Editor: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Páginas: 49 páginas
Idioma: español
Desde: 06/07/2015
Tamaño: 2.35 MB
Reseña:
El interés por ofrecer una escuela inclusiva, capaz de proporcionar una respuesta educativa de calidad a un alumnado cada vez más diverso, exige reconocer la existencia de necesidades de apoyo diferentes tanto en tipo como en intensidad. Mejorar la Accesibilidad Cognitiva facilitando que todos los miembros de una comunidad o centro educativo conozcan y comprendan los múltiples elementos que componen el complejo mosaico en que consiste la vida diaria en ese centro es una condición básica para la inclusión educativa, si bien, en nuestra opinión, no ha estado suficientemente atendida.
Sin conocer y comprender mínimamente los espacios, actividades, personas, objetos y normas de su centro educativo (que son en parte iguales y en parte distintos a los de otros centros), ningún estudiante, familiar, profesional o visitante ocasional podría desenvolverse autónoma y eficientemente en ese centro. No sabría qué es lo que puede o no hacer en cada zona del recinto y en cada momento de la jornada. No podría saber dónde ir o cómo ir en cada ocasión. No podría saber qué, ni cuándo, ni por qué las distintas personas en ese centro hacen o no hacen ciertas cosas. Simplemente, no podría encontrarle el sentido a lo que él o ella y los demás hacen ahí.
Con esta Guía para la mejora de la Accesibilidad Cognitiva en centros educativos, pretendemos, en primer lugar, que se reconozca y preste más atención al hecho de que muchas de las personas que cotidianamente realizan actividades en estos centros (alumnado, familiares, profesionales, visitantes ocasionales…) pueden tener dificultades para comprender diversos aspectos de la organización y funcionamiento de los mismos debido a muy diversas razones (discapacidad, diferencias culturales o lingüísticas, estilos cognitivos peculiares, etc.). Por lo general, tendemos a dar por supuesto que cualquier persona puede comprender intuitivamente cualquier situación o entorno, pero esto en realidad no ocurre así.
España/17 de abril de 2018/Por: TAMARA MONTERO/Fuente: https://www.lavozdegalicia.e
La Ley General de Educación estuvo vigente hasta los noventa.
La universidad exigía a gritos un cambio. Lo exigía en la calle, en un conflicto sin precedentes. Al final, Manuel Lora Tamayo se vio desbordado. Y dimitió. Con las universidades todavía en pie de guerra -incluyendo la compostelana- asumió el Ministerio de Educación de los últimos estertores del franquismo un valenciano, José Luis Villar Palasí. El 18 de abril de 1968 accedió al cargo. En el siguiente Consejo de Ministros presentó una de las grandes reformas educativas de España. La que implantó la EGB y el BUP y que logró mantenerse vigente hasta 1990.
La Ley General de Educación, que se aprobó en 1970, venía precedida de un profundo análisis del sistema que fue capaz de poner el foco en los grandes errores que estaba cometiendo España. Reconocía que estaban coexistiendo dos sistemas educativos, uno para las clases acomodadas y otro diferente para las populares y que lo que debiera ser un promotor de la movilidad social a través de la meritocracia actuaba en realidad como un instrumento de estratificación social. Cada etapa educativa funcionaba en una total desconexión con la siguiente y los planes de estudios eran rígidos, uniformes y enciclopédicos. Tan solo había que mirar el sistema de reválidas para ver que se basaba en tragar para después escupir conocimientos. Y el primer corte se producía a los diez años.
Así que un grupo de tecnócratas se dedicó a diseñar un sistema educativo integral, que diera diferentes salidas al término de cada etapa, que fuese universal y que por primera vez contemplase el concepto de educación permanente. Habían nacido la EGB, el BUP y el COU, una estructura básica que permaneció vigente hasta que en los noventa se puso en marcha la actual, que amplía la educación obligatoria hasta los 16 años y la divide en dos niveles: la primaria y la educación secundaria obligatoria (ESO).
