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Foro Mundial sobre la Educación, Incheon – Korea 2015 «Educación para todos» Narrativa desde la voz de Luis Bonilla-Molina

Maria Magdalena Sarraute

Corea del Sur/Enero 2016/Autora: María Magdalena Sarraute

La UNESCO menciona que la Educación Para Todos, es un compromiso mundial de dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. Esta iniciativa se dio en 1990 en la conferencia de Jomtien en Tailandia, donde acordaron universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo hacia finales del decenio. Posterior a este foro la comunidad internacional se reunió en Dakar y Senegal, donde ratificaron el compromiso del cumplimiento de los objetivos de Educación para Todos para el año 2015.

Estos objetivos son:

Objetivo 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

Objetivo 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

Objetivo 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

Objetivo 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

Objetivo 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

Objetivo 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

Ahora bien, desde el 19 al 22 de mayo de 2015 en Incheon en Corea del Sur se desarrolla el Foro Mundial sobre la Educación, “Educación Para Todos” con el fin de solicitar la rendición de cuenta de cada país con relación al cumplimento de los objetivos establecidos.

En este foro estuvimos representados por Luis Peñalver, Director General de Desarrollo Académico del MPPEUCT y Luis Bonilla Molina, Presidente del CIM, Coordinador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, Coordinador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada y recientemente Presidente Consejo Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe IESALC – UNESCO.

Por su parte, Luis Bonilla Molina, nos hizo una narrativa extraordinaria por las redes sociales sobre los acontecimientos de este foro y he querido traerles un resumen de los debates y sus contradicciones de esos días. Es importante resaltar, que Bonilla además de presentar con Peñalver los avances, logros y el compromiso educativo en EPT de Venezuela, llevó como objetivo decir NO AL APAGÓN PEDAGÓGICO GLOBAL, que ha sido una maniobra del imperio para tener injerencia de nuestros pueblos a través de la educación.

En el inicio del foro participaron el Premio Nobel de la Paz 2014, quien planteó como “inaceptable que millones de niños y niñas del mundo estén aún fuera de las aulas”; el Director del Banco Mundial, quien anunció que “ésta instancia duplicará financiamiento en Educación” y me pregunto, ¿Cuáles serán esas nuevas maniobras e intenciones que tiene el Banco Mundial para querer duplicar su financiamiento en Educación y  más cuando en su intervención menospreció la Educación  Latinoamericana y Caribeña?  Asimismo, participó la Directora del Programa de Mujeres de las Naciones Unidas, quien menciona “no basta dar acceso igualitario a la educación, también debe dársele acceso al empleo”; el responsable de la Educación Primaria de la UNESCO plantea con urgencia “sincerar metas e Educación para Todos en 2015 -2030”y el Secretario General de las Naciones Unidas anuncia la “inclusión de la educación de calidad para todos como 4to objetivo”. Para Bonilla resultó “muy lamentable que ningún maestro de aula este presente ni en la instalación, ni el primer panel del Foro Mundial de Educación en Incheon Korea”.

Por otro lado, en el segundo día se desarrolló la plenaria titulada Educación 2030: la agenda y marco de acción propuestos, ésta se inició con la presentación del Sr. Qian Tang, subdirector General de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, quien mencionó que “en el marco de acciones será firmado definitivamente por los ministros de Educación en la Conferencia General de la UNESCO”. Las participaciones de ese día estuvieron a cargo de las autoridades en materia de educación de Namibia, India, Brasil, Noruega, Bahrain, Azerbaijan, China, Cuba, Mali, Canadá, Uganda, Japón, Ecuador, Serbia, Burkina Faso, Afganistan, República Dominicana, Tanzania, Indonesia, Fifji y Qatar.

En sus intervenciones la de Namibia menciona el cumplimiento de las metas de su país y los compromisos de EPT 2015 – 2030, por su parte, la India enfatiza en el trabajo de “la calidad de la educación”, el de Brasil mencionó “la inversión en educación como una meta estratégicas y no como un gasto”, el de Noruega señala “la inclusión tiene que ser más que el acceso, ya que más de 250 millones de niños egresan sin saber, es alarmante”, el de Bahrain ratifica “la educación, es un derecho humano”, el de Azerbaijan subraya “la educación ciudadana y su capacidad para transformar la realidad” y el de China, señala el “cumplimiento de sus metas son cobertura y equidad de género en EPT, para eso el diálogo y la cooperación han sido sus claves”.

Asimismo, Bonilla sigue mencionando las intervenciones de los ministros y ministras de educación, Cuba, “ratificando el papel de la UNESCO en la educación a escala planetaria”, expresa “cuba fue el único país de la región que cumplió con los 6 objetivos de EPT y subraya el papel del método YO SI PUEDO en la derrota del analfabetismo en Venezuela, Bolivia y Nicaragua”, el de Malí señalando que “la situación nacional en algunas regiones por terrorismo ha implicado retroceso temporal en EPT”, por su parte el de Canadá planteó “que se debe de trabajar en equidad, igualdad y salud materna”, la de Uganda, planteó el logro de “97% de matrícula en primaria, siguen haciendo esfuerzos en materia de calidad y  la importancia de una buena formación docente en el logro de EPT” y el de Japón, expresó que “vienen trabajando en la escuela para crear un entorno inclusivo y ratifica el compromiso de EPT”.

Los últimos en intervenir en la primera la plenaria titulada Educación 2030: la agenda y marco de acción propuestos, fueron Ecuador “planea la relación de la calidad educativa con pertinencia social y alerta contra la estandarización de seres humanos”, el de Serbia, mencionó “la necesidad de convocar al sector privado para el cumplimiento de metas de EPT”, el de Burkina señaló “estamos dentro del grupo de países que no han cumplido las metas EPT, pero hemos logrados avances desde Dakar”, el de Afghanistan, expresó “a pesar de las situaciones difíciles de mi país hemos logrados importantes avances en estos 13 años”, la de República Dominicana, informa los logros en EPT y planteó “la calidad está asociada a la formación continua de los profesores y plantea la necesidad de contar con buenos planificadores para lograr las metas EPT”, el de Tanzania, subraya “la importancia de los docentes”, el de Indonesia “apoya que la educación sea un objetivo global para lograr metas EPT y que esté asociada a la independencia nacional”, el de Fifji enfatizó “que ningún niño quede atrás y ellos vienen ampliando el concepto de calidad educativa, como viable, accesible y equitativa” y por último en esta plenaria el representante de Qatar plantea “ la importancia vital los objetivos de EPT”.

Paralelamente al Foro Mundial de Educación, inició el Foro sobre la Calidad de la Educación, donde se generó como primera pregunta del debate ¿Existe Educación de Calidad?, según Bonilla, las autoridades participantes reconocieron que no hay un concepto consensuado de Calidad Educativa, entonces Bonilla reflexionó ¿Por qué hay tanta prisa por ir a pruebas internacionales de calidad?, es aquí donde me detengo a pensar en la pregunta y me respondo, definitivamente es la mejor arma de dominación y colonización, es la forma más camuflada de homogeneizar a nuestros pueblos para desdibujarnos de nuestra identidad nacional y ceder nuestra soberanía cuando modificamos nuestras políticas pública educativas para satisfacer los indicadores establecidos por las pruebas internacionales de calidad, como PISA.

Por otro lado, la Directora de la OIE – UNESCO menciona, “la calidad educativa es sistemática y contextual”, vuelve Bonilla a preguntarse, ¿Entonces por qué tanta referencia a PISA – OCDE?, y vuelvo a detenerme y me digo en este diálogo interno, es que esta evaluación es instrumental y globalizante, no atiende los contextos educativos diferenciados socioculturalmente de naciones, regiones y localidades, enfatizando en el saber-hacer como competencia instrumental y minimizando al ser y saber-ser ético-morales de los actores involucrados en el hecho educativo, además desestima el registro de la incidencia de las relaciones sociales en la dinámica institucional, es perfecta para la colonización del saber y para convertirnos en borregos.

