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Financiar el futuro de la educación: Entrevista con Alice Albright

27 de octubre de 2016/Fuente: UNESCO

Alice Albright, Directora Ejecutiva de la Alianza Mundial para la Educación (GPE, por sus siglas en inglés), habló de los principales problemas que afronta la financiación, en la inauguración de la Reunión regional de consulta de Europa y América del Norte sobre la Agenda de Educación 2030 del ODS 4, que tuvo lugar en la Sede de la UNESCO en París, los días 24 y 25 de octubre de 2016.

El evento era parte de una serie de consultas regionales destinadas a examinar las consecuencias de los compromisos contraídos para 2030 en materia de desarrollo educativo nacional y regional, un año después de la aprobación de la nueva agenda. La GPE es uno de los aliados fundamentales de la UNESCO y apoya a 65 países en desarrollo para garantizar que cada niño reciba una educación básica de calidad y que se otorgue prioridad a los más pobres, los más vulnerables y a quienes viven en países afectados por la fragilidad y el conflicto.

El Marco de Acción de Educación 2030 recomienda que los gobiernos nacionales asignen a la educación del 4 al 6 por ciento del PIB y/o al menos del 15 al 20 por ciento del gasto público total. ¿Son estas cifras realistas para los países de ingresos bajos y bajos-medios (en la GPE)?

Nuestra experiencia con los países en desarrollo en los que la GPE opera nos indica que sí, que estos objetivos son realistas en la mayoría de los casos. Cada país avanza a su propio ritmo, por supuesto, pero la mayoría está logrando avances significativos en la dirección correcta. Todos reconocen que es esencial invertir sus propios recursos para mejorar las vidas de sus ciudadanos y de la sociedad en su conjunto.

Esos avances están vinculados a la asistencia y el estímulo que les ofrece la GPE: nosotros les aportamos orientación técnica para ayudarlos a preparar y aplicar estrategias orientadas a ampliar la financiación nacional de la educación y a facilitar incentivos mediante nuestro modelo de financiación basada en los resultados.

Entre 2002 y 2013, la fracción promedio del gasto público en educación en los países asociados a la GPE aumentó del 15,2 al 16,6 por ciento. Y este cálculo comprende a un gran número de países afectados por situaciones de fragilidad o conflicto.

El Marco de Acción estipula que “los recursos nacionales seguirán siendo la fuente más importante de financiación de la educación”, ¿Cuál es la posición de la GPE sobre este punto?

No cabe duda de que la ayuda externa desempeña una función esencial para colmar el déficit de financiación, pero la movilización de recursos nacionales es, con diferencia, la fuente más importante de financiación de la educación básica. La financiación nacional de la educación proporciona a los gobiernos más previsibilidad y sostenibilidad para financiar sus reformas.

La meta final para cualquiera de estos países es la autosuficiencia. Eso es lo que ellos y los donantes desean y a lo que ambos aspiran. La mayoría de los países en desarrollo están logrando progresos constantes en esa dirección pero todavía van a necesitar apoyo externo durante algún tiempo.

La GPE apoya también a las organizaciones de la sociedad civil que promueven la educación. En Malawi, por ejemplo, la Coalición de la Sociedad Civil para la Educación instó a los dirigentes del país a que otorguen prioridad a la enseñanza. El resultado fue que el gasto nacional en educación creció del 12,5 por ciento en 2010 al 16,3 por ciento en 2014 en cuanto a proporción del presupuesto nacional, y del 4,4 por ciento al 6,9 por ciento como proporción del PIB, uno de los crecimientos más notables del África subsahariana.

¿Qué nuevos modelos de financiación se preparan actualmente?

El Fondo Education Cannot Wait (ECW) [La educación no puede esperar] representa un nuevo modelo de financiación, que se aplica únicamente para proporcionar más fondos a la educación en situaciones de crisis humanitarias. Es alentador comprobar que los donantes tradicionales están respondiendo a las iniciativas de ECW y muchos de ellos están utilizando fondos de sus presupuestos humanitarios.

Esto apunta a que las barreras que durante demasiado tiempo han separado a la ayuda humanitaria y la asistencia al desarrollo podrían estar reduciéndose. También los donantes han empezado a comprender que es provechoso aportar fondos a lo ancho de una gama de diversos sectores del desarrollo. Ven que los resultados en materia de salud y educación están estrechamente vinculados y que podría ser necesario apoyar las iniciativas que generan más sinergias entre ambos sectores.

