María de Lourdes Figueredo B*

 A modo de Introducción

El comprender el trabajo creativo, sistémico y sistemático desarrollado desde los diversos complejos espacios de formación, debate, diálogo y construcción colectiva de conocimiento que desde Nigel se ha dado, en la búsqueda de producir una ruptura epistemológica-cognitiva con el saber-hacer caracterizado por la racio-tecno, que nos impone una única manera de mirar al mundo y genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad, nos ha permitido desarrollar una pedagogía de contexto propia Nigel, crítica, liberadora, generado espacios de reflexión, debates, encuentros y desencuentros.

En este sentido, desde las experiencias y vivencias en los diferentes ambientes de aprendizajes, hago esta aproximación a lo que ha sido la construcción colectiva de una pedagogía de contexto propia Nigel, su metódica, aportes y desafíos en el marco de lo que representa una praxis crítica transformadora, que rompe con las prácticas educativas tradicionales.

Es una praxis que impulsa a desconstruir, reconstruir, resignificar, pensar e impensar a partir de la reflexividad en la construcción de encuentro de aprendizaje que rompen con visión única del conocimiento, con el individualismo, la certeza y apunta hacia una dinámica inacabada.

La disertación la hago en el marco de avanzar en la ruta de lo que representa el sistematizar las experiencias pedagógicas que desde Nigel hemos venido desarrollando y construyendo colectivamente. Los aportes que desde la reflexividad se realiza abonan elementos para materializar la universidad que queremos sin fronteras cognitivas al establecer el diálogo sin distanciamiento entre los saberes académicos y los saberes populares.

Pedagogía de contexto propia Nigel

El énfasis o punto de partida es comprender, caracterizar e interpretar la praxis pedagógica que desde Nigel se viene desarrollando, aportando elementos en la construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel[1], crítica, liberadora desde la cotidianidad, que implica estudiar, investigar e innovar, generando espacios de diálogos y debates orientados hacia un proceso dialéctico de transformación, el logro pleno de autonomía del sujeto y la construcción colectiva del conocimiento que emerge desde la realidad[2].

Esto nos conduce hacia el reconocimiento que desde el núcleo de investigación venimos desarrollando una praxis pedagógica de contexto propia, orientada hacia el fortalecimiento de espacios de diálogos, que desmontan la plataforma hegemónica de dominación, donde el conocimiento válido es el científico, al abrir puertas y compuertas para pensar, repensar, dialogar, debatir, hurgar sobre las diversas formas de construir conocimiento desde el trabajo colectivo que emerge en la cotidianidad, y entretejer espacios donde confluyen sujetos con diferentes posturas epistémicas que dialogan respetado la otredad, en la búsqueda de inflexionar desde su lugar de enunciación para pensar en conjunto temáticas de interés.

La pedagogía que humildemente me atrevo a nombrar de contexto propia Nigel, la hemos venido fraguando desde los diversos y múltiples espacios académicos-comunitarios, donde como colectivo que formamos parte de un grupo de investigación consolidado hemos tenido la responsabilidad de participar en diversos procesos formativos, en donde nuestro accionar ha sido a dos, tres, cuatro y cinco manos, lo que ha representando que en un mismo espacios estemos presente varios profesores asumiendo la responsabilidad de conducir los ambientes de aprendizajes simultáneamente, haciendo nuestros aportes desde diferentes miradas; estrategia didáctica que permite enriquecer los encuentros de aprendizaje, al ser nutridos con las intervenciones de sus protagonistas que asumen diferentes posturas de acuerdos a las áreas de mayor fortaleza, siendo un espacio de debate que coadyuva a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis y viceversa.

Todo esto nos ha permitido ir tejiendo un conjunto de interacción y relaciones sociales,  cognitivas críticas que nos ubica en el umbral de construir una praxis centrada en la persona como dice Dussel: “la actualización de la proximidad, de la experiencia del prójimo para el prójimo, del construir  al otro como persona, como fin de mi acción y no como medio: respeto infinito”[3]. Una praxis emergente transformadora que genera una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas occidentales donde el profesor es el dueño de la verdad absoluta. El encuentro cara a cara con el otro desde el otro, para ser un nos-otros.

La misma la encaminamos por los principios de colectividad, creatividad e innovación, superando la lectura de la realidad como meras palabras vacías, leyéndola desde las prácticas sociales, culturales y políticas, creando espacios desde el ámbito de lo real, de la experiencia de la vida cotidiana para la formación de ciudadanos con conciencia social, política, económica y cultural que permita la producción de conocimiento en colectivo,  el empoderamiento de los aprendizajes para la transformación de la realidad, dejando a un lado la imposición de la verdad oficial y como plantea Sánchez:

La praxis ocupa el  lugar central de la filosofía que se concibe a sí misma no solo como interpretación del mundo, sino como elemento del proceso de su transformación[4].