En el Foro de Calidad de la Educación intervino la Directora de Educación de Francia, donde expresó “ante la mala imagen del docente, es importante trabajar mejor en el reclutamiento docente para lograr la calidad de la educación”, por su parte nuestro digno representante de Venezuela, nuestro compañero Luis Bonilla, intervino subrayando “los logros y desafíos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa que en el año 2014 se realizó en Venezuela, con firmeza planteó la necesidad de ir a definiciones de Calidad de la Educación que superen la visión instrumental para el mercado de PISA, expresó la necesidad de recuperar la centralidad pedagógica en la formulación de las políticas educativas, de recuperar la Pedagogía como ciencia que interpreta la totalidad del hecho educativo y de la importancia del docente, su formación inicial y continua para su desarrollo profesional para alcanzar la calidad educativa”.

Es de destacar que en la reunión del Task Force Education For All, se presentaron los resultados de la Encuesta Mundial sobre Calidad Educativa, que promovió Bonilla y que se consolidó a través de la Red Global/Global por la Calidad Educativa desde Venezuela.

Continuando con el Foro Mundial de Educación, el representante de Senegal expresó que “la escuela es vista por parte de la población de Senegal como imposición colonial”, esto según Bonilla, es un desafío para pensar los orígenes de los sistemas educativos y es por ello que traigo como referencia un extractos del Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014, donde mencionamos: La escuela ha sido objeto de múltiples críticas, desalientos en cuanto a su corresponsabilidad respecto a la educación, la escuela no ha podido dar respuesta a las dinámicas y demandas sociales, esa parece ser una idea generalizada, la escuela pareciera perder su lugar ante la cultura digital y de las comunicaciones. Sin embargo, la escuela no pierde su legitimidad, si bien se reconoce como un instrumento de poder y reproducción, también como un instrumento de emancipación. En la  historia cotidiana “trasciende” cuando la sociedad entera reconoce que la escuela, como institución  educativa  por excelencia, está hecha para la inclusión, dignificación, legitimación social, para la salvación. De allí que las ilusiones colectivas estén depositadas en la escuela, aun cuando este imaginario o representación no coincida con lo que vemos día a día, a pesar de las luchas, de la inversión social, de las innovaciones, de los compromisos políticos.

La escuela es una imagen y una cultura, un espacio físico que comunica una dimensión temporal, funcional y relacional, una dinámica social. Siempre, se trate de la escuela que se trate, digamos cualquiera sea su espacio físico y su manera de ser o cultura, en ella socializamos nuestro self familiar, comunitario con otros que constituimos y nos constituyen,  hacemos las primeras lecturas de lo que somos, del mundo, de la humanidad y de la sociedad en la que vamos a vivir. Finalmente la calidad de la educación se focaliza en la escuela y se supone que el resultado de ella debe transferirse a la sociedad, a su convivencia y funcionamiento.

Ella misma debe ser objeto de resemantización permanente para que su ser reflejado en el espejo sirva, mueva estructuras, anuncie el devenir, en un deber ser que nunca podría ser único, „salvador“, global, más bien siempre en el filo de una cuerda, amenazado por lo efímero y por la incertidumbre. Es un espacio social marcado por invariantes, pero también por muchas variantes en realización permanente que determinarán la resemantización de la calidad educativa, históricamente anunciada por estadísticas, perfiles y criterios únicos determinados por sistemas de referencias hegemónicos.

Continuando, para Hansen, Vicepresidente de Prácticas Mundiales del Banco Mundial, “hablar de milagros educativos es injusto con los gobiernos que hacen esfuerzos para transformar sus sistemas educativos”, en el caso Venezolano nuestros esfuerzos han sido a diario, donde hemos convertido nuestro sistema en inclusivo, gratuito, protagónico, con beneficios para todas y todos los integrantes del sistema. Por su parte, intervino Andreas Schleicher de la OCDE, quien coordina las pruebas PISA, reivindicó los logros educativos de Korea, “porque han invertido en mejorar sus docente y es allí donde reside parte de su éxito”, en el mismo orden de ideas, el Presidente de la Universidad de Korea expresa “la mitad del ingreso de las familias de Korea, es dedicado a la educación de sus hijos, además menciona que los jóvenes no quieres tener hijos” y sigue diciendo “el éxito de su sociedad se debe a una inversión agresiva del Estado y de las familias”, realidad que es diferente en Venezuela, donde nuestra Educación es un derecho gratuito y obligatorio por nuestra CRBV.

Siguiendo en el debate,  Youngsuk Chi President Asociación Internacional Editores, mencionó que “el Sistema Koreano debe trabajar a futuro no el hardware sino software de la Pedagogía”, por su parte Schleicher, señaló: “existe alta la relación entre economías fuertes y resultados de los sistemas educativos en pruebas PISA”… “existe una relación causal entre educación y desarrollo de las economías de los países”… “PISA plantea que el sistema educativo de Brasil evidencia la relación de su sistema educativo con el desarrollo económico, es cada vez más alta”… “adaptar sistemas educativos para los resultados en sus pruebas y sean mejores, implica que la economía de país obtendrá ganancias mayores”… “el modelo educativo basado en competencias contribuye sensiblemente en las mejoras de las economías”… “Un sistema educativo no basado en competencias obliga a formar una élite para mejorar las economías”… “Los niños pobres de China tienen un rendimiento académico superior al de los niños pobres de EEUU”… “Los altos sueldos docentes y el tiempo para su formación continua en Korea, eleva costos y ello lo compensan con más alumnos por docentes”… “el sistema educativo norteamericano no es muy fuerte pero el mercado laboral permite incorporar competencias adquiridas en la escuela”, por último, plantea Andreas coordinador de las pruebas PISA que “muchos de los niños que se le pregunta, ¿cómo mejorar el rendimiento en matemáticas?, responden, eso depende si somos genios o no”… además, “los niños dicen que mejorarán si se esfuerzan, es decir si trabajan más”. Compañeros y compañeras, Schleicher, me dejó sin palabras, esto es para salir corriendo.

En el debate, el representante de Noruega, mencionó “Mi país es rico, pero tiene una tasa muy elevada de abandono estudiantil en el bachillerato, trayendo como riesgo la creación de una sub clase social”… “La formación docente en servicio en Noruega se centra en crear competencias para que los maestros puedan hacer auto diagnóstico de su actividad”… “además, se está haciendo un esfuerzo para el reconocimiento social del rol del docente” y “hemos tratado de introducir programas para ayudar escuelas con más bajos desempeños y abandono escolar”. Para concluir este debate, Francisco Soares del Ministerio de Educación de Brasil interviene diciendo “el gasto en Educación en año 2013 fue 6.6 lo cual evidencia compromiso del Estado con la educación, nos proponemos pasar al 10% del PIB”… “Brasil se ubica muy bien en enseñanza de las matemáticas en las pruebas PISA, dice que esto dice les sorprendió”… “hasta hace poco la mayor inversión en educación era en superior y la menor en primaria, estamos cambiando, pero todavía la superior es 4 veces más alta”… “mejorar la enseñanza de las matemáticas depende voluntad política e inversión en el sector”, asimismo menciona que en Brasil el mayor problema que presento para avanzar en Educación “fue la derrota de la pobreza” y por último, nos alertas sobre “la versión Orweliana que promueve PISA centrada en la economía y no en el desarrollo humano integral”

El debate final del Foro Mundial  sobre la Educación (La aprobación o no de la Declaración) y Luis nos dice: Interviene el Sr. Qian Tang presenta a la plenaria el proyecto de Declaración de Incheon Korea y menciona que en la declaración se destaca “el papel de los docentes, su formación inicial y permanente”, seguidamente el ministro de educación de Baharem  plantea “se debe conceder mayor importancia de las personas discapacitadas en el marco de EPT”, el Irán expresa “reservas respecto al Marco de acción 2030 y en su aplicación, se debe respetar la diversidad cultural”, por su parte el de Indonesia, enfatiza en su apoyo a la declaración pero dice “es necesario destacar necesidad contextualizar las metas”, mientras el de Sudáfrica plantea estar de acuerdo con la declaración, pero menciona “plantea la necesidad de trabajar el tema de la mitigación en casos de desastres además de la diversidad”, la de India, “confía que esta declaración se apruebe, esta agenda dependerá de la realidad de cada país”.

