Page 2486 of 2546
1 2.484 2.485 2.486 2.487 2.488 2.546

Costa Rica: UCR cobró a alumnos de posgrado cuota ‘voluntaria’ de ¢11 millones

Requisito para su permanencia en estas especialidades

Costa Rica/29 de febrero de 2016/La Nación

UCR-salarios-investigacion-ARCHIVOLA-NACION_LNCIMA20160229_0014_5 (1)

Para el 2016, el aporte estatal para la UCR es de ¢254.800 millones, con el cual financia salarios, investigación, equipos y becas. | ARCHIVO/LA NACION

La UCR cobró a los alumnos de dos posgrados de Odontología una contribución “voluntaria” de hasta $21.000 (¢11, 3 millones) como requisito para su permanencia en estas especialidades.

Los estudiantes pagaron, desde el 2009 y hasta el 2015, pese a que el cobro carecía de estudios técnicos que lo justificaran. Esto ocurrió en las especialidades de Odontopediatría (odontología para niños) y Prostodoncia (prótesis dentales) cuyos cobros se justificaron con base en “acuerdos generales” de la Administración para la compra de materiales y equipo.

Así se desprende de una investigación que la Oficina de la Contraloría Universitaria realizó tras recibir una denuncia.

Esa dependencia corroboró que se cobraban $14.000 (¢7,5 millones) en el posgrado de Odontopediatría, los cuales se pagaban en cuotas semestrales de $3.500 durante los dos años que duraba la especialidad. Además, en Prostodoncia se cobraba un monto de $21.000 que se cancelaba en tres abonos de $7.000 durante los tres años que duraba la especialidad.

Estos cobros eran adicionales al pago de la matrícula.

“Al ser la educación odontológica tan cara, ellos cobraron estos montos a los estudiantes, pero el pago era voluntario. El cobro se hizo como parte de los proyectos de Extensión Docente que es una forma de captar recurso”, explicó Cecilia Díaz, decana del Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) de la UCR. Díaz no supo responder cuántos estudiantes pagaron y cuánto dinero se recaudó.

Sin consentimiento. Según el informe, los cobros se realizaron sin un consentimiento formal y expreso de los estudiantes.

De acuerdo con el documento, el director de los posgrados de Odontología, Ottón Fernández, explicó que, al finalizar la entrevista con el estudiante, se le hace consciente de que “debe” efectuar el pago.

“Tiene dos semanas para decidir. Si no existe argumentación en contrario, queda por sentada la aceptación”, dijo Fernández a la Contraloría Universitaria. Según él, “no había una consecuencia real para quien no lo pagara”.

Se le intentó consultar detalles de estos cobros, pero indicó, por correo, que estaba fuera del país. Se le enviaron las consultas, pero, al cierre de edición, no las había respondido.

Según consta en el informe, Fernández expresó que el dinero se usó para la compra de biomateriales dentales, equipos dentales y mantenimiento de equipos.

Coerción. A pesar de que Díaz y Fernández afirman que era una cuota voluntaria y que no había consecuencias si no se pagaba, el informe y testimonios de alumnos revelan lo contrario.

Una estudiante de Odontopediatría, que solicitó mantener su nombre en reserva, denunció que, por no haber realizado el pago, recibió malos tratos y sufrió repercusiones académicas y personales.

La investigación de la Contraloría reveló que si los alumnos se pasaban de la fecha de pago, se les cobraba un 20% de multa. Los mecanismos de cobro incluyeron cartas de recordatorio y mensajes a celulares.

Incluso, el informe detalla que el decano de la Facultad de Odontología, del 2009, envió a la decana del SEP, de ese entonces, una sugerencia: “Le propongo analizar la posibilidad de que al estudiante que no esté al día en su pago, no se le permita presentar su trabajo de graduación, hasta que haya cancelado la cuenta”.

A pesar de estas situaciones, los investigadores no hallaron irregularidades y se limitaron a dar recomendaciones.

