Year: 2016

Por: Arturo González Polo

Resumen

Para reflexionar sobre la formación de maestros en las Escuelas Normales para la escuela del siglo XXI, es importante incursionar en el conocimiento de la trayectoria en la formación de docentes que han tenido estas instituciones educativas. Para nadie es desconocido que la misión de estas instituciones educativas por más de un siglo, han contribuido al logro de los ideales educativos de nuestra carta magna, garantizar el derecho a la educación y lograr una nación con identidad como mexicanos.

Con la formación profesional que brindan, contribuyen al desarrollo educativo nacional, sin embargo, siempre han estado reguladas por un modelo pedagógico de tradición que privilegia la pericia técnico-didáctica de la enseñanza. Este modelo educativo se edificó con la creciente intervención del Estado en la enseñanza pública durante el proceso de construcción de nuestro Sistema Educativo, a partir del cual tuvo lugar la reforma pedagógica, la difusión del normalismo, la centralización técnico administrativa de la educación primaria, así como la expansión y contraste burocrático, circunstancias que influyeron directa o indirectamente en la formación de sociedades magisteriales y de sus prácticas educativas inspiración arraigada en muchos formadores.

Palabras clave: Modelo pedagógico, pericia técnico-didáctica, enseñanza, Estado, sociedades magisteriales, profesionalización docente.

The training of teachers in the normal schools: Status and challenges

Summary

To reflect on the training of teachers in Normal Schools for School XXI century, it is important inroads in understanding the trajectory in the training of teachers who have had these educational institutions. Is no stranger to the mission of these educational institutions for over a century, have contributed to achieving the educational ideals of our Constitution, guaranteeing the right to education and achieve a nation with identity as Mexicans.

With the training, they provide, contribute to national educational development, however, and have always been governed by a pedagogical model of tradition that privileges the technical expertise didactic teaching. This educational model was built with increasing state involvement in public education during the process of building our education system, from which came the pedagogical reform, the spread of Normalism, the technical administrative centralization of primary education, as the expansion and bureaucratic contrast, circumstances that influenced directly or indirectly in the formation of teachers’ societies and their educational practices rooted inspiration in many trainers.

Keywords: Teaching model, teaching technical skills, education, State, society’s magisterial, teacher professionalization.

Introducción

Esta producción es resultado de un proceso de investigación documental y de campo acerca del papel del normalismo en el Estado de México, el cual es muy importante para comprender las circunstancias que provocan la resistencia al cambio de un nuevo paradigma de formación de maestros, resistencia respaldada por un sinnúmero de factores entre los que sobresalen: el control del estado sobre el currículo de formación de maestros, la obstinación de los formadores al cambio de prácticas tradicionales que privilegian la enseñanza sobre el aprendizaje, modelo curricular rígido, tipo de gestión educativa, organización académico-administrativa, mecanismos de contratación y profesionalización de su planta docente, entre otros atenuantes de una cultura pedagógica. Ante este panorama es importante reflexionar si la formación de docentes en las Escuelas Normales todavía responde a las exigencias y retos que demandan las escuelas del siglo XXI.

I. Los cambios sociales del siglo XXI y su repercusión en la formación de docentes

Es importante advertir que la calidad de la formación de docentes depende en gran medida de la eficacia del currículo, pero sobre todo de las actuaciones que al interior de las instituciones educativas se desarrollan en un marco de ruptura de las tradiciones de formación de docentes, revirar hacia un ejercicio innovador permanente que corresponda a las exigencias de las personas y la sociedad de un momento histórico social, circunstancia que es el principal motivo de reflexión.

La globalización como modelo económico de orden mundial y de convivencia social, ha puesto en entredicho el papel de las instituciones educativas y más aún el papel de las instituciones formadoras de docentes en función de que éstas, proveen del recurso humano a los demás centros escolares públicos del nivel básico.