Por su parte el representante de China “apoya plenamente el acuerdo de Incheon, porque China se ha beneficiado del movimiento de EPT”, la de EEUU plantea “me suma al consenso, pero la declaración no debe expresar montos concretos en las metas”; mientras que el ministro de Bangladesh “apoya la declaración y la propuesta de enmienda formulada por la India”, el de Perú “apoya en consenso logrado y está complacido”, la de Qatar, se suma al consenso, pero expresa “lo objetivos deben enfatizar el trabajo de los niños en situaciones especiales”, el de Japón plantea “la mayor responsabilidad debe ser de los gobiernos y el cumpliendo de metas dependerá de cada caso”, el de Uganda se suma a la aprobación, pero “considera importante trabajar los asuntos inconclusos en metas EPT 2015”, mientras que el de Nigeria “se suma a las reservas expresadas por la India y se suma al consenso de la declaración”, el de Mauritius apoya declaración pero considera que “se deben contextualizar las metas”, el de Kenya “celebra la adopción de la Declaración de Incheon para alcanzar EPT entre 2015 y 2030”.

Dentro de las intervenciones finales de este debate están el del Secretaria Estado para Francofanía de Francia señala “que el 25% del presupuesto de su país está destinado a educación y apoya la declaración”, la Ministra de Educación de Rusia “ratifica su apoyo a la Declaración”, la de Palestina “apoya la declaración y defiende la perspectiva de la educación como derecho humano fundamental”, la de Paraguay “suscribe definición de educación como bien público y derecho humano fundamental y apoya declaración Incheon”, la de Gambia “apoya la declaración pero la plena aplicación dependerá del apoyo de los socios internacionales”, alto Comisionado para Refugiados envía mensaje que plantea “que solo 1 de cada 2 niños estudia educación primaria y 1 de 4 educación secundaria como refugiados”, el Presidente del Comité Ejecutivo de la UNESCO señala “sin educación para todos no habrá paz”, Director ONU Mujeres señala que “el éxito de la agenda de desarrollo sostenible dependerá en gran medida de alcanzar EPT, especialmente de mujeres”, la Directora Ejecutiva de UNICEF plantea que “concebimos un mundo en el cual todos los niños, niñas y jóvenes tengan derecho a la educación” y por último, el Sr. Tang plantea que se proceda aprobar la Declaración de Incheon Korea 2015 – 2030.

Con esto concluyo la narrativa de Luis Bonilla Molina, quien mencionó “Hoy es un día  histórico: Por consenso se aprueba la Declaración de Incheon Korea. Millones de niños y niñas del mundo tienen esperanza al contar con EPT”… “El acuerdo de Incheon en EPT plantea un mínimo de 6 por ciento del PIB y un 20 % del presupuesto para la educación”.

Fuente de la Foto: http://www.cinu.mx/comunicados/2015/05/el-foro-mundial-adopta-la-decl/

Autora:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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La Excelencia Educativa Suiza y los Convenios con el Continente Americano

Noticias

México/Diciembre de 2015/Autor: Louis-José Touron*/Fuente: Prensa Excélsior

Alcanzar una educación de calidad es la base para mejorar la vida de las personas y el desarrollo de cualquier país del mundo. En el caso de Suiza la educación ha sido un pilar fundamental para alcanzar los altos niveles de desarrollo, estabilidad, capacidad de innovación y satisfacción, que en 2015 nos convirtieron en el país más feliz del mundo.

La escuela pública tiene una función primordial en mi país, la educación es competencia del Estado desde la entrada a la escuela obligatoria, que en Suiza tiene una duración de 11 años, hasta el nivel terciario (Educación Superior).

Actualmente, 90% de los jóvenes en Suiza obtienen un certificado de nivel secundario II. Ese certificado les permite entrar directamente en la vida profesional, acceder al sistema de formación profesional – o en otras palabras la educación dual – o un bachillerato profesional. Sin embargo, sólo un 31% de los jóvenes suizos se gradúan de programas universitarios, mientras que el 66% se gradúan en el sistema de formación profesional. Uno de los objetivos de la política de educación suiza es el de animar a un porcentaje alto de jóvenes menores de 25 años a obtener un diploma de nivel secundario superior. En los últimos 10 años Suiza ha conseguido incrementar este porcentaje de 87 a 95 % (en México se alcanza el 50%). Estos objetivos  no sólo son esenciales para satisfacer a la demanda de la economía y de la sociedad de hoy en día, sino también contribuyen a que cada persona pueda beneficiarse de una base sólida para su carrera profesional y su bienestar. En Suiza, las tasas de desempleo en jóvenes es de las más bajas en el mundo (3.5% en 2015).

Debido a la permeabilidad y apertura del sistema de educación suizo, así como a la multiculturalidad que lo caracteriza, los estudiantes alcanzan, según la OCDE, niveles de aprendizaje y conocimientos superiores a los de otros países.

A nivel académico, las escuelas politécnicas federales de Suiza y las universidades están clasificadas en lo más alto de los rankings, siendo parte en general de las mejores universidades del mundo de habla no inglesa. Los procesos de contratación de profesores son internacionales, y las universidades y Politécnicas de Suiza cuentan con los mejores profesores del mundo.

Una explicación de la excelencia del sistema de educación suizo es la formación profesional, que no sólo es importante en número de estudiantes, sino que es vista como una pieza fundamental para la economía suiza en general.

En Estados Unidos, el modelo de educación profesional suizo es considerado como “The Gold Standard”. Desde hace casi una década, las empresas suizas en México han mostrado su interés por impulsar la instalación del sistema  de educación dual. El 11 de junio de 2015, al fin, se pudo concretar: México estableció una base legal para la educación dual.

“Felicito a México por ser el primer país en el Continente Americano que dispone de una base legal para la formación dual. Las empresas suizas tienen un gran interés en avanzar y participar en el desarrollo y fortalecimiento del Modelo Mexicano de Formación Dual, sobre todo frente a la importante falta de mano de obra calificada que deplora la mayoría de las empresas suizas presentes en México”

Actualmente, en el Modelo Mexicano de Formación Dual existen seis y, a partir de la próxima primavera, 13 carreras en las cuales los jóvenes se pueden entrenar. El reto ahora es crear carreras adicionales con estándares similares a las que conocemos en Suiza, Alemania o Austria en sectores que son de alta relevancia para las empresas suizas. Por supuesto, esto necesita esfuerzos y coordinación de parte de las cámaras empresariales mexicanas.

La Formación Dual tiene el objetivo de formar e instruir de una manera integral al joven aprendiz y prepararlo para poder asumir sus responsabilidades en el mundo laboral. Este objetivo, que se halla en el núcleo de la educación dual, nos lleva, nuevamente, al inicio y a los valores básicos que tradicionalmente han caracterizado a la educación suiza: La formación integral del joven y el desarrollo de sus capacidades de autoformación y reflexión. Partiendo de estos valores, introducidos, entre otros, por los grandes educadores suizos *Enrique Pestalozzi *en Suiza y Europa y *Enrique Rébsamen* en México, el gobierno y las empresas suizas en México están colaborando con las autoridades de educación en México, para poder compartir las buenas prácticas de nuestro sistema y ayudar a implementar algunos programas que contribuyan a lograr los objetivos de desarrollo de mi lindo país anfitrión”

** Embajador de Suiza en México*

A partir de esta información salta a la reflexión si estos convenios con los países latinoamericanos en educación ¿serán realmente beneficiosos? ¿Realmente es una oportunidad para los jóvenes latinoamericanos? ,¿La educación dual se puede dar aún en contextos culturales diversos?, o ¿sólo es un beneficio para las trasnacionales suizas? Queda de parte de los países del continente americano, en este caso México, cuidar que el talento que se forme
se quede en su país y verdaderamente ayuden al progreso e ilustración de todos.

Fuente de la Noticia:
www.excelsior.com.mx/opinion/columnista-invitado-global/2015/12/17/1063890

Fuente de la Foto:
s3.amazonaws.com/static.oculus.com/website/2014/06/carbon_team_small.jpg

Editor: Elvis Ramírez T. Docente Jubilado (UPEL-IPC) Pos-Doctorado en Educación Ambiente y Sociedad, Doctor en Cs, de la Actividad Física y el Deporte, Magister en Educación, Estudios Avanzados en Investigación (DEA), coordinador de la Línea de Investigación Cs. de la Actividad Física y el Deporte (IPC), Investigador A2 (PEII).