La decana Díaz explicó que conoció de las multas y los mecanismo de cobro hasta que la Contraloría les comunicó que haría una investigación.

El rector de la Universidad de Costa Rica (UCR), Henning Jensen, se enteró cuando la Contraloría hizo el informe.

Jensen manifestó que estos posgrados ya reciben dinero de la Universidad para funcionar. Por este motivo, el cobro no debió realizarse.

“El informe no señala ninguna irregularidad, lo que sí dice es que el procedimiento no fue el correcto. Esos cobros no debieron realizarse; tenemos que analizar (si se les devuelve el dinero a los alumnos). En la UCR hay un sistema jerárquico de autoridad y a quien le corresponde atender el asunto es a la decana (Díaz)”, dijo Jensen, quien también desconoce cuántos alumnos pagaron las cuotas.

El dinero se dejó de cobrar a finales del 2015 tras la investigación y las quejas de alumnos.

Fuente: http://www.nacion.com/nacional/educacion/UCR-alumnos-posgrado-voluntaria-millones_0_1545645442.html

Comparte este contenido:

Perú: Ministro Saavedra reafirma que clases se inician el 14 de marzo en colegios públicos

111

 

Perú/29-Feb-2016/Ministerio de Educación

 

El Ministerio de Educación mantiene el 14 de marzo como el día del inicio de las clases en los colegios públicos de todo el país. “Quizá se tenga que postergar la fecha en algunas zonas por los efectos ocasionados por el fenómeno El Niño, indicó hoy el ministro del sector, Jaime Saavedra.

“Nosotros estamos en coordinación cercana con todos los gobiernos regionales. Nuestro monitoreo es constante y por el momento no hemos tomando ninguna decisión respecto al 14 de marzo. Esa fecha queda”, dijo el Ministro.

Los directores y promotores de las instituciones educativas privadas, tienen que monitorear permanentemente el clima, no solo del local escolar sino también de la ruta que toma el alumno, que puede ser tan o más peligrosas, porque el año pasado tuvimos algunos problemas, remarcó el Ministro.

Al respecto, afirmó que su despacho ha publicado con un comunicado en el que exhorta a las autoridades de algunas escuelas privadas que ya están iniciando clases esta semana, tener muchísimo cuidado en el monitoreo de lo que esté pasando con el clima.

Lo mismo pidió para los directores de las instituciones educativas de las regiones de Cusco y San Martín, donde -dijo- sus autoridades decidieron adelantar una semana las clases.

Sobre las intensas lluvias en Tumbes, el Ministro indicó que el Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED) del Ministerio de Educación, entregó cinco motobombas a la región para atender las inundaciones que actualmente sufren los colegios ubicados en las partes bajas de dicha región.

De otro lado, Saavedra Chanduví adelantó que en Lima Metropolitana se ha registrado un incremento de matrículas en los colegios públicos de varios distritos, debido a las mejoras que la enseñanza pública está presentando.

 

Fuente de la noticia y foto:

http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=37007

http://cde.3.elcomercio.pe/ima/0/1/0/6/8/1068857/base_image.jpg

 

Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

Comparte este contenido:

«Acepten, la reforma educativa es una realidad»: Nuño a CNTE

La Jornada/ Marzo 2016 /Ciudad de México. El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, llamó al magisterio disidente a “ya no perder el tiempo y aceptar que la reforma educativa es una realidad”, luego de que se anunciaran nuevas movilizaciones en contra del despido de miles de maestros y de la propia reforma educativa.

En reunión con los medios de comunicación, insistió en que la posición del gobierno federal, “no sólo de la Secretaría de Educación Pública” (SEP) es que no habrá diálogo con quienes busquen el incumplimiento de la ley o “darle vuelta” a las modificaciones a los artículos tercero y 73 constitucionales.

Nuño Mayer afirmó que mientras los líderes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación insistan en no acatar la reforma no habrá diálogo.

