).
  • Mujeres: El número de mujeres consumidoras de tabaco en 2018 era de 244 millones. Para 2025, debería haber 32 millones menos de mujeres que consumen tabaco. La mayoría de los avances se están logrando en los países de ingresos bajos y medios. Europa es la región que progresa más lentamente en la reducción del consumo de tabaco entre las mujeres.
  • Tendencias en Asia: La Región de Asia Sudoriental de la OMS tiene la tasa más alta de consumo de tabaco, que es de más del 45% de los hombres y mujeres de 15 años o más; sin embargo, se prevé que para 2025 la tendencia disminuirá rápidamente a niveles similares a los observados en las Regiones de Europa y el Pacífico Occidental (alrededor del 25%). Se prevé que la Región del Pacífico Occidental, incluida China, supere a Asia Sudoriental como la región con la tasa media más alta entre los hombres.
  • Tendencias en las Américas: Quince países de las Américas están en vías de alcanzar la meta de reducción del consumo de tabaco en un 30% para 2030, lo que la convierte en la región con mejor desempeño de las seis regiones de la OMS.
  • Medidas normativas: un número creciente de países están aplicando medidas eficaces de control del tabaco que están teniendo el efecto deseado de reducir el consumo de tabaco. Los impuestos al tabaco no solo ayudan a reducir el consumo de tabaco y los costos de la atención de la salud, sino que también representan una corriente de ingresos para la financiación del desarrollo en muchos países.

Cada año, más de 8 millones de personas mueren a causa del consumo de tabaco, lo que representa aproximadamente la mitad de los consumidores. Más de 7 millones de esas muertes se deben al consumo directo de tabaco, mientras que alrededor de 1,2 millones se deben a la exposición de no fumadores al humo ajeno. La mayoría de las muertes relacionadas con el tabaco se producen en países de ingresos bajos y medios, áreas que son objeto de una intensa injerencia y actividad de comercialización por parte de la industria tabacalera.

Notas de los editores

El informe de la OMS aborda el consumo de cigarrillos, pipas, cigarros, pipas de agua, productos de tabaco sin humo (como bidis, cheroots y kretek) y productos de tabaco calentados. El informe no abarca los cigarrillos electrónicos.

El informe apoya el seguimiento de la meta 3.a de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en la que se pide que se fortalezca la aplicación del Convenio Marco de la OMS para el Control del Tabaco (CMCT de la OMS). Las medidas «MPOWER» de la OMS están en consonancia con el CMCT de la OMS y han demostrado que salvan vidas y reducen los costos al evitar gastos sanitarios. Estas medidas son las siguientes:

  • Vigilar el consumo de tabaco y las políticas de prevención.
  • Proteger a la población del humo del tabaco.
  • Ofrecer ayuda para el abandono del tabaco.
  • Advertir a las personas de los peligros del tabaco.
  • Hacer cumplir las prohibiciones sobre publicidad, promoción y patrocinio.
  • Aumentar los impuestos al tabaco.

El informe completo (en inglés) está disponible en este enlace: WHO global report on trends in prevalence of tabacco use 2020-2025

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