En su informe de septiembre de 2016, la Comisión Internacional sobre la Financiación de las Oportunidades Educativas en el Mundo pidió la creación de un mecanismo bancario multilateral de desarrollo, que sería un dispositivo de inversión para la educación.

La Comisión ha previsto que este nuevo mecanismo sea responsable de gestionar cierto número de instrumentos financieros promisorios, tales como los bonos para la educación (un dispositivo similar al sistema de financiación para campañas de vacunación IFFI, que yo ayudé a crear en la Global Alliance for Vaccines and Immunization(GAVI) un consorcio público/privado para fomentar la vacunación), los seguros contra catástrofes aplicados a la educación, la ‘inversión de choque’ y las tasas de solidaridad. En conjunto, estas medidas podrían movilizar cada año 20.000 millones de dólares o incluso algo más, lo que sería un refuerzo importante para la labor educativa. Creemos que es una idea muy valiosa y somos partidarios de que se elabore aún más.

¿De qué modo colabora la GPE con la UNESCO?

La UNESCO es miembro de la Junta de Administración de la GPE y es un estrecho colaborador en el plano nacional. En varios países afiliados a la GPE, la UNESCO representa a la GPE y sirve de entidad coordinadora o de agente de donativos y supervisa la ejecución de los donativos de financiación de la GPE. Nos sentimos muy orgullosos de esta colaboración y esperamos que pueda fortalecerse.

¿Qué trabajo se lleva a cabo actualmente para aumentar la fiabilidad de los datos sobre financiación de la educación?

El modelo de financiación de la GPE, que se basa en los resultados, exige que los gobiernos mejoren los informes fundamentales en materia de educación que presentan al Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU). Nuestro nuevo marco de resultados para el plan estratégico 2016-2020 se basa también, en gran medida, en las estadísticas sobre educación compiladas por el IEU. Una de nuestras metas consiste en aumentar el número de países que presentan informes al IEU con al menos diez de los doce indicadores internacionales principales, del 30 por ciento que lo hace ahora al 66 por ciento en 2020. De modo que el IEU no sólo es un socio decisivo para la GPE, sino que además su labor es esencial para medir el incremento de la repercusión de nuestro trabajo.

La GPE también ha aportado una financiación importante al IEU, el IIPE y al Polo de Dakar, con el fin de ejecutar un proyecto conjunto de ayuda a los países para que mejoren sus sistemas nacionales de presentación de informes, sobre la base de la metodología de la organización National Education Accounts (NEA). Este proyecto establece un inventario de todas las fuentes de financiación, gasto y transacciones económicas en materia de educación, con miras a elaborar una imagen clara de cada aspecto de la financiación educativa de un país.

Hasta el momento, este proyecto ha ayudado a ocho países en desarrollo afiliados a la GPE en la creación de sistemas nacionales de información, lo que constituye un magnífico punto de partida.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/financing_the_future_of_education_an_interview_with_alice_a/#.WBCcXdLhDIU

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For the “Whole Student” – health, education UN Goals must be linked

27 de octubre de 2016/Fuente: ei-ie.org/en/news/

En un comunicado conjunto dado a conocer esta semana, Internacional de la Educación (IE) y ASCD comprometen a trabajar para «la alineación y la integración de la planificación, las políticas y procedimientos» para SDG 3 (Asegurar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades) y SDG 4 (garantizar la educación inclusiva y de calidad para todos y promover el aprendizaje permanente). «Los objetivos de desarrollo sostenibles tienen números», dijo Fred van Leeuwen, secretario general de la IE. «La pobreza, el hambre, la salud, la educación, la igualdad de género, y la administración de los recursos naturales del planeta son inseparables, como lo son los otros en el mundo se ha fijado para nosotros mismos. En ninguna parte es esto más evidente que en lo que respecta a la salud y la educación «.

Education International and partner organisation ASCD have pledged shared effort on numbers three and four of the UN’s 17 Sustainable Development Goals, acknowledging that significant progress on either depends upon realising their connection.

In a joint statement released this week, Education International (EI) and ASCD committed to work toward “alignment and integration of planning, policies, and procedures” for SDG 3 (Ensure healthy lives and promote well-being for all at all ages) and SDG 4 (Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning).

“The Sustainable Development Goals have numbers, but no goal is separately achievable,” said Fred van Leeuwen, EI General Secretary. “Poverty, hunger, health, education, gender equality, and stewardship of the planet’s natural resources are inseparable, as are the 11 other goals the world has set for ourselves. Nowhere is this more evident than in regards to health and education.”