El titular de la SEP también destacó que se avanza en el proceso de sustitución de los maestros que afirmó, para este momento, todos deben estar dados de baja, en referencia a los 3 mil 360 docentes que no acudieron a ser evaluados y que fueron separados de su cargo.

Comparte este contenido:

AVANCES Y OBSTÁCULOS EN LA MEDICIÓN DE LA INNOVACIÓN: MAL DE MUCHOS, CONSUELO DE…

POR MONICA SALAZAR

BID Innovacion

Lo que no se mide, no se mejora. De acuerdo a ese credo, para cualquier área de política pública, como lo es innovación y competitividad, es fundamental la medición. Primero, para saber dónde estamos y tras un análisis de esa situación decidir hacia dónde queremos ir y qué necesitamos hacer para lograrlo. Posteriormente durante la ejecución de la política debemos hacer monitoreo y seguimiento, para lo cual también necesitamos indicadores. Finalmente, a la terminación de los programas volvemos a requerir de mediciones, que nos permitan evaluar los resultados y el impacto de la intervención. En el mundo desde la década de 1990, se han venido posicionando las encuestas de innovación como el mecanismo idóneo para recopilar información sobre los objetivos, determinantes, resultados, obstáculos, y fuentes de las ideas para la innovación empresarial. Los países de América Latina y el Caribe (ALC) no han sido ajenos a este movimiento e igualmente han desarrollado encuestas para alimentar el diseño y seguimiento de las políticas de innovación.

La región de ALC tiene una historia rica y fructífera en materia de medición de la innovación. Uruguay fue pionero en realizar una encuesta de innovación en el año de 1987. Posteriormente, a partir de la publicación en 1992 del Manual de Oslo de la Organización para la cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Chile, Argentina y Colombia hacen una primera ronda de encuestas a mediados de la década de los noventa. Y aquí comienza un desarrollo propio de la región: la formulación de lo que se conoce como el Manual de Bogotá, fundamentado en el Manual de Oslo pero adaptado a la realidad y la situación del sector productivo en materia de innovación y competitividad de los países de la región. La elaboración del Manual fue apoyada por la OEA y Colciencias (entonces Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología), y liderada por la Red Iberoamericana/Interamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología – RICyT.

En el Manual de Bogotá se innovó en varios frentes, como por ejemplo abordar la innovación en sentido amplio, es decir no solo la innovación tecnológica de productos y procesos sino también la innovación organizacional y en comercialización; se hizo más énfasis en las actividades conducentes a la innovación, en el proceso mismo de la innovación, y no solo en los resultados (número de empresas innovadoras), y en las capacidades. El Manual de Bogotá partía de reconocer que nuestras economías se diferencian en muchos aspectos respecto de las de la OCDE, como por ejemplo estructuras de productivas concentradas en industrias de consumo masivo o extractivas, competencia en mercados nacionales y locales principalmente, sistemas de innovación desarticulados y débiles, actividades de Investigación y Desarrollo (I&D) menos formalizadas, escasez de capital altamente calificado en las empresas, y un ambiente protegido y cerrado, poco competitivo.

Hoy la región ha avanzado mucho en materia de medición, 16 países hacen encuestas de innovación, aunque no todos regularmente, pero se tiene buena información. Se destacan Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, y Uruguay, que llevan más de 6 rondas de encuestas de innovación y tienen series de datos. Los países no solo aplican el Manual de Bogotá sino también el de Oslo, que ya va en su tercera versión (2005) y además usan el formulario básico y el Manual para la implementación de encuestas de innovación desarrollados por la División de Competitividad e Innovación del BID. Adicionalmente el Banco ha apoyado con recursos financieros y experticia a varios países para que realicen sus encuestas.