Una ley posfranquista
«Foi unha lei franquista pero pensada para unha etapa posfranquista». Lo explica el catedrático de Pedagoxía de la USC Miguel Anxo Santos Rego. El gran defecto de la ley es haber sido promulgada por una dictadura. La gran virtud, cree el profesor, es que fue «proxectada para facer fronte a un cambio social, a unha sociedade con clase media, valores distintos, unha apertura e circunstancias totalmente diferentes ás anteriores leis».
Y estuvo en vigor durante veinte años. «Durou bastante porque foi promulgada nunha conxuntura política que permitía a súa duración», aclara Santos Rego. Porque la Transición suponía un reajuste de toda la vida política y social. Sin embargo, no fue la más longeva. Aspectos de la ley de 1857 estuvieron vigentes hasta los setenta.
El sistema que siempre daba opciones
Según el sistema de la que acabó conociéndose como ley Villar Palasí, todos los pequeños de entre 6 y 14 años debían estar obligatoriamente escolarizados en la conocida como etapa general, que luego se bifurcaba en la formación profesional de primer grado o el acceso a un bachillerato común de tres años y asignaturas optativas, el BUP. Después, se escogía entre un curso de orientación universitaria o la FP de segundo grado.
También la enseñanza superior fue reformada y la estructura general funcionó hasta la implantación del Plan Bolonia, cuando desaparecieron diplomaturas y licenciaturas. Había carreras de primer ciclo, con tres años de duración -las diplomaturas-, y de segundo ciclo, que duraban cinco años y con las que se obtenía el título de licenciado. El tercer ciclo era el doctorado.
No fue un camino de rosas. La ley se implantó de manera bastante precipitada, sin programas piloto ni ensayos previos y además los recursos necesarios para su puesta en marcha no llegaron. De hecho, ante la escasez de financiación, no se creó realmente un preescolar gratuito. No era una etapa obligatoria.
Paraguay/ 17 de abril de 2018/Fuente: https://www.lanacion.com.py
Este lunes 16 de abril, se dio inicio al Seminario Internacional «Experiencias Regionales de Educación y Formación Técnico y Profesional», en el marco e la Presidencia Pro Témpore Paraguay 2018 del Sector Educativo del Mercosur.
La actividad se extenderá hasta el día de hoy, martes 17 de abril, en las instalaciones del Hotel Guaraní. Es organizado conjuntamente por el Ministerio de Educación y Ciencias, la Unión Europea, y la Organización de Estados Iberoamericanos.
El evento constituye en una plataforma para el intercambio de conocimientos y experiencias de los países miembros y asociados del MERCOSUR y tiene por objetivos:
Presentar los avances y desafíos de la Educación y Formación Técnico Profesional en la región.
Intercambiar ideas y experiencias exitosas en el campo de la Educación y Formación Técnico Profesional.
Proponer estrategias de fortalecimiento de la Educación y Formación Técnico Profesional.
El titular del Ministerio de Educación Ciencias (MEC), Raúl Aguilera, manifestó que el objetivo es crear un espacio de reflexión y debate sobre una de las modalidades de la educación media.
«En Paraguay estamos planteando la revisión de la reforma y uno de los aspectos que deben ser analizados y reestructurados tiene que ver con todos los bachilleratos», sostuvo el ministro.
América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Por: Guadalupe Rodríguez/ Fuente: www.lanacion.com.ar.
El sur de la ciudad de Buenos Aires muestra una desigualdad crónica respecto del norte y la educación no es una excepción. Allí donde vive la mayor cantidad de chicos menores de 14 años del distrito más rico del país se dan los peores indicadores educativos: faltan escuelas, las aulas están abarrotadas, no alcanzan las vacantes y los niveles de repitencia y deserción son los más altos. Los alumnos que no terminan el secundario en Palermo y Núñez no llegan al 5%, pero rondan el 30% en Villa Lugano y Soldati. Una realidad que se refleja en las cifras oficiales relacionadas al empleo y el ingreso.