La sociedad a nivel mundial enfrenta cambios vertiginosos en lo tecnológico, en el conocimiento y en las relaciones productivas y sociales, mientras en ciertos sectores sociales prevalece una uniformidad de características de formas de vida, por otra; es también común una creciente diversidad social, de cambios de valores a gran escala, inestabilidad de normas, desigualdad social, diferencias de oportunidades, exclusión, incremento de la pobreza en todas sus formas, deterioro ambiental e inseguridad social.

Frente a este escenario de multicontextos, interdependiente, complejo, conflictivo y sin certezas, en una versión tipológica de una sociedad líquida(1), la formación de docentes no puede estar ajena en su contribución a un mundo social de desarrollo sustentable(2), y de bienestar personal y social.

El problema radica en la tipología de currículo(3) que tiene lugar en las instituciones formadoras de docentes, que puede ser o no congruente con las necesidades educativas del momento.

Disponer de un grado de congruencia entre el currículo y una formación de docente pertinente, invita a replantear el quehacer pedagógico al interior de las instituciones normalistas, retoma un desafío de grandes dimensiones, ligado a la necesidad de una nueva concepción curricular que corresponda con los cambios de la vida en sociedad, demanda de una propuesta que considere y tome conciencia de los beneficios de la formación y el aprendizaje durante toda la vida, aún a pesar de los múltiples y contradictorios entornos que manifiestan en su momento los ámbitos social, político, económico y educativo.

Las circunstancias eventuales del mundo, sugieren apostar por una actividad formadora de docentes, centrada en un currículo basado en el desarrollo de competencias para la vida y la profesión docente(4), un modelo formativo menos romántico y más realista como dispositivo para la interacción permanente con el contexto cultural, político, social, científico y tecnológico, es decir, una propuesta innovadora de construcción permanente, que se ajuste a la formación de educadores competentes para educar individuos capaces de enfrentar las condiciones de vida en sociedad que les toque vivir.

Lamentablemente como lo advierte Perrenoud, la postmodernidad no ofrece razones para ser muy optimistas, sin embargo, esto no constituye una realidad que impida reflexionar acerca de la formación de docentes para una escuela eficaz, sin caer en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las condiciones del mundo.

En tal caso la esperanza de poner en práctica nuevas propuestas de formación de docentes, supone construir sociedades magisteriales con competencias para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, docentes con atributos mínimos que los doten como personas creíbles, motivadores personales, animadores de una comunidad educativa, defensores de la ley, promotores de una vida democrática, ejemplo de capacidad intelectual y guías culturales.

Sociedades magisteriales afines a este siglo, supone un conjunto de sujetos con capacidad para la construcción de saberes y competencias profesionales, aptos para organizar una pedagogía constructiva y centrada en el aprendizaje, garante del sentido del saber, creador de experiencias de aprendizaje, administrador de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los dispositivos de una formación para la vida.

Paradójicamente este perfil de maestro, puede parecer una utopía, pero conviene hacer un alto para retomarla como un objeto de investigación al interior de las instituciones normalistas, cuestionando la pertinencia del currículo actual de formación de docentes y realizar las aportaciones necesarias para su rediseño.

Parafraseando a Freire, todo cambio está ahí donde ocurren los hechos, es precisamente en el escenario de concreción de la formación docente, donde se puede vislumbrar una propuesta curricular que a la vez responda a la celeridad de los cambios sociales, logre empatar la tarea de formación de docentes lo bastante rápida en comunión con la prontitud en que se dan las transformaciones sociales.

II. El presente y el futuro de las escuelas normales ante los retos educativos del siglo XXI

Reza el adagio “cambiar o morir” y justamente si una institución educativa se niega a cambiar está destinada a dejar de existir. Esta es una razón de peso para advertir que aunque duela abandonar una vieja tradición pedagógica, son las alteraciones del mundo las que dictan la dirección del quehacer educativo.

Es importante preguntarse entonces ¿qué sentido tiene la escuela si no educa a los seres humanos para la vida?, por obviedad no tendría sentido su existencia. Así pues en el recorrido histórico de la tarea educativa se reconoce que las tendencias pedagógicas que caracterizan la formación de maestros son propias del siglo XIX.

Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tenía como misión la preparación intelectual y moral.

Su finalidad desde el análisis del pensamiento Kantiano es la conservación del orden de cosas y la adopción de las pautas sociales existentes, para ello el profesor se asume en el poder y la autoridad para transmitir un cúmulo de conocimientos, exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y que se niega a cambiar en sus arraigadas concepciones educativas.

El normalismo como fenómeno consecuente del proyecto educativo de tradición, configuró un perfil del maestro ideal que se produce en las Escuelas Normales con un rasgo muy peculiar del que proviene su nombre. La disciplina en un significado de dualidad de autoridad y obediencia, noción de normalización que remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio.

La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada.(5) Tal supuesto admite que el maestro tiene como deber mostrar el ejemplo ante sus alumnos, implica enseñar no sólo a través de palabra, sino también con el ejemplo. El maestro surgido del magister dixit “predica no sólo con la palabra sino con los hechos.”

El énfasis formativo antepone el aspecto externo de la persona. El maestro ante todo es una persona con buena presencia, buen porte, buenos modales y comportamientos. Aunque debe tener en cuenta no solo las características de auto presentación, sino también la de ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo estéticos, considerados como legítimos y permitidos.

Siguiendo esta idea, el alumno debe obedecer a la autoridad para poder aprender lo que el maestro le enseña.

En este paradigma tradicional de formación de docentes, el contenido motivo de aprendizaje está dado por los conocimientos y valores acumulados de una cultura y las ciencias como verdades acabadas, tales pautas aparecen muchas veces divorciadas de las experiencias y realidades de los estudiantes y su contexto.

Los contenidos siguen encarnados en el maestro, el currículo es racionalista, enciclopédico, apegado a la ciencia positiva y se presenta libresca y eruditamente, sin una lógica interna y en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico de tipo repetitivo.

El método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos casi siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a reproducir y memorizar información dada por el docente, la acción del alumno está limitada en la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente que produce un conocimiento frágil(6) para el oficio de maestro.

Tal suceso, en la mirada de las instituciones normalista no ha cambiado mucho, todavía conservan una arraigada tradición pedagógica que privilegia el arte de enseñar sobre el aprendizaje, fundado en la asunción de normas de enseñanza.

Sin menospreciar esta tarea, se ha demostrado que la acción educativa no queda cubierta con el simple dominio de la pericia de enseñanza, sino que son múltiples los atributos profesionales del educador para proceder a un proceso formativo que responda a las condiciones y circunstancias de nuestro tiempo, en este escenario cobra sentido el supuesto de Saint-Onge “Yo explico pero ellos… ¿aprenden?”.

De modo que es pertinente reflexionar que por más que un profesor domine el arte de la enseñanza, no garantiza un aprendizaje tomando en cuenta los diversos aspectos que en él intervienen.

A finales de la década de los noventas con el Programa para la Transformación y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PTFAEN), surten efecto los primeros intentos de ruptura de esta tradición pedagógica, al demandar una profesión docente con un sentido profesionalizante, misión orientada a la transformación de estos centros educativos en Instituciones de Educación Superior (IES) para la formación inicial de docentes que otorga el grado de Licenciaturas en Educación en sus diversos niveles, modalidades, y especialidades educativas.

A pesar de que este modelo curricular apunta a formar un profesional con un conjunto de rasgos de perfil de egreso, es la cultura formativa que priva al interior de las Escuelas Normales las que frenan el tránsito hacia nuevas alternativas académicas de formación docente.

Los cambios deseados desde el currículo parecen quedar sólo en el discurso del contexto formativo, aunque es justamente en el escenario del Normalismo donde la formación de docentes, representa la esperanza social de mejorar y el camino más viable para alcanzar la calidad educativa, por un cúmulo de experiencia y conocimiento en este hacer, pero es importante consolidar su transformación académica y administrativa.