Sin embargo tenemos obstáculos, como son: la no confiabilidad de los indicadores de inversión o gasto en innovación; el limitado acceso a los microdatos para la realización de estudios longitudinales y su combinación con datos de otras encuestas; la dificultad para hacer comparaciones internacionales por las diferencias en la interpretación de las preguntas y por lo tanto las respuestas obtenidas; y, el escaso uso que hacen los formuladores de política de los indicadores; y los problemas a la hora de hacer comparaciones internacionales por diferencias en los procesos de recolección de información y metodológicos. Pero estos problemas no son solo de los países de la región, sino también de los países de la OCDE. Mal de muchos…. consuelo de tontos, como dice el dicho.

En una reunión reciente de los expertos en indicadores de la OCDE en la ciudad de Oslo (Noruega), en la cual participó la División de Innovación y Competitividad del BID, se discutieron varias propuestas para ir resolviendo estos problemas, las cuales se espera sean incorporadas en la nueva versión del Manual de Oslo cuyo proceso de revisión inició en dicha reunión. Los temas a abordar en la revisión del Manual fueron acordados en dicha reunión:

El contexto en el que se desempeñan las empresas, y en general la cultura y el lenguaje del país, son factores determinantes. En tal sentido se espera que el Manual y las encuestas se muevan de una mirada a las empresas innovadoras hacia mirar la innovación y las condiciones en que esta se da.

Costo de la innovación y la inversión en conocimiento: se requiere mejorar la evidencia de los insumos a la innovación, alejándose un poco de la inversión en I&D como un proxy, y capitalizando en los avances de la literatura sobre intangibles.

Recursos humanos para la innovación: cómo incorporar a las encuestas empresariales el conocimiento desarrollado sobre los individuos y sus habilidades.

Novedad y sus atributos: nuevo para la empresa, nuevo para el mercado, nacional o internacional. Este es un asunto que sigue en discusión y sobre el cual se debe profundizar para entender mejor que es novedoso para el mercado, pero además entender los procesos de difusión y las prácticas de imitación, como aspectos fundamentales asociados a la innovación.

Vínculos e innovación abierta: dados las nuevas formas de hacer innovación y de comercializar y difundir conocimiento, la revisión abordará la innovación abierta.

Innovación y sector público: el sector público es una actor fundamental en el proceso de innovación, bien sea como financiador (directa o indirectamente) pero también a su vez como innovador. Se explorará si se hace una guía separada para atender este último caso.

Innovación en todos los sectores: a pesar de los esfuerzos por incluir en el Manual la innovación en el sector servicios, todavía se manifiestan dificultades para identificar y caracterizar adecuadamente los procesos de innovación en servicios, agricultura y otras industrias no manufactureras. Se explorará el desarrollar guías diferenciadas de acuerdo al sector.

Metodologías estadísticas: este fue el tema más ampliamente discutido, viendo la necesidad de abordar conceptos, definiciones, preguntas, formularios, recolección de información, estimación de indicadores, entre otras dimensiones metodológicas. Se ve la necesidad que esta revisión profundice en los asuntos metodológicos y de armonización, con miras a mejorar la calidad y confiabilidad de la información y a facilitar la comparabilidad internacional.

Son muchos los temas por discutir y revisar para formular una nueva versión del Manual de Oslo, instrumento de amplia utilización en los países de ALC. Es importante que la experiencia de la región sea escuchada y tenida en cuenta en dicho proceso de revisión, y que entre todos resolvamos los problemas de la medición de la innovación. En particular se resalta el énfasis que se ha hecho en las encuestas en la región por diferenciar el mercado al cual se orienta la innovación, es bien diferente innovar para un mercado netamente local que para uno global. Igualmente se resalta la categoría de firmas potencialmente innovadoras, en la cual se reconocen aquellas que hacen actividades de innovación, que tienen una actitud positiva al cambio y la innovación pero que aún no logran resultados. El mantener una definición amplia de innovación es clave para ALC. Por último, en algunos países de la región ya se han hecho encuestas de innovación en el sector agropecuario, experiencia invaluable a la hora de definir si se mantienen formularios idénticos para todos los sectores o se adaptan el lenguaje, las preguntas y los ejemplos, adecuados a las características de cada sector.