The statement notes the rallying cry of EI’s global Unite Campaign that led up to adoption of the fundamental goal language on education: “Access is not enough. We must ensure a quality education for every student. A quality education is one that focuses on the whole child — the social, emotional, mental, physical, and cognitive development of each child regardless of gender, race, ethnicity, socioeconomic status, or geographic location.”

The EI-ASCD collaboration continues work undertaken by the organisations more than three years ago to advocate for the integration of the health sector into education. And it comes on the heels of the September release of the 2016 Global Education Monitoring report, which, adding new findings and emphasis to its work for the past several years, said education “makes a difference to a range of health issues, including early mortality, reproductive health, spread of disease, healthy lifestyles and well-being.”

ASCD’s executive director and CEO, Deborah S. Delisle called it “imperative that sectors work together. We must place the child in the centre of our work and decisions and array align resources around that child—and every child.”

Founded in the 1940s, ASCD is a global organization focused on teaching and learning and is the leading advocate of the Whole Child approach to education, fostering programmes to “keep all students healthy, safe, engaged, supported, and challenged.”

The joint statement notes, “The risk in forging ahead with 17 goals is that we forge ahead with 17 actions, 17 systems and 17 competing forces. It is time to put the child – and all students – at the centre and array resources – including systems, goals, and policies” around them. “The healthy child learns better just as the educated child leads a healthier life. Similarly, a healthier environment—physically as well as socially and emotionally—provides for more effective teaching and learning. Policies, starting at the SDG level, must be crafted and adapted to commit to alignment and integration.”

Said van Leeuwen, “Healthy bodies and minds and communities are a foundation for learning. And quality education is a direct indicator of survival and health sustainability. The Whole Child, the Whole Student, this is the direction of leadership on the SDGs and Education International is proud to join with ASCD in this work.”

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/news/news_details/4151

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Asociación Internacional de Educadores denuncia bloqueo a Cuba

Centro America/Cuba/ 27 de octubre de 2016/Fuente: Prensa Latina
La Asociación Internacional de Educadores (Nafsa, por sus siglas en inglés) se pronunció a favor del levantamiento del bloqueo de Estados Unidos contra Cuba, durante un evento científico que sesionó el 25  de octubre en esta ciudad.

Marlene Marie Johnson, directora ejecutiva de la organización, realizó tal planteamiento en la I Conferencia Científica Internacional de la Universidad de Cienfuegos (UCF), en la cual participan académicos de Argentina, Bélgica, Canadá, Colombia, Ecuador, Estados Unidos, España, Grecia, México y Nicaragua.

En el evento -que culminará el viernes tras la realización de ocho talleres- la parte cubana está representada por 10 casas de altos estudios.

Un total de 143 instituciones universitarias del mundo cooperan con el sistema de educación superior en la mayor de las Antillas, gracias al vínculo establecido por la iniciativa Compromiso por Cuba.

Así lo confirmó Johnson, quien se refirió a la nueva coyuntura de las relaciones Cuba-Estados Unidos, a partir del 14 de diciembre de 2014, cuando ambos gobiernos anunciaron su disposición a restablecer las relaciones diplomáticas e iniciar el camino hacia la normalización de los vínculos bilaterales, dañados por más de medio siglo de enfrentamientos.

Compromiso por Cuba da cabida a un foro de discusión online más dos programas interconectados: diálogo cubano-estadounidense sobre educación superior y la campaña Educadores por Cuba, agregó.

Tales herramientas posibilitan a la Nafsa fomentar políticas públicas, a favor del levantamiento del bloqueo económico, comercial y financiero a Cuba, implantado por la administración de John F. Kennedy a principios de los 60 y aún vigente, a pesar de la condena de la comunidad internacional mediante el voto en la Asamblea General de la ONU, desde 1992 a la fecha.

Fundada en 1948 como la Asociación Nacional de Asesores de Estudiantes Internacionales, Nafsa adoptó su actual nombre en 1990 y mantiene su sede en Washington D.C.

En la actualidad es la mayor asociación sin fines de lucro dedicada a la educación internacional, cuenta con unos 10 mil miembros y ofrece oportunidades en ese ámbito a miles de estudiantes cada año.

Trabaja desde hace una década por la eliminación de restricciones de viajes de retroalimentación cultural, política que conllevó a la materialización de la iniciativa Compromiso por Cuba, lanzada en diciembre de 2014.