Para observar esta disparidad basta con comparar dos escuelas a ambos extremos del territorio porteño: la N° 11 Ignacio Fermín Rodríguez, de Nueva Pompeya, y la N° 16 Wenceslao Posse, de Palermo. En varios puntos son muy similares: pertenecen al Estado, son de nivel primario y de simple jornada, pero en muchas otras cuestiones es abismal lo que las separa.
Cada mañana en la escuela N° 11, bien al sur de la ciudad, un rato después de que los chicos llegan a clase, hacen a un lado los útiles y se sirve el desayuno en los mismos bancos donde estudian. Son varios los alumnos que entran al aula sin comer. «A veces, les cuesta arrancar porque no desayunan en sus casas. Entonces, primero comemos y después empezamos con la clase. De otra forma no se puede», cuenta Emmanuel Fariña, docente de 7° grado en esta pequeña escuela del distrito escolar 19, uno de los tres con los niveles más altos de necesidades básicas insatisfechas de toda la Capital.
También todas las mañanas, los alumnos de la escuela N° 16, en Parque Las Heras, en el distrito escolar 1, toman el desayuno, pero lo hacen cerca de las 9 y en un comedor cómodo y limpio, exclusivo para esta actividad. Luego, cuenta Florencia Toyos, maestra de 4° grado, vuelven a clase y se acomodan en aulas amplias y bien equipadas con lo necesario para seguir estudiando.
La docente Florencia Toyos está orgullosa de los recursos de la escuela N° 16, de Palermo Fuente: LA NACION – Crédito: Silvana Colombo
En el informe de coyuntura «La ciudad en deuda», del Centro de Estudio de Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la licenciada en Trabajo Social Inés Albergucci deja bien en claro que la desigualdad tiene correlato con la distribución geográfica. En los barrios del sur (Lugano, Soldati, Bajo Flores, Villa Riachuelo, Nueva Pompeya, Barracas, La Boca) vive la población más vulnerable social y económicamente: se hace notable que las condiciones de vivienda, empleo, salud e ingreso son peores. Por ejemplo, según datos de la Dirección General de Estadística y Censo de la Ciudad, en el segundo trimestre de 2017, en la zona sur el desempleo era del 16,9%, más del doble que en el norte, donde rondaba el 7%, y el ingreso promedio per cápita fue de $10.308 y $22.633, respectivamente.
Consultado sobre qué medidas está tomando frente a esta situación y a la necesidad de la construcción de escuelas para albergar a los estudiantes que ya están fuera del sistema y a los que se suman cada año, desde el Ministerio de Educación porteño afirman que están llevando adelante obras en las comunas sureñas, como ocurre en los polos educativos Mataderos (Murguiondo y Directorio, comuna 9), Piedrabuena (Piedrabuena y Zuviría, comuna 8) y Lugano (Fonrouge y Barros Pazos, comuna 8). También explican que están en proceso de aumentar la matrícula en la comuna 4 (La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya) y que asumieron el compromiso de construir en lo que resta de 2018 y en 2019, 30 escuelas con salas de 3 años, de las cuales el 60% corresponde a zona sur.
Un problema de acceso
Según la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), en 2017 hubo en la ciudad 10.553 chicos en lista de espera. De esta cifra, la gran mayoría fueron familias del sur que no pudieron costear la cuota de una escuela privada como alternativa. Los números son claros: en los barrios más pobres, el 70% de los alumnos está matriculado en escuelas estatales, y en los más ricos (Núñez, Belgrano, Palermo, Recoleta, Colegiales), solo el 40%. Además, año a año, en los distritos más pujantes, la cantidad de chicos matriculados en el sistema estatal decrece al tiempo que migran al sistema privado. Al contrario, en el otro extremo del mapa porteño la demanda por la educación estatal aumenta.