Es bien importante resaltar que alrededor de la medición de la innovación se han desarrollado comunidades de práctica, en la cual participan las agencias de estadística, las instituciones a cargo del fomento de la CTI, académicos, organismos internacionales, entre ellos bancos de desarrollo, generándose un intercambio muy rico en conocimiento y experiencia. ¡Seguimos midiendo y mejorando!

 

Publicado originalmente en el Boletín y la pagina del BID

 

 

Comparte este contenido:

Panamá: Deficiencia en la educación afecta desarrollo económico

Necesidad de una educación más efectiva en el país

Panamá/01 de marzo de 2016/Panamá América

La falta de una educación más efectiva en el país es la principal problemática que enfrentan los empresarios panameños para obtener mano de obra calificada. ..

022916-PA-9-1-01_0 (1)

Luis Miguel Avila (luis.avila@epasa.com) | @lavila15

La falta de una educación más efectiva en el país es la principal problemática que enfrentan los empresarios panameños para obtener mano de obra calificada.

La situación es cuestionada por comerciantes y estudiosos del mercado, quienes aseguran que el sistema educativo perdió contacto con la realidad laboral del país.

Expertos señalan que la economía del país se ha desarrollado de muy buena forma, pero atrás se ha quedado la educación.

Fenómeno que ha generado que para los próximos nueve años, el mercado laboral necesite alrededor de 89 mil técnicos, solo en temas logísticos como lo aseguró la expresidenta del Consejo Nacional de la Empresa Privada (Conep), Elisa Suárez.

Suárez manifestó que un estudio entre la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Conep destacó que en Panamá solo 1.3% de los estudiantes que salen de las universidades y colegios son técnicos, lo que refleja que el país no está preparado para suplir la demanda.

También destacó que de acuerdo con la prueba de evaluación internacional de estudiantes aplicada, el 48% de los jóvenes que ingresan al mercado laboral son incapaces de entender un texto básico y 62% no pueden realizar cálculos simples.

Una situación que preocupa y que invita a las autoridades educativas a buscar la manera de capacitar mejor a los panameños, para que entren bien preparados al mercado laboral.

Falta de coordinación

De acuerdo con René Quevedo, consultor en inserción laboral, el gran problema que tiene Panamá es la escasa coordinación entre las autoridades educativas y la empresa privada, creando graves distorsiones entre la demanda laboral y la oferta académica.

Quevedo destacó que el promedio de contratación de profesionales universitarios pasó de 34,661 anuales (2009-2012) a 13,390 (2012-2015), es decir una reducción del 62% .

A «pesar de la disminución de la contratación de los egresados universitarios, el número de graduados en las universidades panameñas subió de 22,786 en el año 2012 a 30,716 en 2014 , un 35% de aumento en 2 años.

El experto agregó que el sistema educativo panameño solo tendrá la capacidad de formar al 59% de los profesionales técnicos que requerirá nuestro país para suplir el mercado laboral entre los años 2015 y 2020.

Según un informe de la Alta Comisión de Empleo, se estima que en Panamá los trabajos que generará el mercado, entre el año 2015 y el 2020, 96% serán para áreas técnicas, cuya formación rebasa la capacidad del sistema educativo actual.

Además, detalla que de estos próximos puestos de trabajo serán el 53% logística, 43% construcción, 6% turismo y 5% agricultura.

Pero el Centro Nacional de Competitividad (CNC) asegura que según una encuesta los jóvenes y sus familias no muestran interés precisamente en las carreras técnicas que son las que el mercado está requiriendo.

Las carencias del sistema educativo que, según los expertos, está divorciado de la realidad del mercado laboral, se dan a pesar de la alta inversión de los panameños.