A partir de un encuentro realizado el año pasado entre la institución estadounidense y la Universidad de Cienfuegos, a 240 kilómetros al sudeste de La Habana, se propició la firma de acuerdos con cinco colegios y universidades del vecino país y 10 delegaciones académicas norteñas viajaron a Cuba.

Para el rector de la UCF, Juan Bautista, este evento permitirá la identificación de potencialidades en pos de incrementar la cooperación científico-técnica de la educación superior, a fin de coadyuvar a los procesos de generación del conocimiento y transferencia de tecnologías, factores inherentes al desarrollo económico y social sustentable.(PLRadio)

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=36610&SEO=asociacion-internacional-de-educadores-denuncia-bloqueo-a-cuba
Imagen: https://miradasencontradas.files.wordpress.com/2016/10/bloqueo-22-09.jpg
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Evaluando la evaluación

Por Liliana Sanjurjo 

Sobre el Operativo Aprender que se aplicará en todas las escuelas del país. Un modelo de la educación mercantilista.

Si bien la preocupación por la evaluación no es nueva —la escuela siempre evaluó y fue evaluada—, la obsesión por la misma ha caracterizado a las propuestas educativas tecnicistas desde mediados del siglo pasado. Mucho se ha hablado, se ha escrito y se ha investigado acerca de la falta de fundamentos pedagógicos y de los mecanismos perversos que originan las evaluaciones estandarizadas que pretenden medir procesos complejos, como la adquisición de conocimientos y habilidades, desde concepciones e instrumentos simplificados y simplificadores. No obstante, ante el asombro y la perplejidad paralizante de la comunidad educativa, el gobierno nacional anuncia, de buenas a primeras, que el 18 de octubre se llevará a cabo un plan nacional de evaluación de los aprendizajes, denominado «Aprender», a aplicar a alumnos de escuelas primarias y secundarias, basado en pruebas estandarizadas. Y los gobiernos provinciales se han mantenido en silencio frente a este anuncio.

Se trata de un operativo cuanto menos sin finalidades claras, que profundiza todos los errores ampliamente analizados en operativos similares anteriores, implementados en nuestro país y en países donde la educación está regulada por el mercado (el caso de Chile es un claro ejemplo, ver artículo «Una educación gobernada por el mercado», LaCapital, 22/08/15). En relación a los fundamentos, no se explicita nada al respecto. Sólo se trata de instructivos, acompañados de un video en el que se explicita, muy genéricamente, que el plan tiene como finalidad recabar información para tomar decisiones (video elaborado por la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Deportes de Nación, ver en Aprender en Educ.ar). El problema es qué información se recabará, la validez y confiabilidad de los instrumentos que se utilizarán y qué decisiones se tomarán luego. El problema no es el acto de evaluar, sino que es imprescindible conocer con anterioridad cuáles son él/los propósitos que se persiguen con la evaluación propuesta: ¿para qué se evalúa? ¿qué se hará con la información recabada.

No es posible recabar información de procesos complejos, como lo es el aprendizaje, a través de pruebas estandarizadas que no tienen en cuenta las diferencias entre los contextos y la multiplicidad de factores que inciden en los resultados, hacerlo: ¿Es desconocimiento de parte del gobierno nacional o responde a las políticas que viene aplicando? Más aún que, en este caso, se prevé la utilización de las tan cuestionadas pruebas objetivas. Evaluar no es medir, es comprender para mejorar, por ende, requiere de investigaciones cualitativas de las que participen la comunidad educativa y de la decisión política de invertir. Comunidad educativa que en este plan ha sido reducida a las figuras de «veedores» (los directivos) y «aplicadores» (los docentes).

Exitos y fracasos

Autores como Alvarez Méndez (2001), Brown y Glasner (2003) definen la evaluación como una actividad crítica, promotora de la comprensión que contribuye a la emancipación. Margalef (2007) añade la idea de que la evaluación formativa colabora con el desarrollo del pensamiento moral, académico y social. En cambio, la evaluación reducida al examen transforma el problema social en pedagógico y contribuye a crear el éxito y el fracaso, agudizando las diferencias que tienen su origen en lo económico. Además, provoca perversiones que llevan a priorizar el interés por aprobar por sobre el interés por conocer, por aprender. Sabemos también de otra perversión: cuando el proceso de evaluación se separa del proceso de enseñanza y de aprendizaje es porque se pretende controlar desde fuera para responsabilizar a los sujetos implicados en dichos procesos y desresponsabilizar al Estado, generalmente para justificar ajustes.