En este ámbito la praxis son las acciones realizados por los hombres para la transformación del mundo. Como destaca Freire: “Reflexión acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo[5]”. Lo que nos señala que las transformaciones sociales se logran con la materialización de la vida cotidiana, con el pensar de las prácticas de las personas en su quehacer diario, en la forma de pensar e interpretar el mundo. En este sentido, la praxis es el encuentro a cara a cara con el otro desde el otro como la acción-reflexión-acción de las prácticas cotidianas para transformarlas.

La tarea colectiva de construir una praxis pedagógica de contexto propia Nigel, nos ha conducido a la creación de espacios de reflexividad como ambientes de aprendizaje, de encuentro y desencuentros, donde todos los sujetos son protagonistas y corresponsables de su formación, construyen sus subjetividades,  su conciencia social, valores, referentes éticos políticos, lo cual apunta al desarrollo integral del ser humano.

En esta praxis pedagógica de contexto propia Nigel, el sujeto es el elemento central y fundamental de la misma, porque es el que desarrolla la acción y hace posible la materialización de las transformaciones, el enriquecimiento de la reflexión sistémica y sistemática en torno a las acciones educativas o como plantea Gómez y Zemelman la pedagogía es: “Un terreno por demás fértil, pero también desafiante, ya que entraña la formulación de propuestas que habiliten al sujeto en esta formación particular de razonamiento, de acuerdo con su momento[6]”.

Este enfoque pedagógico plantea la ruptura con las prácticas académicas tradicionales, aportando en la construcción de una cultura académica desde una lógica donde el conocimiento emerge desde el ámbito de lo real, lo que coadyuva a generar una forma distinta de entender la educación, donde la experiencia, los saberes, la cultura, la teoría y la realidad social no se fragmentan y como un todo integrado tributan a la interpretación del mundo, donde el conocimiento producido colectivamente permite dar respuestas a los problemas.

La racionalidad es de carácter procedimental y comunicativo, basada en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana, además la pretensión de validez es susceptible de crítica y los referentes compartidos significan que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente[7].

La filosofía del trabajo con los otros nos permite la construcción de nuevas subjetividades para la transformación de las interacciones y relaciones sociales sustentadas en la otredad, en la relación que mantiene el tú a tú, el cara a cara que significa el reconocimiento del otro, una praxis que apunta a la justicia social cuya base es la ética que se origina en la vida cotidiana en la relación sujeto-sujeto.

Los escenarios de aprendizajes apuntan a potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encara la formación de una fuerza intelectual que desafía y permear las transformaciones de las relaciones sociales, la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas. En el decir de Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”[8]. Lo que faculta a establecer la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Esta urdimbre conduce a destacar que es una pedagogía de contexto propia Nigel, al adherirse al desarrollo del pensamiento crítico, al no tener una sola mirada de conocimiento,  pues, su base es nuestra realidad, nuestra identidad cultural y el proceso socio-histórico de nuestro país, sin dejar a un lado o ignorar  lo que viene de afuera, aproximándonos a ello con herramientas que nos permiten cuestionar la lógica hegemónica dominante, asumiendo posiciones propias, críticas-reflexivas, desarrollando procesos de diálogos y debates, aplicando ejercicios permanentes que ayudan al sujeto a pensar con cabeza propia, venciendo la sumisión expresando su forma de pensar, sentir y actuar.

Por otra parte, se aprende de la propia experiencia, se extrae la riqueza que ésta aporta para el conocimiento colectivo, se socializa y comparte con los otros, con los que se conviven, lo que va siendo el propio aprendizaje vital, lo que representa aprender en la vida y para la vida. La persona es el sujeto de su propia educación, piensa, reflexiona, crea, recorre los caminos del saber de forma independiente, autónoma, revelando sus ideas y posturas con libertad y potenciando la sensibilidad que los hace consciente y comprometido con la transformación de nuestra realidad.

Esto implica que el diálogo es fundamental en estos espacios de reflexión para producir como plantea el maestro Bigott “profundas transformaciones, conmociones, en nuestro territorio y con nuestras gentes porque hoy más que nunca, de lo que se trata es de transformar y no de contemplar de crear y no del creer”[9].

Todo esto se refuerza con encuentros de diálogos, debates, reflexiones, de dudas, preguntas y respuestas que emergen al calor de las conversaciones cara a cara, de la proximidad con el otro para ser un nos-otros, que demanda un enfoque con una visión interdisciplinaria del conocimiento, impulsando una educación que corresponde a nuestra diversidad cultural, a los intereses nacionales, regionales y locales, que nos atrevemos a dudar de los dogmas y las verdades absolutas develando el misterio de los modelos instalados, los cuales no han dado respuestas a las demandas de la sociedad.