 

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Las Contradicciones del Sistema Educativo Japonés.

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Japón/Septiembre 2015/Autores: Aula Planeta y Javier Miravalles /Fuentes: Aula Planeta y Javier Miravalles

Una Mirada del Sistema Educativo Japonés

El modelo educativo de Japón se caracteriza por su eficiencia y está estrechamente relacionado con las características culturales y sociales del país asiático, que mezcla el trabajo en equipo y la meritocracia. Además de alcanzar muy buenos resultados en pruebas internacionales como TIMSS o PISA, los expertos destacan la disciplina y la formación de alta calidad que logran sus estudiantes. De hecho, recientemente el ministro de Educación nipón ha anunciado que su sistema se exportará a otros países de Asia, Oriente Medio y África. Te explicamos cómo funciona la educación en Japón y qué características se encuentran detrás de su éxito.

  1. El currículo se establece a nivel nacional. El Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología (con la colaboración de profesores universitarios y el Consejo Central de Educación) fija las líneas básicas de todas las materias que se enseñan en los colegios japoneses, sus objetivos y contenidos. Salvo que se detecte alguna necesidad importante, estas directrices que deben seguir todas las escuelas del país se revisan cada diez años.
  2. La legislación educativa es muy estable y duradera. La Ley Fundamental de Educación que está vigente en el país data de 1947. La primera revisión se realizó en 2006, con el objetivo de incorporar disposiciones que promovieran el civismo, el respeto por la tradición y la cultura y el amor a la patria. Para adaptarse a las nuevas necesidades educativas se ponen en marcha Planes para la Promoción de la Educación, el último de ellos en 2013.
  3. La educación obligatoria es mayoritariamente pública y gratuita. Los niños comienzan el colegio a los 6 años de edad y la educación es obligatoria hasta los 15 años, aunque el 95 por ciento continúa hasta los 18. Hay cuatro niveles educativos fundamentales: primaria (elementary, de los 6 a los 12 años), secundaria inferior (lower secondary, hasta los 15), secundaria superior (upper secondary, hasta los 18 años) y universitaria. El 99 por ciento de los centros de educación primaria son públicos, al igual que el 90 por ciento de los centros de secundaria inferior y el 74 por ciento de los de secundaria superior. El Ministerio de Educación decide qué libros de texto se aprueban para cada nivel y, desde 1963, se distribuyen a los colegios gratuitamente.
  4. Hay asignaturas y también formación en valores. Además de las asignaturas básicas que se estudian en cada nivel educativo, los alumnos cuentan con materias como economía doméstica, en la que aprenden a cocinar o a coser, artes tradicionales japonesas, como la caligrafía (shodo) o la poesía (haiku), y cursos de educación moral. Se considera esencial que los alumnos desarrollen una conducta cooperativa, disciplina de grupo y respeto a las normas.
  5. El esfuerzo es esencial y la competitividad es alta. La sociedad japonesa considera que el éxito no depende de las habilidades o la inteligencia, sino que se consigue con esfuerzo. Esto se aplica también al ámbito escolar y los estudiantes trabajan ya desde niños en este sistema de meritocracia, con dos objetivos: lograr buenos resultados para tener mejores oportunidades de formación y empleo en el futuro, y ganar la aprobación del grupo y de su propia familia. La competitividad es alta, especialmente en los exámenes que permiten acceder a las mejores escuelas de secundaria superior y a las universidades más prestigiosas.
  6. Se prima la habilidad para resolver problemas. El currículo educativo japonés es muy completo y exigente en cuanto a contenidos, pero además tiene como base fundamental que los alumnos dominen la resolución de problemas y situaciones por sí mismos. Con independencia de la materia o asignatura, se busca que el estudiante no se limite a seguir un procedimiento o memorizar información, sino que comprenda cómo y por qué suceden las cosas. De este modo será capaz de aplicar el conocimiento en cualquier contexto. Esto mismo se defiende también en las empresas: para contratar valoran más las destrezas generales que el conocimiento o la experiencia en ese trabajo concreto, para el que ofrecen al trabajador la formación necesaria.
  7. En el colegio no solo se estudia. Además de asistir a las clases, los alumnos tienen que colaborar en diversas tareas como limpiar el centro o servir las comidas, que se toman en la propia clase. Para ello los estudiantes se dividen en grupos y trabajan juntos. El colegio también organiza multitud de actividades complementarias, como torneos deportivos, excursiones o salidas culturales, y clubes de actividades extraescolares muy variadas: deporte, música, arte, ciencia etc. Se considera que este tipo de actividades contribuyen a desarrollar la capacidad de resolver problemas, trabajar en equipo y colaborar por un fin común.
  8. Se estudia muchas horas y los deberes son habituales. Tanto los alumnos de la escuela primaria como los de secundaria inferior y superior tienen que hacer tareas a diario. Entre otros temas, deben practicar los kanji, los caracteres que integran el complejo sistema de escritura japonés. También hacen deberes durante las vacaciones de invierno y de verano, que suelen consistir en algún proyecto de su elección. El número de horas de clase es similar al de otros países, pero se invierten muchas horas en actividades extraescolares, clases de refuerzo y horas de estudio. Además, las vacaciones son más cortas: del 20 de julio al 31 de agosto en verano, diez días entre diciembre y enero y otros diez entre marzo y abril.
  9. Los maestros son muy respetados y están muy preparados. Históricamente, los profesores en Japón procedían de la clase Samurai y tenían una alta consideración en la sociedad. Aunque la profesión ya no es elitista, el respeto hacia los maestros se mantiene intacto. Además, es una de las profesiones mejor pagadas del país, por lo que hay muchos solicitantes para cada puesto, que gana el mejor. Por eso, los profesores suelen estar muy preparados y desde el Ministerio se exige la formación continua de los docentes, que deben renovar su certificado educativo cada diez años.
  10. Educar es trabajo de todos. El trabajo en equipo se premia en el aula, donde los alumnos que destacan ayudan a aquellos con más dificultades, y el profesor tiene a su alcance diferentes herramientas y posibilidades para apoyar a los estudiantes con problemas de aprendizaje (desde atención personalizada en el aula hasta clases extraescolares). Pero, además, esta implicación del grupo trasciende las paredes del aula, ya que los padres tienen la responsabilidad y el deber social de apoyar la educación de sus hijos en casa y recurrir a ayuda profesional cuando sea necesario. De hecho, el fracaso del niño en el ámbito escolar se considera también un fracaso de su entorno familiar. La comunicación entre docentes y padres es constante e individualizada.

Una Mirada Contradictoria del Sistema Educativo Japonés.

Pero después de haber visualizado los éxitos del sistema educativo japonés, debemos presentar el rechazo a la escuela japonesa que existe actualmente y la situación de aislamiento social o auto-reclusión debido a factores personales y sociales, denominado Hikikomori.

El rechazo o Futoukou en la escuela se relaciona a menudo con Hikikomori y, según Kageki, profesor en la universidad de Tokio Shure, es probable que una situación de rechazo en la escuela, si no tratado adecuadamente, se convierta en una situación que favorezca el Hikikomori.

Se estima que hay actualmente más de 130.000 abandonos escolares en Japón.  Hay varias razones variedad del rechazo en la escuela; algunos expertos apuntan al acoso escolar (bullying) como causa principal. Según Sadatsugu Kudo esto es sin embargo discutible, indicando que tan solo entre el 10 y el 20 por ciento de niños abandonan la escuela por esa razón. 80 por ciento de los niños no recuerdan la razón inicial que  provoco la salida de la escuela.

  1. Una de las razones más obvia es que los alumnos japoneses están expuestos a una presión considerable y sufren mucha tensión a una edad muy temprana. El sistema educativo está estructurado alrededor de exámenes de entrada que determinan en gran parte el futuro del niño. Para entrar en una buena universidad, es a menudo necesario graduarse en una escuela secundaria específica, y así sucesivamente, en algunos casos esta cadena se inicia ya desde el jardín de la infancia (a veces ya hay pruebas de entrada en el jardín de la infancia). Esto es en última instancia decisiva puesto que muchas compañías reclutan directamente de universidades concretas. La presión de tener éxito viene sobre todo de los padres, que envían normalmente a sus hijos a las escuelas Juku, escuelas privadas que tienen un programa lectivo agotador que se extiende a muchas tardes y fines de semana.