Sabemos, incluso, cuáles serán los resultados: en las escuelas privadas serán algo superiores (¿porque los docentes son mejores? ¿porque no hacen paros? o ¿porque las condiciones materiales y culturales están garantizadas?); los resultados en las escuelas urbano-marginales serán más bajos que en otras donde las condiciones materiales y culturales están garantizadas. Entonces, si ya sabemos los resultados ¿cuál es la finalidad de este costoso operativo en tiempos de recortes? Si es evidente que los resultados mostrarán que hay falencias y que, por ende, hay que invertir más, ¿a qué responde un operativo de evaluación cuando ya se ha decidido recortar el presupuesto educativo?(1)

Hay poco margen para ensayar algunas posibles respuestas: Se ha comprado un paquete armado, ya en desuso en otros países, y hay que justificar el gasto aplicándolo, tal como se hizo con la reforma educativa que se instrumentó durante el gobierno de Carlos Saúl Menen o… Se siguen lineamientos de organismos internacionales prestamistas que aconsejan que el operativo de evaluación permitirá justificar el ajuste, como se hizo también durante el gobierno de Menen, o… Se intentará demostrar la nefasta situación del sistema educativo argentino (pues malos operativos e instrumentos de evaluación no llevan a otro camino que no sean malos resultados) para en futuras evaluaciones intentar demostrar cuánto se ha mejorado, tal como se está perfilando que se pretende hacer con los índices de pobreza.

Modelos de mercado

Paradójicamente el plan se titula «Aprender», cuando se trata de un operativo y de instrumentos que no soportan el más mínimo análisis desde lo pedagógico-didáctico. Tampoco se justifica, en el material difundido, por qué esas áreas, por qué esos grados y años, por qué esos instrumentos.

Con este operativo, claramente la política educativa actual anhela asimilarse a modelos basados en la educación de mercado, como el chileno (en varias oportunidades, tanto el ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, como funcionarios de su gabinete lo han alabado) en donde, sobre salarios devaluados se aplica un sistema de premios para los docentes que superen las evaluaciones estandarizadas. El Sistema de Medición de la Calidad Educativa Chileno (Simce) es un claro ejemplo de esto. A través del mismo se busca medir la «calidad educativa» de las escuelas para rankearlas: las mejores escalafonadas reciben mayor cantidad de estudiantes, lo que supone más vouchers, dado que cada alumno recibe una cantidad de dinero que entrega a la institución donde asiste, dependiendo el presupuesto escolar de este perverso mecanismo. Esto, sin lugar a dudas, genera una cultura de la competencia y de la segregación que poco tiene que ver con la calidad educativa y empobrece la experiencia educativa, atentando contra una escuela inclusiva, creativa, que fomente la curiosidad y la criticidad, que apunte a la construcción de valores como la cooperación, el bien común, la democracia. Este sistema de medición no sólo atenta contra la escuela, sino que ocasiona malestar y agobio en la comunidad educativa que debe prepararse para una instancia de evaluación descontextualiza y estandarizada para ser clasificados y estigmatizados. Este tipo de evaluación va en detrimento de la educación pública —que siempre ha sido y es la más inclusiva— como un derecho social, integral y justo.

Desde lo político, hay valiosos aportes que señalan que «la obsesión por los resultados es un sistema de rendición de cuentas que enfatiza lo externo, observable, medible y cuantificable y que la actual fiebre por tasar, indexar y cuantificar todo lo que vale: las organizaciones y las personas reducidas a datos, a indicadores, a méritos reglados y selectivos, a comparaciones y ránking, sometidos al imperio de lo útil, práctico, efectivo y rentable» (Ball, 2003; Escudero Muñoz y Trillo, 2015; citados por Trillo, 2016) es una característica de los proyectos neoliberales que buscan «la descentralización de tareas y de responsabilidades (¿o culpabilidades?), pero también la estandarización de modos de hacer y la sanción de resultados… Modelo de gestión empresarial, vertebrado sobre los principios de la productividad, la competitividad, la calidad y la excelencia. Y pese a que ha generado una crisis (económica, ecológica, de valores) de dramáticas consecuencias, el modelo no está siendo puesto en cuestión». (Trillo, 2016)