Los padres invierten en la educación privada alrededor de $3,000 anuales, tomando en cuenta los $450 millones señalado por la Unión Nacional de Centros Educativos Particulares (Uncep), que detalla que son unos 150 mil estudiantes que forman parte del sistema privado.

El Estado, según la Contraloría General de la República, invierte unos $1,600 en cada uno de los 800 mil estudiantes que forman parte del sistema público.

Ricardo Sotelo, presidente del Sindicato de Industriales de Panamá (SIP), señaló que los empresarios aún aspiran a tener trabajadores bien preparados.

Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/economia/deficiencia-en-la-educacion-afecta-desarrollo-economico-1015739

Comparte este contenido:

Así le explican a los niños en Dinamarca de dónde vienen los bebés

Dinamarca/ Marzo 2016 /Autor y Fuente: 50noticias.com

Usan las palabras correctas para referirse al cuerpo lo que al final promueve una imagen corporal positiva, confianza y una comunicación positiva entre padres e hijos. ¿La cigüeña? No existe.

La educación sexual suele ser un tema complicado para los adultos. Preguntas como “¿De dónde vienen los bebés?” muchas veces son simplificadas con cuentos como el de la “cigueña” que lo único que hace es confundir a los niños. Será por pudor, costumbre o quizás algún tema religioso pero en nuestra cultura se suele evitar hablar de sexo. Sin embargo, a veces quizás ser explícito y directo es mejor.

Los daneses son un ejemplo de esto pues hablan francamente de sexo con sus hijos a temprana edad. Usan las palabras correctas para referirse al cuerpo lo que al final promueve una imagen corporal positiva, confianza y una comunicación positiva entre padres e hijos según educadores de prevención de abuso sexual.Where babies come from books

Una usuaria danesa de Reddit llamada Sara que emigró a Estados Unidos comparó la forma en que se enseñaban estos temas en ambas culturas y generó un gran debate en redes sociales.

“Mis padres siempre fueron completamente abiertos conmigo al hablar de sexo. Cuando les pregunté dónde vienen los bebés, me dijeron de la manera más sencilla y clínica que se le puede decir a un niño pequeño. Me mostraron un libro de niños, que explica todo acerca de la pubertad y el sexo. [Ellos] incluso me mostraron un pene de dibujos animados en tres etapas: a punto de penetrar, a mediados de la penetración, penetrado totalmente y eyaculando”

Una escritora llamada Jessica Alexander en un principio se sorprendió cuando escuchó por primera vez a su marido leer un libro de educación sexual danesa a su hija, pero pronto estuvo completamente a favor. Ella es el co-autora de un libro llamado The Danish Way of Parenting: A Guide to Raising the Happiest Kids in the World (Ser padre a la danesa: Una guía para la crianza de los niños más felices del mundo).

Fuente de la Noticia: http://50noticias.com/2016/02/asi-le-explican-a-los-ninos-en-dinamarca-de-donde-vienen-los-bebes

Fuentes de las Fotos:

http://cdn2.upsocl.com/wp-content/uploads/2016/02/danish-sex-education-where-babies-come-from-books-4.jpg

http://cdn2.upsocl.com/wp-content/uploads/2016/02/danish-sex-education-where-babies-come-from-books-19.jpg

Socializado por: Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Profesora Titular UC. Investigadora del CIM. Doctora en Educación.