Patricia Pines es docente y madre de dos niños que van a un colegio estatal. Cuando en 2014 comenzó la inscripción online en la ciudad de Buenos Aires, se encontró con las primeras dificultades. Lejos de darse por vencida ante un sistema que muchos califican de deficiente, por complejo y expulsivo, se juntó con otros padres y formaron Vacantes para Tod@s, un colectivo que busca convertir espacios ociosos en escuelas públicas, laicas y gratuitas de todos los niveles, especialmente en zona sur. Según sus proyecciones, «en el inicio del ciclo lectivo 2018 fueron 15.000 los alumnos de los tres niveles que se quedaron sin vacantes». Pines calcula que son 75 las escuelas que se necesita abrir en la Capital para albergar a los chicos que se quedaron sin vacantes, con un costo cercano de 1000 millones de pesos.
«No sobran pibes, faltan escuelas», dice enfáticamente el maestro Emmanuel Fariña, y cuenta que frente a la sede del distrito 19, ya empezadas las clases, se podían ver familias enteras haciendo hasta dos cuadras de cola por una vacante. Esto hace también que las familias se bifurquen, porque los chicos recalan en distritos diferentes. El gobierno porteño implementó para esos casos trasladarlos en micros a las instituciones alejadas de sus casas. Florencia Toyos cuenta que en el Wenceslao Posse estudian chicos de la villa 31 de Retiro -otra zona con graves problemas de vacantes-, que viajan hasta Palermo en estos colectivos.
Emmanuel Fariña es maestro en una de las zonas más pobres de la ciudad Fuente: LA NACION – Crédito: Emiliano Lasalvia
Distintas oportunidades
En la escuela N° 11 de Nueva Pompeya hay un solo patio y sin techo para los casi 200 alumnos que van por turno. Ahí juegan durante el recreo, saludan a la bandera y hacen gimnasia. Cuando llueve, nada de eso es posible y deben quedarse en las aulas, en las que apenas entran. Según el Reglamento Escolar (art. 90, inc. 2), el espacio mínimo por alumno debe ser de 1,35 m² de superficie y de 4 a 5 m³ de capacidad. Tienen una sala de informática en la que funcionan no más de siete computadoras y sin acceso a Internet. «Si les pedimos que traigan las netbooks del Plan Sarmiento, hay un solo enchufe por aula para cargar veinte máquinas», sostiene Fariña.
En el otro extremo, y no solo geográfico, la escuela N° 16 Wenceslao Posse, a la que asisten cerca de 250 alumnos por turno, cuenta con patio interno y externo, y hasta dispone de un sector de pasto sintético que donó la escuela de fútbol Claudio Marangoni. «Tenemos sala de música, biblioteca, un gabinete de ciencia excelente y una sala de computación con pantalla digital interactiva. Los chicos traen las netbooks y acá también hay de repuesto. Usamos muchísimo los recursos digitales», cuenta orgullosa Toyos.
En su trabajo «La discriminación educativa en la ciudad de Buenos Aires», la ACIJ señala que «el hecho azaroso de haber nacido o asentarse en un distrito escolar particular de la ciudad determina, en gran medida, la posibilidad de una persona de acceder o estar privada de determinados bienes y servicios básicos». La ONG plantea que «esto es lo que se considera posición social de origen, y es justamente un factor que debe ser tomado en cuenta a la hora de honrar los compromisos sociales igualitarios»
América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Fuente: www.lacapitalmdp.com.
Un trabajo realizado por la kinesióloga marplatense Daniela Gigli reveló que más de la mitad de las niñas y niños tiene algún desfasaje en la coordinación visomanual (ojo y mano) provocada por el uso excesivo de la tecnología.
Esto afecta al aprendizaje de la lecto-escritura, a la maduración cognitiva, a la comprensión textual y hasta a la destreza corporal.