Para poner en cuestión este hecho puntual se podrían delinear diversas alternativas: que los intelectuales críticos se expidan por los medios masivos de comunicación; que los gobiernos y ministerios provinciales analicen críticamente la intromisión del Ministerio de la Nación en las jurisdicciones y tomen medidas al respecto; que los gremios no sólo se expidan a través de comunicados sino con medidas concretas. Al respecto, es interesante analizar una situación similar producida en España. Cuando la controvertida ley del Partido Popular impuso las «pruebas externas» o «reválidas» se produjo, por parte de las autonomías y hasta de los ciudadanos, una resistencia activa. Por ejemplo, cuando se aplicaron en la enseñanza primaria dichas pruebas, los padres no enviaron a sus hijos a los colegios (hasta un 80 por ciento en los colegios públicos, no así en los privados). El desafío no es menor pero la gravedad del tema merece esfuerzos.

(*) Escrito en forma conjunta con Alicia Caporossi, Norma Placci y María Soledad López, profesoras del equipo coordinador de la maestría en práctica docente de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR).

(1) Informe de la Secretaría de Educación de Ctera sobre el proyecto de ley de presupuesto presentado por el oficialismo. Ctera.org.ar, 06/10/16.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/evaluando-la-evaluacion-n1263388.html

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“Los posmodernos escriben sobre Marx, Engels o Lenin sin conocerlos en profundidad”

27 de octubre de 2016/Fuente: la izquierda diario

Dialogamos con el autor de «Crónicas marxianas. Marx & marxismo» que se publicará el año próximo. En esta entrega, la segunda parte de la entrevista.

En tu libro señalas que el trabajo de Engels como editor póstumo de Marx es un trabajo formidable, pero revela una faceta no dialéctica de Engels ¿por qué?

La Dialéctica marxiana, podríamos decir, despareció bajo las presiones tácticas y la pedagogía científico-popular. Engels asumió la tarea “forzosa” (por circunstancias tanto personales como políticas) de divulgar, concluir y presentar como sistema concluso una (contra) teoría en realidad abierta e inconclusa. Un torso, como precisó la intuitiva Luxemburg. Muchas de estas presiones por presentar un Marx científico se debieron al propio rol de Engels en la lucha y consolidación del SPD. Engels tenía una visión hiperpráctica del mundo, era más pragmático que Marx, nunca fue (ni pretendió ser) un gran filósofo político; era consciente de la necesidad que la idea comunista tuviera una encarnación organizacional, una maquinaria política, por eso presionaba en vida a Marx, ya desde 1845 cuando esbozaban La Ideología alemana, para que terminara escritos con los que guiar al movimiento político. Bajo estas premisas “sistematizó” a marchas forzadas el Nachlass de Marx y fue una suerte de Streetfighter ideológico a la hora de demarcar la ortodoxia.

Como había afirmado Adler, líder del socialismo austríaco, Engels más que teórico era el “gran tacticista” indispensable del Socialismo de la II internacional. El “ismo” en Marx nació en la época de Engels como timonel, en las revistas de partido dirigidas por los futuros centristas, revisionistas y socialistas de derecha, Kautsky, Bernstein; nació en la correspondencia de Engels con Bebel; nació en la Vulgata de los textos y prólogos de Engels y de las polémicas del propio Engels con fracciones, escuelas, críticos, socialistas de cátedra, populistas e incluso con el renacimiento del Materialismo vulgar a fines del siglo XIX. Una rápida revisión del trabajo editorial de Engels nos revela una faceta no-dialéctica: al avisar al lector que se ha preocupado por facilitar la “comprensión del texto”, las premisas metodológicas marxianas. La fundamental división (que incluso llega a ser formal, formell) entre Modo de Investigación (Forschungswiese) y Modo de Exposición (Darstellungswiese), que Marx presentaba no solo en la Einleitung de 1857 sino en el prólogo a la segunda edición de Das Kapital como el “Método dialéctico” que evitaba toda construcción a-priorística, queda ahora desechado sin más.

Estas contradicciones internas en el legado literario de Marx (que no existen en el Nachlass) reflejan y proyectan las propias contradictorias intenciones de Engels: por un lado, deseaba mantener el espíritu original de los manuscritos de Marx, su carácter auténtico pero provisorio y abierto; por el otro, se obligaba a lograr un texto más “escolar”, legible, comprensible políticamente. La propuesta retórica fue una utopía comunicativa inconsciente: retrotraer al dialéctico Marx a una forma popular expositiva científica, a la aridez de la ortodoxia más pedagógica y al método de deslinde.