Metódica pedagógica de contexto propia Nigel

La construcción progresiva de la pedagogía de contexto propia Nigel, nos coloca frente a una metódica que ha emergido de los procesos vividos en los ámbitos académicos-comunitarios-investigativos, que representa una forma de abordar los diferentes espacios de aprendizajes, las comunidades y la investigación desde el trabajo colectivo, creando vínculos para la acción participativa, con una concepción de hombre/mujer como plantea Bigott: “Toda metódica se encuentra fuertemente impregnada de una concepción del hombre/mujer, del espacio-tiempo en el cual ese hombre realiza su acción transformadora y de la historia”[10].

Esto nos conduce a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible[11].

Los encuentros pedagógicos son dialógicos estableciendo el diálogo entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos ha permitido desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”[12].

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios.

En este orden de idea la metódica pedagógica de contexto propia Nigel ha sido construida sobre la base de los siguientes supuestos:

• Estudio permanente lo que ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica hegemónica que nos presenta un mundo universal, una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que: (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta[13].

El romper con esta lógica ha representado abrir espacio para establecer el diálogo de saberes entre lo científico, popular y lo común al “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origina nuevos conocimientos, producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[14].

• Círculos de estudios como el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales[15].

En este contexto de reflexión de encuentro y desencuentro damos la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo, del nos-otros.

• Constitución de grupos de trabajos para afrontar y asumir los retos que significa la transformación de las prácticas educativas centradas en el enciclopedismo, abriendo puertas y compuertas para establecer diálogos entre la realidad y la teoría a partir de los encuentros en campos, con sabor a pueblo en la relación establecida en las interacciones sociales.

Lo que ha permitido la articulación de las actuaciones en sitio y la organización de actividades conjuntas, donde los sujetos son responsables y corresponsables de la ejecución de las mismas, que culminan en la construcción conjunta de significados, lo que resquebraja la concepción totalizante que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

• Encuentros a varias manos es el abordaje de los ambientes de aprendizajes simultáneamente por varios profesores, que desde sus áreas de conocimiento nutren, debate, reflexionan y aportan en las temáticas estudiadas.

Lo que conduce a una ruptura epistemológica-cognitiva con el saber-hacer caracterizado por la racio-tecno que nos impone una única manera de mirar al mundo y genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad, generando todo un proceso de encuentro y desencuentro que enriquece el diálogo, la reflexión, el debate que conduce al estudio permanente y al abordaje de una temática desde diferentes aristas.

• Expediciones académicas son los procesos que se desarrollan en la exploración del trabajo en in situ, que contribuyen a una aproximación sucesiva al sujeto de estudio. Contemplan las vicisitudes y detalles de lo encuentros interactivos en campo, en los cuales se manifiesta una intención clara en las actividades conjuntas a desarrollarse por los sujetos que comparten una realidad abordada desde múltiples aristas, construyendo significados compartidos, lo que supone diversas formas de aproximarse a  las situaciones descubriendo en ellas determinados aspectos que le permiten alcanzar sus propias metas.

Es una combinación que otorga una especial peculiaridad al encuentro en el campo, a partir de las interacciones que se generan entre los sujetos-sujetos en la relación y encuentro cara a cara que estrecha la distancia entre los saberes académicos y los populares, la realidad y la teoría al abrir el espacio para pensarlos juntos.

• Asamblea cognitiva como el espacio de diálogo, reflexión, intercambio, que rompe con la práctica solitaria del silencio, del monologo con uno mismo, para ir al encuentro de otro en una dialogicidad que hace posible como diría el maestro Bigott “la doble vehiculación entre saberes académicos y populares”, “todo aquel que sepa algo que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda”[16]. En donde está presente la coexistencia de la comunicación como reflexividad crítica de la realidad donde se construye una deliberada consciencia de uno mismo en el proceso que desarrolla con el otro.

Las asambleas cognitivas son espacios de producción cognitiva que incentiva y fortalecen la participación y protagonismo de los sujetos que interactúan, al establecer un diálogo sin intermediarios que interpreten que fue lo que quiso decir, experimentando la práctica de la democracia participativa.

• Hermenéutica crítica como praxis que contribuye a la creación de nuevas subjetividades para la comprensión e interpretación de las contradicciones, tensiones que se manifiestas en el quehacer cotidiano, que nos permiten el intercambio en el encuentro de horizonte de sentido y nos coadyuvan en la comprensión de la realidad desde múltiples interpretaciones.