Por lo tanto la vida de niños japoneses está centrada en la escuela y pasar los exámenes decisivos. Una joven Hikikomori expresa su experiencia en la escuela: No podía hacer frente a una atmósfera tan competitiva. Había cuatro clases desde el nivel superior hasta el inferior, lo que provocaba una jerarquía visible. Me sentía etiquetada ya que estábamos divididos entre estudiantes brillantes y los estudiantes bobos. Siempre teníamos que esforzarnos más para alcanzar el éxito. Otra estudiante describió de manera metafórica que se sentía como un diente en una gran máquina, viviendo solamente para ganar.

  1. El sistema educativo japonés se articula mediante métodos de enseñanza caracterizados por su alta estructuración y centrados en aprender y memorizar más que en promover la creatividad o el pensamiento crítico. Las clases tienen una típica organización comunicativa unidireccional y los alumnos raramente tienen ocasión de hacer preguntas y mucho menos de participar activamente en el proceso de aprendizaje.
  2. Hasta hace aproximadamente diez años el fracaso escolar era considerado como una enfermedad o un desorden y aunque las cosas están cambiando aún se considera como una muestra de debilidad y vergüenza para la familia. Lo que hace aumentar el grado de culpabilidad de los jóvenes estudiantes por decepcionar a la familia. La presión de los padres y de la escuela deja al niño abandonado a su suerte con sus problemas (una presión que refuerza probablemente la necesidad de aislarse). Esta parece ser la consecuencia de la conformidad de la sociedad japonesa: hay solamente un camino correcto, una dirección adecuada.
  3. El termino Wa o la armonía del grupo es un concepto muy importante en Japón. Desde el jardín de infancia se socializa a los niños para superponer la identidad del grupo sobre la identidad propia, lo que deja muy poco margen a la independencia y la individualidad. Las actividades en la escuela están pensadas para trabajar colectivamente aprendiendo a dejar de lado los intereses particulares en pos del grupo. Más adelante, estos principios se aplicaran también a otros ámbitos como el trabajo. Cada japonés entra a trabajar como parte de un departamento de una compañía con la que se identifica y que le identifica.
  4. En la escuela la clase es como una sociedad, el ambiente de colectivismo siempre está presente. Es muy difícil salir de esa microsociedad, estar libre de esa atmósfera. Al principio en la escuela te enseñan dos ideas básicas Uchi (adentro) y Soto (afuera). Es bueno estar en el interior y el exterior es malo. Estas ideas e ideales de la armonía se inculcan en las mentes de los niños, que aprenden que ser una parte dócil del grupo, y no un forastero es muy importante. Si un individuo comienza a diferenciarse o a retirarse del grupo, los otros niños presionarán para que vuelva a entrar en el grupo y deje perturbar la armonía».

Esto es que le sucedió a una Hikikomori, cuando comenzó faltar a la escuela: Diariamente durante un mes mis tutores de la escuela vinieron a casa. Mis compañeros de clase me visitaron todos los días durante un año y medio. Nunca sentí que mi madre me protegiera de la presión, solamente lloraba y gritaba cuando los compañeros de clase tiraban de mi mano mientras me decían que debía volver a clase.

La idea que transmiten los estudiantes del Instituto de Shure (el de la joven Hikikomori) es que el grupo es un mecanismo importante que refuerza el valor de la escuela y de la familia. La incapacidad de sentirte independiente, la presión y la responsabilidad hacia el grupo son tan agobiantes que provoca una especie de interrupción mental. El acto Hikikomori es un gesto de desesperación ante la homogeneización que propone el grupo, ante la no aceptación de la persona como individuo.

La riqueza de la sociedad japonesa hace posible que la gente joven tarde mucho en independizarse, normalmente por razones egoístas y por comodidad. Es esta la razón que posibilita que los jóvenes puedan aislar de la sociedad en sus habitaciones, cosa que no ocurre en la mayoría de Sociedades Occidentales. Esto puede explicar el alto número de individuos con Hikikomori en Japón. Según Otaki, comparando el sistema del bienestar entre Japón y los países escandinavos, los adolescentes japoneses tienden ser con diferencia más dependientes de sus padres que sus pares occidentales ya que japoneses sienten que sus padres no les fuerzan tomar responsabilidades cosa que sí que ocurre en Occidente. Por otra parte muchos estudiantes de secundaria sienten que potenciar sus propias capacidades puede causar más problemas que ayudarles a desarrollarse como persona.

Algo muy arraigado en la sociedad japonesa, es el cuidado meticuloso por los hijos sin tener en cuenta la edad de estos, a veces es excesivo, tanto que en muchos casos no tienen la menor autoridad sobre los hijos, siendo imposible que una vez iniciados en el ciclo Hikikomori puedan ayudarles. Otro problema plantea Otaki, es el espacio personal o la comprensión. Entonces sentía que los otros me no entendían. Tan solo me entendía solo conmigo mismo. Era muy duro para mí. Ahora pienso que la razón por la que la gente se hace Hikikomori es que nadie les comprende, no hay ningún sitio donde sientan que les escuchen, solo les queda encerrarse para estar con ellos mismos, recuerda Yuji un ex Hikikomori.

  1. Las madres suelen estar muy involucradas en la educación de sus hijos, tanto que son llamadas Mama Kiyku o madres educadoras. Sadatsugo Kudo explica la fuerte vinculación que se crea entre madre e hijo, ella está siempre pendiente de cualquier detalle que pueda perjudicar el éxito educativo de su hijo. Esta relación es más fuerte (si cabe) cuando el hijo es varón, lo cual podría explicar el mayor grado de incidencia del Hikikomori entre hombres que mujeres. Y es que la organización familiar japonesa se asemeja a la ancestral estructura patriarcal occidental. Los hombres trabajan a tiempo completo y apenas ven a sus hijos, mientras que las mujeres se encargan de las labores del hogar. Que la esposa sea a ama de casa da prestigio a una familia. Las perspectivas que tiene un joven japonés al entrar en el mercado laboral es la trabajar largas jornadas con el objetivo constante de triunfar y ascender en la empresa. En muchos casos teniendo que trasladarse de ciudad lejos de la familia y los amigos. En este contexto para algunos jóvenes el Hikikomori que convierte en una alternativa viable.

Más información

Fuentes de la Noticia:  

http://www.aulaplaneta.com/2015/09/29/noticias-sobre-educacion/las-diez-claves-de-la-educacion-en-japon-infografia/#sthash.52TT1lhP.dpuf

http://www.javiermiravalles.es/Hikikomori/Sistema%20escolar%20y%20rechazo%20de%20la%20escuela%20en%20Japon%20Futoukou.html

Fuente de la foto: http://revistacultural.ecosdeasia.com/la-educacion-en-japon-una-aproximacion-al-sistema-educativo-nipon/

Editores:

Akira Amano Wateima. Maestrante en Investigación Penal y Criminología, Abogado, Investigador del Centro Internacional Miranda. Ponente nacional e internacional.

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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Educación y gestión pública: Caso Venezuela

Editores América del Sur 2 comentarios

Apuntes para una posible agenda en Venezuela

Por: Julio C Valdez (Venezuela)

Venezuela , Febrero 2016

Puede ser amplio el espacio entre el ideal (normativo) de una propuesta social transformadora y la realidad de las instituciones (organizaciones) que han de soportarla. Este asunto constituye un tema de permanente reflexión en el despliegue de la revolución venezolana. Aquí intentamos abordarlo desde una mirada educacional.

¿De qué ideal hablamos?

El ideal de la propuesta social venezolana, con todas las posibles interpretaciones en juego, está contenido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Tendemos a un estado democrático social de derecho y justicia, que enfatiza valores de vida, libertad, justicia, solidaridad, democracia y responsabilidad social (art. 2). Así, en cualquier espacio educativo que asumamos, tenemos que plantearnos la presencia de estos valores. Por ende, en escuelas, en comunidades y en organizaciones debemos asumir la creación de espacios de respeto, participación, justicia y equidad, donde valoremos plenamente la vida en todas sus posibilidades.