El estudio, que demandó entre 7 y 8 meses de trabajo, con realización de pruebas estandarizadas a los infantes de escuelas públicas y privadas y encuestas a sus padres, fue parte de la tesis de grado de la licenciada en kinesiología, especialista en la actividad psicomotora e integrante del Colegio de Kinesiólogos de la provincia de Buenos Aires (Cokiba).
En charla con este medio, la especialista aseveró que la difusión de estos datos no tiene intención de alarmar o cuestionar el uso de las tecnologías, sino “concientizar sobre el abuso de ellas y sobre la importancia de la participación familiar en la estimulación y el desarrollo de las capacidades de coordinación visomanual”.
“Hoy en día vemos que uno de los factores principales que dificulta que los niños adquieran un desarrollo grafomotor adecuado, es la masificación y el uso sin límite de los avances tecnológicos”, sostuvo.
“Los celulares, tablets, compus y dispositivos (táctiles) para juegos electrónicos y de consola sólo permiten la ejercitación de la mano y en particular del pulgar, dejando de lado aquellas destrezas motoras necesarias para la escritura. Esto conlleva además, a que la acción, exploración e imaginación en el pequeño se manifieste en forma escasa o nula”, explicó Gigli, encargada del área infantil del Servicio de Atención Temprana del Centro Conin Mar del Plata, kinesióloga matriculada del Cokiba y coordinadora de la carrera de Kinesiología de Ufasta.
Trabajo puntual
Para este registro se tomó una muestra no probabilística a 72 niñas y niños que asisten al sistema de educación inicial en Mar del Plata. De ese total, un 55% no cumplió con el desarrollo necesario, es decir que presentaron problemas de coordinación en la vista y en las manos lo que afecta directamente en la escritura.
El 31, 9% de los niños evaluados mostró una coordinación oculomanual (vista y manos) correspondiente a su edad y el 6,94% tenía un desarrollo superior a su edad.
También se observó que el 17% de los estudiantes no sabían escribir su nombre sin ayuda y aún no se habían iniciado ni en la lectura ni en la escritura.
El informe lleva como conclusión que la mayoría de los niños tiene una motricidad fina inferior a su edad, siendo ésta como la de un niño de 4 años.
En la charla, Gigli indicó que “no se observaron variaciones entre niñas y niños y tampoco en cuanto a su concurrencia a establecimientos públicos o privados”.
Si bien se trató de un trabajo puntual, con un objetivo específico “la información obtenida, la repercusión y la temática, me generaron curiosidad y estamos viendo la posibilidad de continuarlo. En primera medida de ampliar la muestra y, luego, hacer un seguimiento. Nos dimos cuenta que es un tema del que quedan muchos hilos por tirar” comentó. De todas formas, reconoció que “por el momento es una idea, se requiere tiempo y mucha gente para la realización de las pruebas y análisis de los resultados”.
Desarrollo motriz
Según los expertos los primeros años de vida en el ser humano son decisivos en la formación y el desarrollo de la inteligencia, personalidad y el comportamiento social que alcanzará el niño en los años venideros. Por lo que al momento del ingreso al sistema escolar, debe poseer un nivel de desarrollo físico, psicológico y social que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias.
La motricidad es uno de los núcleos básicos que contribuyen al desarrollo global e integral. Es el soporte de aprendizajes escolares propios de edades tempranas que, de no desarrollarse a su debido momento, repercuten negativamente para alcanzar los niveles de madurez que debieran darse. Tareas como rasgar, cortar, pintar, colorear o enhebrar se relacionan directamente con la capacidad del infante de coordinar su visión con los movimientos de manos y dedos; favoreciendo la motricidad fina, que desempeña un rol protagónico en el posterior aprendizaje de la habilidad manuscrita. Estos ejercicios suponen la representación mental de la acción, antes de realizarla, por lo que se pueden definir como una sucesión ordenada, funcional y precisa de movimientos ojo-mano, que implican un adecuado funcionamiento de los órganos visuales y una actividad reguladora del sistema nervioso central, para que se produzca la respuesta adecuada, en este caso las grafías del niño. “La lecto-escritura -según la Licenciada Gigli- es un proceso cognitivo que requiere de cierta madurez perceptiva, especialmente en las áreas visual, auditiva y de motricidad”.