La Dialéctica entre idealidad y materialismo sería reemplazada por la comprensión escolar de leyes positivas del movimiento. El elemento precientífico en la ideología dominante en las clases obreras, en su conciencia-en-sí, sería superado no con más sino con menos dialéctica. Dada la propia historia interna del Marxismo, el rol de Engels como albacea testamentario, editor, leyenda viva y popularizador es absolutamente crucial para una satisfactoria comprensión de lo que se entendió por Marxismo durante un siglo. Es decir en este aspecto debemos cambiar la vieja óptica, inducida por la misma autointerpretación del “El General”, y analizar en cuanto al nacimiento y difusión del Marxismus a Engels en primer plano, y a Marx en un segundo. Para la Política práctica, que desea revolucionar la realidad, el Marxismus como tal depende directamente del trabajo difusor-editorial del Engels tardío e indirectamente de los textos del propio Marx. Durante un tiempo leeremos a Marx con las gafas de Engels. E invertir esta situación es nuestra tarea teórica pendiente.

Precisamente, en el libro parecería haber permanentemente un paralelismo entre dos planos: lo que Marx escribió y cómo se lo editó y difundió. En este marco contanos la valoración que hacés del trabajo de David Riazanov.

Uno de los primeros y más trágicos intentos de reconstruir el Marx mutilado-reprimido fue el del ucraniano David Zimkhe Zelman Berov Goldenbach, alias “Riazanov”, a quién definieron adecuadamente como aquella persona que “por una duda en una coma en un manuscrito de Marx era capaz de viajar toda la noche en un tren de cuarta clase sin calefacción desde Viena a Londres.” Entre los grandes méritos de Riazanov, no el menor, fue el haber sido el alma mater de la gran empresa editorial de las primeras obras completas crítico-históricas de Marx y Engels, la mítica MEGA (1), publicadas simultáneamente en la Rusia bolchevique y en Alemania entre 1921 y 1931. Riazanov, militante-teórico al mismo tiempo, adquiere la merecida reputación de ser una de las más autorizadas voces sobre Marx, Engels y la historia del Marxismo en toda Europa. En su faceta política, Riazanov fue instintivamente anti-stalinista, se conoce su temeraria afirmación de 1924: “Yo no soy un bolchevique, no soy un menchevique, no soy un leninista. Soy solamente marxista, y, como marxista, soy un comunista”.

El intuitivo Trotsky lo definía como “orgánicamente incapaz de cobardía, o de perogrullo”, añadiendo que “toda ostentación vistosa de lealtad le repugnaba”. Hay una anécdota que lo pinta de cuerpo entero: estando exiliado Trotsky en Alma-Ata Riazanov lo contacta… ¡para que trabaje en la edición crítica de la obra polémica de Marx Herr Vogt!, incluso Riazanov le encarga revisar traducciones y realizar correcciones en las pruebas de imprenta de los volúmenes de Marx y Engels. A contra-corriente, afirmaba con razón que corremos el riesgo de “conocer a Luxemburg o Lenin de la A a la Z, e ignorar los escritos del propio Marx.” Entre 1900 y 1918 Riazanov adquiere en Europa la merecida reputación de ser una de las más autorizadas voces sobre Marx, Engels y la historia del Marxismo en toda Europa. Sus principales trabajos de esta época son sobre Marx y la Rusia zarista, Marx y el trabajo periodístico, Engels y la cuestión polaca y la I Internacional.

Riazanov valoraba a Marx en su totalidad: las obras perdidas, inéditas u olvidadas de Marx de igual importancia que las ya conocidas, y lo hacía públicamente y sin miedos, ante un auditorio público en 1924 decía que las obras escritas por Engels y Marx entre 1845 y 1847 “hoy ciertamente han envejecido… pero no más que las obras de Plejanov o de aún de Lenin. Tómese un libro cualquiera de Plejanov aparecido en 1883, o de Lenin en 1903, y el lector joven no comprende casi nada sin un buen comentario.” Riazanov incluso, sabiendo desde el interior de la SPD las manipulaciones y arbitrariedades cometidas en el Nachlass marxiano, ponía en duda hasta el mismo papel de Engels como albacea literario y editor póstumo de Marx.