Esto nos permite dejar a un lado las prácticas que devienen en rutinas y problematizar sembrando más dudas que certezas para despertar la curiosidad, enseñando a pensar.

 Aportes y desafíos de la pedagogía de contexto propia Nigel

El proceso reflexivo desarrollado para escribir lo que ha sido la praxis pedagógica de Nigel en contexto, como la acción-reflexión-acción del encuentro cara a cara con el otro para constituir un nos-otros, nos sitúa  en una pedagogía cuya base es la teoría crítica, que nos permite cuestionar el orden hegemónico existente para lograr desde los ambientes de aprendizajes la transformación social, epistemológica-cognitiva, educativa y pedagógica. De aquí que plantee algunos elementos como aportes y los desafíos de la pedagogía Nigel.

Uno de los aportes más relevante desde mi mirada es romper con los esquemas de los encuentros de aprendizaje dirigido por un solo profesor como dueño y señor de la verdad, al incorporar en nuestra praxis lo que hemos llamado encuentros a varias manos, donde cada uno nutre y aporta en la temática desde su área de mayor fortaleza.

El incorporar en los ambientes de aprendizaje la intervención de especialistas tanto de las ciencias naturales como las sociales, para abordar temáticas de interés para el conjunto, rompiendo con las planificaciones rígidas que no dejan espacio para los debates coyunturales.

La confluencia de los saberes populares y académicos en los trabajos en “in situ”, que han generado diálogo de saberes como “hermenéutica interactiva”,  donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales.

La problematización para la construcción colectiva de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación integral de la persona como ser humano.

Entre los desafíos es continuar aportando y construyendo espacios de debates y reflexión acompañados de la sistematización de las experiencias, para construir colectivamente otra lógica epistémica o formas alternativas de pensar de lo que significa la universidad en la calle, en el barrio, en la comunidad para edificar una sociedad igualitaria y justa como destaca nuestro comandante Hugo Chávez en el Plan de la Patria: “(…) es avanzar en la ruta hacia el socialismo, significa el futuro pleno de condiciones de vida gratificantes, construidas con el mismo pueblo”[17].

La apuesta es por la creación de escenario que trascienda lo recetarios mágicos que nos dan las formulas que no se corresponden con nuestra realidad y pensar, repensando el significado de nuestra  praxis que emerge del quehacer que es teoría y práctica, estableciendo un verdadero diálogo, sin temor a su expresividad a su participación, siendo acción y reflexión simultáneamente.

Reflexiones finales

Aquí estamos intentando expresar la sustancialidad de una praxis pedagógica de contexto propia Nigel que nos hable horizontes de sentidos inimaginables, donde la relación sujeto-sujeto en el encuentro cara a cara es fundamental para transcender la educación como escolarización aproximándonos a la arqueología educativa.

Para mí, nos encontramos en el umbral de un horizonte cognitivo que se construye a partir de las prácticas desarrolladas en los diversos y complejos espacios educativos, de formación, de diálogo, encuentro y desencuentro entre los saberes populares y académicos, que marca con ruptura epistemológica con la academia tradicional, libresca, alejada de la realidad, en decir del maestro Bigott “Barroca”, los sujetos piensan y expresan por si mismo sus pensamientos e ideas que nos conduce a una reflexión conjunta para la construcción de pensamientos anclados en la realidad.

El camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)[18] La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestro accionar, pues, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

Lo que nos indica que pensar es estar vivo, es enfrentar los miedos y ver cómo se avanza en la construcción del trabajo colectivo, donde el individualismo no tiene cabida.

Referencias Bibliográficas

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Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México.

* María Figueredo, profesora asistente-investigadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. . Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.

[1] Pedagogía de contexto es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto,  valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento.

[2] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

[3] Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana. p.12.

[4]  Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI. p. 29.

[5] Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglos XXI.  p. 51

[6] Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México. p. 2.

[7] Figueredo, María (2014). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. En Cuadernillo Nigel. Los núcleos académicos de investigación: Origen y aportes.  Caracas: UBV. p.51.

[8] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México. p.58.

[9] Bigott, Luis (1993).  Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 13.

[10] Bigott, Luis (1993).  Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 57. La negrilla es propia.

[11]  Freire, Paulo (2009).  Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.

[12]Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.

[13] Lander, Edgardo  (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo  Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

[14] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.

[15] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.

[16] Bigott, Luis Antonio (1992). Encrucijada educativa. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 6.

[17] Chávez, Hugo (2012). Propuesta del candidato de la patria comandante Hugo Chávez. Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Plan de la Patria. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 50.

[18]Ibídem. p. 17.

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