“Lo que demostró el estudio no es irreversible. No se trata de prohibir los dispositivos, ni mucho menos, pero si es importante que, desde los primeros garabatos, se estimule y promueva que los chicos realicen otras actividades con cuentos, juegos de mesa, encastres, colorear, dibujar, etc, pero de manera sostenida en el tiempo, no aislada”, apuntó.
Fuente reseña de investigación: http://www.lacapitalmdp.com/por-el-abuso-de-tecnologia-los-nenes-tienen-dificultades-para-aprender-la-lecto-escritur
El informe, promovido por la Internacional de la Educación y dado a conocer el pasado mes de febrero, llama la atención sobre el notorio crecimiento de la educación privada en este país y señala que un 40% de estudiantes de los distritos más desfavorecidos de Lima Metropolitana asiste en la actualidad a escuelas privadas
En el documento, titulado Educación privada de ‘bajo coste’ en el Perú: un enfoque desde la calidad se analizan las tendencias, la gobernanza y regulación de la educación privada en el Perú y los procesos de expansión de la oferta privada (evolución y distribución) en el país, en particular el crecimiento de la educación de bajo coste (EBC) con una especial atención a la expansión de la educación privada en el área de Lima Metropolitana. El informe también observa las implicancias que ello tiene para el derecho a la educación, en particular en términos de acceso, resultados, calidad y equidad.
Se señala que “la evidencia disponible sugiere que el sector de EBC peruano presenta bajos niveles de calidad – tanto en términos de resultados como de procesos y condiciones de aprendizaje” y que hay un “impacto netamente pernicioso en términos de equidad, en tanto que la oferta EBC tiende a concentrase en las zonas más pobres y, por lo tanto, sus limitaciones afectan de forma especialmente acusada al alumnado con menos recursos socioeconómicos”. Otras problemáticas resaltadas en el estudio refieren a deficiencias en la infraestructura e instalaciones, falta de materiales educativos, alta rotación de docentes y precarias condiciones laborales.
La indefinida regulación del mercado educativo y el insuficiente incremento de la oferta pública educativa, en un contexto de expansión demográfica, son destacados entre los principales fenómenos que han propiciado la proliferación de la oferta educativa privada en el país. La insuficiente capacidad de control y de gestión, los escasos niveles de supervisión, la falta de información precisa y actualizada sobre este tipo de oferta educativa, el rol rector del Ministerio de Educación y la necesidad de avanzar en la creación de espacios de articulación y trabajo entre éste y el sector privado, así como un marco regulatorio, también son temas abordados en el informe.
El estudio concluye resaltando que “la necesidad de una respuesta desde la política pública capaz de ejercer un control real sobre todos los segmentos de la oferta privada, así como una mayor atención a su impacto en términos de calidad y equidad resultan imprescindibles si se quiere asegurar una educación al servicio del interés público”.
El informe ha sido realizado por un equipo de investigación de la Universitat Autònoma de Barcelona y del Grupo de Análisis para el Desarrollo de Lima.
Reseña de informe:http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/peru-nuevo-informe-aborda-el-panorama-de-la-educacion-privada-de-bajo-coste-en-el-pai
En el marco del “Proyecto de Fortalecimiento a la Educación y Formación y Técnica Profesional” que la OEI está impulsando en Honduras, se firmó el 10 de abril de 2018 la Carta de Entendimiento para la promoción del funcionamiento de un Marco de Cualificaciones Profesionales de la Educación y la Formación Técnica Profesional en el Sistema Educativo Nacional.
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