Ante esto, cabe preguntar si nuestras instituciones de estado están preparadas para avanzar en este sentido. Y si no, ¿qué hay que transformar en ellas y cómo asumirlo?

¿Qué instituciones tenemos?

Las instituciones del estado venezolano –no es ningún secreto- se han originado en distintos momentos históricos, atendiendo con fuerza a requerimientos de control y sometimiento del pueblo. Corresponden, sin duda, a órdenes coloniales desde donde fueron forjadas. A ello se debe su tendencia a la verticalidad y a los sistemas jerárquicos, su segmentación, que sumados a la alta rotación de sus directivos y a la complejidad de asuntos por atender pueden hacerlas sumamente lentas y pesadas. El tiempo al interior de las instituciones se consume en procesos rituales y fragmentados que poco tienen que ver con las necesidades de respuesta de las personas a quienes la institución debiera servir y al proceso revolucionario que se intenta desplegar.

Conviene que aclaremos que, a pesar de las dificultades que conlleva el funcionamiento de las instituciones oficiales, no estamos desmeritando los esfuerzos que muchas personas dedicadas, altamente comprometidas, realizan para servir al pueblo y de diversos y ricos resultados que pueden lograrse. Hablamos de grandes esfuerzos que usualmente tienen que atravesar las limitaciones y las barreras de contención que existen al interior de tales instituciones.

Así, si queremos lograr una sociedad de justicia y derecho, plena de equidad y justicia, y habitamos instituciones que encarnan el orden que pretendemos superar, tenemos que hablar necesariamente de transformar profundamente, o repensar y superar tales instituciones.

¿Cómo podemos enmarcar nuestra propuesta?

Hagamos una delimitación conceptual previa. Primero, hemos de señalar que cuando nos referimos a la educación, o al sistema educativo como tal, nos referimos a instancias, espacios y procesos formativos que se despliegan en la totalidad social, de modo permanente. Desde esta perspectiva, el sistema escolar con su secuencia de grados y programas formales, es un ámbito específico del sistema educativo total. Incluye otros ámbitos, tales como la dinámica impregnada por los medios de difusión masiva y las redes sociales; la educación comunitaria y la que ahora nos ocupa, la formación implicada en las instituciones de gestión pública.

El sistema escolar, con sus zonas grises y difusas, tiene certeza jurídica y un regidor claro, en este caso los Ministerios del Poder popular para la Educación (MPPE) y el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, la Ciencia y la Tecnología (MPPEUCT). Lo mismo ocurre con los asuntos vinculados con lo mediático y de alguna forma con las redes sociales, regidas por el Ministerio del poder popular para la Comunicación y la Información (MPPCI). No obstante, cuando hablamos de educación popular y de la formación en y desde la gestión pública, los espacios se ven más abiertos e indeterminados.

¿Y cómo es la formación en la gestión pública?

Consideramos que este tema (con todo lo que implica) aún es una asignatura pendiente para el Estado venezolano, para las universidades y aún para el poder popular. Se ha estudiado poco y parcialmente; por ejemplo, como posible campo laboral para los egresados universitarios, como posibilidad de desarrollo profesional y gerencial, y como espacio de ensayo de vectores tecnológicos usualmente extranjeros.

Proponemos la educación en-desde- y-para la gestión pública en Venezuela como un subsistema complejo, plural, multidimensional, como una fuente tal vez poco explorada de generación de espacios de aprendizaje, de reflexión interpersonal, de desarrollo de ensayos y propuestas de mejoramiento de la práctica y desarrollo personal e interpersonal, de emergencia de potencialidades transformadoras vinculadas por un lado con teorías y estrategias de gestión, de tecnología; pero también de corrientes más cercanas y palpables, como la educación permanente, la andragogía, la educación liberadora y la educomunicación.

En lo personal, hemos acompañado procesos formativos en diversas instituciones vinculadas con la gestión pública venezolana, y reconocemos grandes esfuerzos transformacionales. Por ejemplo, el asumir un mayor sentido político, libertario, nuestroamericano, colocando en las instituciones propuestas de educación liberadora y transformadora (incluyendo autores como Paulo Freire, Simón Rodríguez, Mario Kaplún), por incorporar cada vez mayor cantidad de trabajadores y aún de habitantes de comunidades cercanas en procesos de crecimiento personal y de creación y manejo técnico y tecnológico, luchando contra la fragmentación institucional, la contingencia que acompaña los cambios gerenciales, la visión instrumentalista de la educación y de lo educativo.

¿Hacia una agenda para la formación en, desde y para la gestión pública?

Así, teniendo un horizonte constitucional que apunta a una sociedad libre, justa, con equidad, que puede limitarse o frustrarse si nuestras instituciones son inertes o responden a lógicas de intenso coloniaje, instituciones que a pesar de sus naturalezas verticales y jerárquicas viven en sí diversas y ricas experiencias formativas, con un inmenso potencial transformador que requiere que miremos la sociedad como una totalidad educativa… proponemos la siguiente caracterización para una eventual agenda para la educación en, desde y para la gestión pública:

Sentido institucional. Implica dar un papel más relevante a la formación en las instituciones de gestión pública, en la medida que tal sentido armonice las políticas de estado, las estrategias institucionales con los requerimientos y las necesidades de crecimiento humano y profesionalización de trabajadores y comunidades.

Coherencia. Se refiere a que los procesos formativos tienen que avanzar en el fortalecimiento de la identidad institucional y el sentido social y político de la organización, en la medida que se integre con los propósitos de vida de los trabajadores y los beneficiarios. También ha de considerarse los vínculos dialécticos con el sistema escolar formal, por ejemplo, para dinámicas de apoyo mutuo y de reconocimiento formal de aprendizajes.

Criticidad. Supone el ejercicio de un mirar crítico permanente sobre el desenvolvimiento de la sociedad en lo político, económico, social, cultural. Incluye también reflexiones compartidas sobre la propia organización, su avance, sus problemas, sus posibilidades de crecimiento y de desarrollo.

Permeabilidad. Tiene que ver con las posibilidades de intercambio de experiencias, ideas, propuestas, esquemas metodológicos al interior de cada institución (romper la fragmentación y la linealidad procedimental), como al exterior de la misma, en articulación creativa con otras instituciones y comunidades.

Pluralidad conceptual y metodológica. Asume la reflexión y el ejercicio permanentes en torno a la reflexión desde enfoques plurales, diversos, y asumiendo múltiples posibilidades metodológicas y procedimentales, que rompan la visión “escolarizada” en los procesos formativos de la gestión pública.

Complejidad y ecología de saberes. Conlleva la visión de una praxis integral e integradora de diversos procesos, atendiendo simultáneamente a todas las dimensiones implicadas en la experiencia humana (intereses, sentimientos, sentido estético, pensares, haceres…), apuntando hacia un sentido social mayor, comunitario, nacional, nuestromericano y mundial.

Autor Julio Valdez Profesor-investigador del Centro de Experimentación Para el Aprendizaje Permanente de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Venezuela.

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La gratuidad de la enseñanza se queda corta.

Luz D Palomino M

Año nuevo, ¿fracasos nuevos?

 LA GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA SE QUEDA CORTA

Montevideo / Febrero 2016 / Autor: Horacio Brum /  Santiago de Brecha

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Las bases del actual sistema educativo chileno fueron sentadas durante el régimen militar de Augusto Pinochet. En 1981 Pinochet reformó el sistema universitario, eliminando la educación terciaria gratuita. A partir de entonces, los alumnos que quieren ir a la universidad pero no tienen los fondos para costearlo, deben pedir créditos, ya sea estatales (si van a la universidad pública, que recibe algunos aportes del Estado) o bancarios (si estudian en un instituto privado).

 

En 1990, Pinochet también promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que redujo el rol del Estado en la educación al de un mero regulador, y delegó la enseñanza en el sector privado. La ley abrió las puertas a la cara más salvaje de la mercantilización de un Derecho universal como lo es la educación.