En el proceso de transformación académica vivido ya a más de una década de esta reforma, la aspiración de las instituciones normalistas de integrarse a las grandes ligas de las IES, no ha sido un asunto sencillo, porque la formación de docentes tiene sus propias particularidades, muy distintas de las profesiones universitarias que son autónomas y de corte del dominio disciplinar.

Pero esto no las limita de acceder a una tarea profesionalizante, porque hoy día las demandas educativas exigen de un profesional de la educación capaz de atesorar una serie de experiencias educativas privadas sobre la base de un gran acervo de conocimiento genérico y específico, que le otorga una libertad de acción.

Profesionalizar la carrera docente, apunta hacia la consolidación de una ocupación de vida. Cleaves (1985), sostiene el sentido de la profesionalización como una ocupación que requiere de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el fundamento epistemológico del trabajo, organización propia, reflexión, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas.

Esto lleva a sostener que, generalmente, la profesión del maestro aseguraría la posibilidad de hacer una carrera de vida a través de su propia actividad, en la que los conocimientos de la profesión, además de ejercitarse, se amplíen acumulativamente y enriquezcan de manera permanentemente en una ruta de perfeccionamiento de la competencia docente, ligada al campo de la investigación en el aula y en el análisis de la práctica en comunión con las experiencias formativas de y con los otros.

Esta investigación reconoce que hay una larga tradición pedagógica en el normalismo, misma que es pertinente recuperar como medio catalizador de cambios fundamentales, para desligarse del modelo genuino con el que nacen las instituciones normalistas y de las instituciones universitarias que han tratado la formación profesional como la marca de un producto o simplemente como entrenamiento para la fuerza de trabajo de las corporaciones empresariales que no es muy propio de la profesión docente.

Hipotéticamente el normalismo demanda de una innovadora propuesta curricular, pero requiere de una visión más noble, extendida hacia las aportaciones de grandes pensadores en el terreno educativo como Comenio, Dewey, Freire y Morín, quienes apuestan al papel de la educación tanto como un bien público como una esfera autónoma donde los estudiantes que se forman para una ciudadanía activa, el valor cívico, y el desarrollo de una sociedad democrática sustantiva.

Si la educación superior enfrenta el desafío del nuevo milenio, las Escuelas Normales necesitan modificar la visión de su legado para redefinirse como sitio de aprendizaje crítico y activo de participación en la vida social.

Bajo este dispositivo si la formación de docentes, logra sujetos con competencias profesionales y para la vida con un espíritu ético democrático como forma de vida, se estará respondiendo a la demanda de la educación básica, que tiene como objetivo fundamental el proporcionar a los niños herramientas, conocimientos, actitudes, valores y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. Como apuntaba Torres Bodet, la escuela mexicana debe aspirar a formar mexicanos preparados para la prueba moral de la democracia y el desarrollo social.

La exigencia de que las escuelas formen sujetos críticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, es un asunto expresado con mayor insistencia en estos últimos años producto de los acelerados cambios y condiciones sociales determinadas por formas más plurales de participación y convivencia, con nuevos retos, problemas y conflictos humanos.

Pero el valor de la democracia como forma de vida aspiración asentada en nuestra carta magna en su artículo 3°, adquiere fuerza cuando se sustenta sobre una base social que actúa, piensa, se relaciona y autorregula tanto en lo privado como en lo público, y observa un conjunto de disposiciones éticas que son el sustento de mejores condiciones de vida.

En este sentido resulta conveniente proyectar un futuro para las Escuelas Normales fundado en el gran valor que significa retomar todo su potencial y experiencia para consolidar una efectiva transformación de su misión, orientada a enfrentar los importantes desafíos sociales y convertirlas en escenarios netamente profesionalizante de la profesión docente.(7)

Si la profesionalización apuesta a todas las posibilidades de perfeccionamiento de la competencia docente, es necesario que estos centros de formación docente se conviertan en espacios académicos para tal caso.