 

Comparte este contenido:

Cuando hablamos de Educación, ¿De qué estamos hablando?

imagen educacion

Por: Julio C Valdez
Nos preguntamos: La imagen que tenemos de la educación, ¿nos ayuda a repensarla? ¿Cómo está constituida esa imagen? ¿Es posible transgredirla?
Suponemos que nuestro tránsito social arrastra y sostiene un conjunto de visiones y creencias históricamente construidas, desde las que miramos y actuamos en el mundo y con el mundo. Llevamos con nosotros tales imágenes, cual teorías implícitas, y muchas veces ellas pautan nuestros modos de comprender y de ser en la sociedad… Por ejemplo, parece inevitable para muchos que, al hablar de educación, automáticamente pensemos en la escolaridad, y con más fuerza la que involucra a los niños. Y esto ocurre aún cuando nuestro discurso explícito nos indique que la educación es constante, permanente y totalizante en cuanto a lo social se refiere [Por ejemplo, aún cuando nuestra Ley Orgánica de Educación (Venezuela) reconoce la multidimensionalidad de lo educativo, se centra casi con exclusividad en el universo escolar].
Por otra parte, esa imagen viene constituida por una serie de supuestos que muchos aceptan sin cuestionamiento. Por ejemplo, que la educación viene de grandes sujetos históricos y sociales de otras latitudes (los persas, griegos, romanos, franceses, norteamericanos), que supuestamente observaron nuestra condición de pueblos primitivos y decidieron llevarnos del ala hacia la civilización y el progreso.
Puesto que el mundo ha debido avanzar hacia una organización social donde predomina lo técnico, lo tecnológico, la economía compleja (componentes fundamentales de esa civilización y ese progreso), corresponde a naciones como las nuestras ponernos al día y asumir la competitividad formativa para participar en la sociedad globalizada. Así, la educación que se regodeaba contemplando las grandes civilizaciones que nos legaron luz y technos, ahora exige que avancemos hacia el manejo de competencias mundializadas para entrar en el corazón de las sociedades del conocimiento como fuente de valor económico.
Así, creemos que, como sujetos sociales, miramos la educación fundamentalmente como lo que ocurre en el sistema escolar, como una vía de dejar de ser como somos (social y políticamente hablando) y convertirnos en aquellos paradigmas civilizatorios que nos han inculcado. Y eso lo lograremos sólo jugando sus juegos con sus propias reglas.
No obstante, esos esquemas civilizatorios “ideales” han servido principalmente para que grandes metrópolis se apropien de nuestros recursos naturales, y aún de nuestra fuerza de trabajo, impulsando a nuestras sociedades a la monoproducción y a la dependencia. Aún así, los esquemas dominantes, en nuestro interior, siguen apuntando al hecho de que el no lograr el progreso se lo debemos a que seguimos siendo lo que somos (primitivos, perezosos, espontáneos no planificados, etc.), y sólo la educación (escolarizada, especializada, competitiva) puede llevarnos de estas tinieblas a la luz.
Así, proclamamos una educación otra, que en vez de hacer que nos neguemos a nosotros/nosotras mismos/as, haga que nos reafirmemos en nuestras historias vitales (como pueblos en resistencia), en nuestros valores ancestrales (como el mutualismo), en nuestras cosmogonías miradas desde el aquí y el ahora (el buen vivir, verbigracia), integrando críticamente por supuesto los grandes aportes de la llamada civilización occidental, por ejemplo lo científico y lo tecnológico… Una educación que incluya la totalidad de nuestra vida social (que también cubre la escolaridad), como un sistema de aprendizaje permanente, que contribuya a definir colectivamente nuestros horizontes y nuestros caminos… Una educación que redimensione el trabajo y lo laboral, en un sentido de mayor aporte comunitario y de creación plena personal-colectiva.
Así, podemos ensayar ir desde esa imagen de la educación como un adaptarnos a las reglas de juego de las “grandes” civilizaciones, mediante el desarrollo de competencias dadas por el gran mercado, hacia una nueva imagen más vivencial y cotidiana, más de reafirmación de lo que somos y de mayor compartir y de enriquecimiento mutuo, más de invención de síntesis integradoras de las historias y de la Historia, hacia vivencias más plenas, más humanas, incluso más espirituales en el sentido amplio de la palabra.

Comparte este contenido:
Page 2486 of 2546
1 2.484 2.485 2.486 2.487 2.488 2.546