 

Desde el año 2011 el mundo ha sido testigo de las grandes movilizaciones estudiantiles en Chile en contra de la situación del financiamiento en este país. Se puede recordar como la consigna que más se destacaba en las protestas la exigencia de la gratuidad de la educación superior.

 

Con una juventud movilizada y un pueblo apoyando las protestas la Dirección Política de este país ha tenido que ceder en su actitud intolerante ante esta exigencia y así durante el gobierno de Piñera (2010-2014) se hicieron algunas “concesiones” para “calmar las protestas” :promulgaron leyes que aumentaron las becas a los alumnos,   modificó el sistema de pago del crédito estatal estudiantil pasando de una tasa anual del 6% al 2%, se promovió un esquema de pago de relacionados al ingreso generado por los egresados y con tope.

 

En la actualidad y gracias a las movilizaciones que aun son el pan de cada día de los jóvenes chilenos, la Presidenta Michelle Bachelet  incluyó en el presupuesto nacional de educación una partida para financiar la gratuidad de 330 mil estudiantes sólo durante 2016. Asimismo, prometió que durante este mismo año enviará un proyecto de ley para la gratuidad de la educación, para que esta sea garantizada legalmente por el y que tenga caracter permanente.

”

En medio de este debate, Horacio Brum, corresponsal en Santiago de Brecha

escribe unas reflexiones interesantes sobre las limitaciones de la medida y afirma que “La presión de los grupos de interés y la franja de ingresos por grupo familiar fijada por el gobierno chileno relativizan la gratuidad educativa anunciada por Bachelet. Un derecho que dista mucho de ser universal”.

 

Año nuevo, ¿fracasos nuevos?

 LA GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA SE QUEDA CORTA

 

Fue uno de esos momentos para la foto: la presidenta Michelle Bachelet llegó a una casa humilde de los suburbios del oeste de Santdustrial de iago, en el extremo opuesto a los barrios con grandes torres de vidrio y catedrales del consumismo que hacen creer a los turistas en la existencia de un Chile casi desarrollado, para reunirse con Grace Paris, una joven que está entre los primeros que podrán estudiar en la universidad sin pagar. Bachelet habló de un «momento histórico», y lo cierto es que, por primera vez desde 1980, cuando la dictadura de Augusto Pinochet y sus socios civiles convirtió a la educación chilena en un negociado, algunas familias podrán soñar con tener hijos profesionales sin las sombras del endeudamiento.

 

Sin embargo, lo que las autoridades han dado en llamar «la gratuidad» de la educación universitaria y técnica dista bastante del concepto de educación gratuita imperante en América Latina. Por otra parte, la reforma de la educación superior –que fue una de las promesas fundamentales de la campaña electoral de Bachelet y debería afirmar el principio de la gratuidad– sigue arrastrándose entre los cabildeos y las presiones de los grupos de interés, y bien podría quedar atenuada en sus intenciones y efectos, como está sucediendo con las reformas tributaria y laboral.

 

A fines de 2015 más de 250 mil egresados de la educación secundaria pasaron por la Prueba de Selección Universitaria (Psu), después de haberse preparado durante todo el año en los «preuniversitarios», unos institutos privados que forman parte del gran negocio educacional y que se supone deben compensar las carencias de conocimientos con que los alumnos salen de los colegios y liceos. La asistencia a esos establecimientos puede costar unos 40 o 50 dólares mensuales, a los que hay que agregar alrededor de 40 dólares para la matrícula de la Psu; en total, el equivalente a un sueldo promedio, en cifras de 2015.

 

De la Psu salieron 141 mil aspirantes a la universidad, y de ellos, poco más 100 mil pasaron los filtros propios (entrevistas personales, por ejemplo) de cada institución. Con el umbral de ingresos mensuales del hogar puesto por el gobierno para otorgar la gratuidad, cercano a los 821 dólares, apenas 27 por ciento de los futuros universitarios podrá estudiar gratis. Si se tiene en cuenta el total de los estudiantes del sistema de educación superior chileno, esa cantidad no llega al 3 por ciento. Otro dato significativo es que solamente la cuarta parte de los 100 mil admitidos proviene de la educación secundaria pública. «Los resultados más débiles están en los más pobres», declaró a los medios José Joaquín Brunner, ex ministro y uno de los expertos en educación más importantes del país, quien también está entre los principales opositores a la gratuidad.

 

Deseo y realidad

 

Según la entiende el gobierno de Bachelet, la gratuidad consiste en entregar a las universidades, públicas y privadas, más fondos del Estado, para conseguir que ellas no cobren aranceles a los alumnos pertenecientes a aquellas familias que están desde el quinto decil de ingresos para abajo, identificadas por el lenguaje oficial como «el 50 por ciento más vulnerable» de la población, en términos económicos. En consecuencia, los jóvenes cuyos grupos familiares tengan ingresos por más de 1.100 dólares al mes no pueden reclamar el beneficio; esa suma es lo que ingresa a un hogar de clase media, y si se tiene en cuenta que el arancel de una carrera como medicina puede superar los 500 dólares mensuales, incluso en las universidades del Estado, la verdadera gratuidad continúa siendo una promesa de campaña electoral. Para la mayoría de las familias, poco cambia el escenario de endeudamientos a largo plazo para pagar una carrera, o el sacrificio de elegir entre los hermanos quién va a la universidad.

 

«Me hubiera gustado que todos los jóvenes hubieran podido ingresar ya a la gratuidad (…) que yo creo debe ser un derecho para cada joven, para cada muchacho y muchacha en nuestra patria», expresó la presidenta cuando visitó a Grace Paris, la joven que podrá estudiar gratuitamente obstetricia en la Universidad de Chile. No obstante esto, la mandataria atribuyó a la responsabilidad económica la limitación del número de beneficiarios y subrayó que en marzo se espera incorporar al sistema de gratuidad a los alumnos de bajos recursos que están cursando sus carreras.

 

Al parecer, el tema se ha resuelto según la expresión popular del conformismo chileno: «Es lo que hay», porque no se produjo un ataque frontal a las bases de la financiación del sistema educativo establecido por la dictadura. Según las cifras de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, a la que Chile consiguió entrar como aspirante al desarrollo, este país tiene el primer puesto mundial en el gasto que las familias deben hacer para educar a sus hijos. Por otra parte, el Estado transfiere cuantiosas sumas a los establecimientos privados, con escasas exigencias y control. Un ejemplo es el «aporte fiscal indirecto» (Afi), una suerte de premio para las instituciones que inscriban a los alumnos que obtienen los mejores puntajes en la Psu. El año pasado las universidades privadas recibieron por el Afi más de 20 millones de dólares, casi el doble de lo entregado a las estatales, y la Universidad Católica estuvo a la par de la estatal Universidad de Chile. Cientos de millones más van a proyectos de investigación e infraestructura, sin contar todo el dinero de las becas y los créditos con garantía oficial, que también engrosan las arcas de las instituciones privadas en forma de aranceles. Un informe de la Contraloría General de la República sobre el financiamiento de la educación superior dio cuenta de que el 67 por ciento de los recursos fiscales es entregado anualmente a las organizaciones privadas: más de 1.500 millones de dólares, una cifra que si fuese a reforzar el presupuesto de las instituciones estatales podría asegurar con creces la gratuidad genuina, tal como se entiende en la región y otras partes del mundo.

 

Defensa cerrada

 

«No podemos concordar con la forma ideológica y liviana con que se han diseñado las políticas de financiamiento de la educación, y menos con la gratuidad universal en la educación superior, que consideramos regresiva.» Este párrafo marcó el tono de la carta que un grupo de ex ministros, subsecretarios y militantes históricos de la Democracia Cristiana (DC) dirigió al partido, una semana antes de que Michelle Bachelet pusiera en vigencia la gratuidad de la educación universitaria. Después de alabar el modelo económico con el cual supuestamente Chile ha logrado «liderar la región en su crecimiento económico y social, en sus avances en salud, educación, ingresos y superación de la pobreza», los firmantes se lanzaron en picada contra todas las reformas propuestas por el gobierno, con varias menciones al tema educacional. Una de las firmas es la de Mariana Aylwin, propietaria de colegios y ferviente defensora de los intereses privados en el debate sobre el financiamiento de la educación primaria y secundaria.