Su presente y su futuro va más allá de formar a los docentes en las más elementales competencias del educador, más bien necesitan encausar su quehacer a la habilitación de profesionales de la educación, para promover su perfeccionamiento permanente con nuevos Programas Educativos que diversifiquen opciones de formación, especialización, actualización y posgrados como complemento de los estudios de Licenciatura.

III. Tendencias de la reforma a la educación normal

Para atender los desafíos de formación de docentes, las Escuelas Normales en 2012 en el contexto de la política educativa, experimentaron una reforma cuya directriz se aproxima a la profesionalización de los maestros de educación básica, “producto de un esfuerzo constante por mejorar el desempeño de un oficio, perfeccionando el manejo de información, técnicas, procedimientos y uso de recursos idóneos para obtener mejores resultados educativos”.

La profesionalización como categoría central de la que se parte para la elaboración del perfil de egreso, ha sido conceptualizada como:

“el conjunto de características de una profesión que remite a la naturaleza más o menos elevada y racionalizada de los saberes y destrezas que se utilizan en el ejercicio profesional” (Martinet, 2004).

La categoría de profesionalidad al parecer quedo desligada fuertemente del concepto positivista de una práctica profesional, que se define como la aplicación exclusiva de teorías científicas, técnicas y procedimientos de enseñanza para el logro de aprendizajes en ambientes disciplinados.

Las perspectivas de la actual reforma en su espíritu, rompen con el esquema tradicional caracterizado por la ambigüedad, y la emergencia que por resolver problemas de diversa complejidad y del mundo cambiante, pero no se desliga de la tan discutible visión de política de Estado, por esta razón aunque la reforma retoma como categoría principal la profesionalización del docente como una empresa de movilización e integración de una gran cantidad de conocimientos, de un saber, saber hacer y de actitudes propias de una ocupación dada, es importante que los cambios surjan de las condiciones educativas que privan en las particularidades de las instituciones formadoras de docentes, que se circunscriban a cierto grado de autonomía sobre todo en la perspectiva académica.

Ante estas circunstancias las Escuelas Normales, requieren replantearse sobre un ejercicio crítico y propositivo del contenido de la reforma, para apuntar su quehacer hacia la atención de las demandas de una formación de docentes con las competencias profesionales que respondan oportunamente a las exigencias de la educación básica, pero es importante respaldar su ejercicio en el recurso de la investigación educativa como una posibilidad permanente de estudio sobre lo que ocurre en el contexto de la realidad, porque una cosa es el planteamiento del currículo prescrito y otra es la variable del acontecer tanto en el currículo vivido como en el currículo oculto.

En esta justa medida, vale reflexionar sobre el grado de potencialidad académica y administrativa que aportan las Escuelas Normales para lograr la implantación de estrategias más dinámicas y diferenciadas de posicionamiento social de un trabajo educativo siempre cambiante, que en muchos casos no es compatible con una base de trabajo que se reduce al cumplimiento de la rigurosidad de normas tipificadas desde una tradición pedagógica.

Desde este contexto, las instituciones normalistas tienen como gran reto, alcanzar en mayor medida un nivel de autonomía en la toma de decisiones, participar activamente en la reformulación permanente de su propuesta curricular, más diversificada en función del contexto educativo en las que se ubican, con opciones de mayor flexibilidad y acorde a las tendencias del escenario de la sociedad del conocimiento, sobre todo reflexionar sobre las condiciones de cultura pedagógica, ritos, costumbres y tradiciones que se viven en su interior como referente de un posible cambio potencial.

Conclusión

Las condiciones que viven hoy las Escuelas Normales en el Estado de México, derivan de un proceso de permanente construcción, que obviamente requiere ser tomado en cuenta en las reformas educativas como horizonte de posibilidades. Su incansable experiencia en la formación de docentes buena o mala, las dota de un cúmulo de saberes para participar de manera activa desde su lugar y trayectoria histórica para la resignificación de la educación pública del país.