 

La carta es la expresión más abierta de una DC que ha venido poniendo obstáculos, cuando no directamente torpedeando los planes reformistas de la presidenta, con posiciones más propias de la derecha que de la alianza gobernante que integra. En la discusión sobre la gratuidad la DC hizo causa común con las universidades privadas, resistiéndose a las condiciones que el gobierno quiso poner antes de entregarles el dinero para ella, como la acreditación de la calidad de su enseñanza o la integración de los representantes de los alumnos y los trabajadores en los órganos de gobierno universitario.

 

La derecha presentó en los primeros días de diciembre un recurso contra la gratuidad en el Tribunal Constitucional, un órgano heredado de la dictadura y que actúa por sobre los tres poderes del Estado. El pretexto para esa acción fue que las condiciones exigidas por las autoridades discriminaban a las instituciones que no las cumplieran y, por ende, a sus postulantes y alumnos. El tribunal aceptó la mayor parte de los argumentos presentados, lo que obligó al gobierno a hacer un apartado en el presupuesto de 2016 mediante una «ley corta», de la cual, entre otras cosas, desapareció el requisito de la representación de los trabajadores y estudiantes en los consejos universitarios.

 

Aún está por darse el debate definitivo de la ley para la reforma de la educación superior, con la que Bachelet había prometido modificar sustancialmente las estructuras creadas por la dictadura y, sobre todo, hacer que la educación deje de ser una mercancía y recupere el carácter de derecho ciudadano. Una promesa que, dadas las opiniones y acciones de los sectores más conservadores de la Democracia Cristiana, bien podría impulsar el comienzo del fin de la Nueva Mayoría que gobierna a Chile.

Fuente: http://brecha.com.uy/

Editor y/o Editora: Zuleika Matamoros  (Venezuela)

Licenciada en Educación Integral: Mención Matemática,  Especialista en Planificación y Evaluación Educativa. Maestra de Primaria. Publicadora de la página Aporrea.org. Miembro de Marea Socialista.

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El estado debe tener como fin repolitizar la educacion para garantizar este derecho inalienable.

Noticias

Uruguay/ 31 de enero de 2016/ Información ofrecida por el Observador publicada en el periódico digital Entorno Inteligente.

uruguay

Uruguay: Directora de Educación sigue el plan de su antecesor Pedro Mir 

El Observador / Rosita Ángelo llegó a la Dirección Nacional de Educación en medio de una crisis interna del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). La ministra María Julia Muñoz la designó para ocupar el cargo de Juan Pedro Mir, quien fue cesado por afirmar que el gobierno no iba a realizar el cambio de ADN del sistema educativo que Tabaré Vázquez prometió en campaña electoral. A pocos meses de asumir, Ángelo asegura que trabaja en las mismas líneas que trazó su antecesor. «Las metas del gobierno son las mismas este año y el año pasado», dice. Aquí una síntesis de la conversación que mantuvo con El Observador.

Se dijo que con la salida de los cargos de Juan Pedro Mir y de Fernando Filgueira no habría cambio de ADN en la educación. ¿Existirá ese cambio? Cuando me integré a la Dirección, lo hice a trabajar en un equipo con la agenda del gobierno, que tiene ciertas metas que se plasman en un Presupuesto, que es el que presenta la Dirección, y nosotros trabajamos en esas metas. Las metas del gobierno son las mismas este año y el año pasado.
¿En que se encuentra trabajando la actual Dirección Nacional de Educación? ¿Cuáles son las prioridades que tiene? Las prioridades son las que se han definido en la agenda de gobierno. Básicamente tienen que ver con primera infancia, educación media, regulación del sector terciario privado y los espacios de articulación que se dan dentro de la educación terciaria pública. La agenda del gobierno estuvo planteada para el período de gobierno, o sea que nosotros continuamos esas líneas.
Una de las líneas que venía trabajando la repartición cuando la presidía Mir era la potenciación de centros Educativo de Capacitación y Producción (Cecap). ¿Se sigue trabajando en eso? Esa es una propuesta que fue contemplada en la Ley de Presupuesto, por lo tanto, la estamos desarrollando. La propuesta, que fue realizada en la dirección anterior, establece potenciar el espacio de articulación de los Cecap con la educación media. De hecho, nosotros ya tenemos una serie de antecedentes de estudiantes que asisten a los Cecap y luego acreditan en la culminación de educación media. Lo pueden hacer a través de la propuesta Redescubrir del CETP o a través del CES. En este momento, la idea es potenciar esos espacios de acreditación.Hoy tenemos 19 Cecap en todo el territorio. Estamos viendo con los actores locales qué otros convenios pueden generarse porque la idea es ampliar la oferta.
¿Cómo observa el sector de la educación privada, a partir de los conflictos que se han registrado en los últimos meses? Más allá de la preocupación que uno puede tener respecto a determinadas situaciones, hay un espacio de competencias. Quien regula la habilitación es la ANEP, a quien le compete la supervisión institucional y pedagógica.
En estos días el diputado blanco Rodrigo Goñi planteó que el Estado debería dar subsidios a las familias para que aquellas que quisieran pudieran enviar a sus hijos a la educación privada. ¿Cuál es su opinión? Muchas veces cuando se plantea que el Estado dé facilidades a las familias para que puedan enviar a sus hijos a la educación privada, no se tiene en cuenta que donde se hace es en países donde la oferta pública no alcanza a todo el territorio. Por lo tanto, no hay otro esquema que recurrir a la educación privada. No es el caso de Uruguay, donde la ANEP es uno de los servicios que está en cualquier espacio del territorio nacional.
¿El MEC tiene pronta la lista de colegios que no aceptan alumnos repetidores, que la ministra Muñoz dijo el año pasado que iban a publicar en marzo de 2016? Hay que ser muy cuidadosos con lo que la normativa avala, lo que los reglamentos de los colegios establecen y con lo que las instituciones en acuerdo con los padres aceptan como reglas de juego, siempre y cuando eso no vulnere el derecho de los estudiantes.
¿Pero va a existir esa lista? No, nosotros no tenemos una lista.
Pero Muñoz dijo que iban a elaborarla y hacerla pública. En el caso de exista la demanda de una familia donde el derecho a la educación está siendo vulnerado, tanto a través de la ANEP como del MEC hay mecanismos para intervenir. Me parece que hay que ser muy cuidadosos. De la misma manera que nosotros podemos demandar el cumplimiento de una serie de obligaciones, el otro tiene derecho a que la cuestión sea investigada con la suficiente seriedad.

Desde la perspectiva crítica, el gobierno ha de maximizar su gestión al frente de la cartera educativa. En medio de una crisis del magisterio uruguayo y el enfrentamiento de los sindicatos y el gobierno, no podemos esperar más,debe prevalecer la conciliación entre las partes donde se establezcan las mesas de diálogo. Además que la Directora Nacional de Educación asuma la rectoría educativa en horizontalidad en el manejo de todos los temas de esta política para poder reimpulsar y garantizar el derecho a la educación para todos y todas. Donde se revise con detenimiento la prosecución de aquellos estudiantes que han sido reprobados o que por razones sociales múltiples han interrumpido su proceso formativo. En consecuencia el MEC uruguayo debe definir acciones inclusivas que avalen la permanencia y prosecución educativa que garantizar este derecho a todos los niños, niñas, adolescentes y adultos que el propio sistema se ha encargo de excluirlos.(Reflexiones de la editora)

Fuente:

http://www.entornointeligente.com/articulo/7804669/URUGUAY-Directora-de-Educacioacute;n-sigue-el-plan-de-su-antecesor-Pedro-Mir

Socializada por: ArleneVergarasTwitter: @arlenevergaras

Centro Internacional Miranda (Venezuela)

Doctora en Educación, Magíster en Gerencia en Sistemas Educativos. Especialista en Educación Inicial. Miembro de la Red de Investigadores en Educación. Escritora de artículos educativos. Coordinadora del estado Barinas del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Tutora y asesora de trabajos de investigación en el área de educación. Profesora de Metodología de la Investigación.

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