Su participación no puede quedar fuera del debate educativo que es esencial, en tanto actores de experiencias formativas que avalan que las políticas educativas no son entidades acabadas e inamovibles; por el contrario, se asume que en ciertos momentos sus prácticas ya están desfasadas y presentan vacíos académico, que son una oportunidad para la reflexión y la transformación como medio de enfrentamiento a los nuevos desafíos en y desde distintas realidades.

Esta forma de reflexionar sus circunstancias, permite comprender el entretejido de relaciones que revela su complejidad entre el discurso y la acción, al considerar las pautas de intervención que los formadores de docentes ejecutan en el seno del conflicto en correlación con los factores de las dimensiones intra y extra sociales de su quehacer.

Tomar en cuenta las intenciones de las intervenciones del Estado en el entorno de cada Escuela Normal, que concentra un cúmulo de atributos estructurales y las experiencias subjetivas e intersubjetivas, va más allá de un quehacer formativo que no se limita sólo a cuestiones de ejecución de una reforma curricular, sino que dicha tarea está impregnada de aspectos simbólicos y afectivos que las dota de tramas y matices únicos de los procesos formativos en espacios concretos.

Dejar ver y exponer las prácticas de formación de docentes desde esta lectura, permitirá reemplazar las relaciones y las pautas de intervención formativa en las instituciones normalistas y sentará las condiciones hacia una transformación en la medida de los requerimientos sociales del momento.

Esto además contribuirá al ineludible movimiento del cambio con una mayor conciencia de sí, y una opción ética y política de renovación pedagógica sobre los dogmas que privan a interior de cada Escuela Normal.

Notas

1. Bauman Zygmunt (2008) define a la sociedad líquida como una categoría para explicar el proceso de modernidad que vive una sociedad cambiante, incierta y cada vez más imprevisible, caracterizada por un tiempo sin certezas en donde todo fluye y se transforma constantemente.
2. Mogensen Finn (2009) una educación para el desarrollo sustentable cuyo objetivo principal de formación de los estudiantes está en la preparación para tomar parte activa de una manera autónoma, en conflictos y problemas presentes en la sociedad, en una tradición cultural determinada a pesar de su naturaleza compleja.
3. Tipología del currículo se refiere al currículo normativo preestablecido por el estado, currículo en acción como praxis directa y el currículo oculto que no es visto ante los ojos de los demás.
4. Dominique S. Richen (2005) en el Proyecto DESECO clarifica la diferencia entre competencias genéricas y específicas, las primeras referidas a las capacidades de los individuos o grupos que deben usar para resolver problemas de la vida social y las segundas que son capacidades propias para enfrentar los problemas de la profesión.
5. Sánchez Migallón (2003) En el Personalismo Ético de Dietrich Von Hildebrand, una moralidad probada está prefigurada por una persona que manifiesta una rectitud en comparación con otra de dudosa o mala conducta.
6. Perkins David (2002). El modelo pedagógico tradicional privilegia comúnmente un conocimiento frágil: que los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente en situaciones concretas de la vida.
7. Cuando se habla de profesionalización docente, se refiere a situarse en nuevos espacios de perfeccionamiento de la competencia, ligado a la investigación en el aula y análisis de la práctica.

Referencias bibliográficas

• Andy, H. (1999). Posgrado, cultura y posmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, España: Morata
• Martinet, Marielle-Anne. (2004). Formación de docentes. Orientaciones. Competencias profesionales. Québec: Ministerio de Educación Québec.
• Perkins, David (1999), “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa.
• Micchel, Saint, Onge (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden? FCE. México. D.F
• Arnaut, Alberto (1997) Historia de una Profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. FCE. México D.F
• Meneses Morales, E. (1983). Tendencias Educativas Oficiales en México 1821-1911. Porrúa. México D.F
• Lozano Andrade, J.I. (2002). Normalistas Vs Universitarios Técnicos Vs. Rudos. La práctica y formación del docente de escuelas secundarias desde sus representaciones sociales. Plaza y Valdés. México. D.F.
• Sacristán, Gimeno y Ángel C Pérez Gómez (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, España.

Descargar en formato PDF.