Además Riazanov relacionaba estrechamente Revisionismo con Marxismo vulgar, justificando políticamente la edición del Marx inédito y auténtico por las deficiencias en la formación de las nuevas generaciones comunistas. Una tarea paralela fue ser el alma mater y director del famoso IME (Instituto Marx-Engels), pretenderá estudiar a los clásicos relacionándolos con la amplia historia del anarquismo, socialismo y del movimiento obrero europeo. El IME incluirá biblioteca, archivo, y museo, dividido en cinco departamentos (Kabinetts): Marx y Engels, historia del socialismo y el anarquismo, economía política, filosofía e historia de Inglaterra, Francia y Alemania. A lo largo de los años se le sumaron otros: I y II Internacionales, historia de la ciencia, historia de la sociología, historia del derecho, la política y el estado, relaciones internacionales, historia del marxismo en el movimiento obrero, etc.

El viejo proyecto bolchevique de un “Museo del Marxismo”, el primero de su tipo en todo el Mundo, se había transformado en un verdadero laboratorio para investigadores, académicos, activistas, cuadros y militantes en general. Indudablemente la empresa editorial apuntaba políticamente a un combate ideológico contra el Revisionismo, la vulgarización y banalización de Marx. Riazanov no era un pensador original, ni un creador vanguardista: en esas obras expone a Marx en sus textos, los documentos hablan por sí solos. Su relación con los Nachlass literarios de Marx y Engels puede ser llamada de “piedad positivista”: el documento desnudo y completo (textual e intertextualmente) es el elemento esencial en la investigación histórica. Pero esto ya es revolucionario…

Otro tema importante que planteas es la idea del comunismo como «contrateoría» ¿qué relación tiene esta definición con los debates recientes en un sector de la intelectualidad sobre «la Idea del Comunismo» o «el comunismo como Idea»?

Existe un problema entre los autores diríamos “posmodernos”. Pueden escribir libros sobre Marx, Engels o Lenin sin siquiera nombrarlos o al menos conocerlos con cierta profundidad. Es un arte de prestidigitación literario más cerca del márketing que de la auténtica búsqueda de la verdad.

Creo que el Comunismo moderno tiene un origen eminentemente reactivo, de respuesta y contragolpe a los callejones sin salida de la democracia burguesa, y sus complejidades, nuevos desarrollos y crecimiento en tanto teoría política va de la mano con la magnitud del impulso democrático de masas. Pero además la idea comunista crece desde el candoroso suelo popular de la realidad de las formaciones económico-sociales. Es un producto bifronte, con doble laminación, con tensiones y asimetrías, que explican mucho de su tortuoso camino. Teóricamente el Comunismo es una reducción, crítica e inversión del máximo punto alcanzado por la Filosofía clásica burguesa (Idealismo objetivo=Hegel), y, al mismo tiempo, reflexión sobre la propia lucha de clases y popular de la época. Pasó de ser un adjetivo a conformarse como un fuerte sustantivo filosófico-político, a devenir una base lógica.

En Marx el Comunismo crítico es la negación práctica-teórico-práctica de la propiedad privada burguesa, por ello creo que puede ser explicado en términos filosóficos por Marx como “oposición reflectiva”. Comunismo es re-flexio, reflexión (por oposición) y determinación negativa desde el propio estado de la clase obrera y los presupuestos de la sociedad civil capitalista; el Comunismo es al mismo tiempo una intelección (racional) y una subjetividad concreta (Materialismo), por lo que, parafraseando a Fichte, para el joven Marx vale aquello de es “sólo a través de la Oposición resulta posible obtener una conciencia específica y clara de lo que sea.” Lo que evita la unilateralidad del Comunismo crítico de Marx con respecto a los realmente existentes es precisamente la Dialéctica.

Para leer la primera entrevista: El joven Marx y la construcción del comunismo crítico

*Nicolás González Varela es ensayista y periodista cultural. Sus últimas obras publicadas son: Nietzsche contra la Democracia (Montesinos, Barcelona, 2010), Los Archivos de Nación Apache (Libros del Sur, Buenos Aires, 2011). Ha sido traductor y cuidador de la edición del Cuaderno Spinoza, de Karl Marx (Montesinos, Barcelona, 2012), así como de la edición de Sobre el suicidio, también de Marx (El Viejo Topo, 2012). Actualmente reside en Andalucía, España.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.ve/Los-posmodernos-escriben-sobre-Marx-Engels-o-Lenin-sin-conocerlos-en-profundidad?id_rubrique=5442

Imagen: www.factorymag.es/wp-content/uploads/2014/06/Marx-Engels-Lenin-2.jpg

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México: Magisterio Veracruzano se declara listo para la jornada de lucha mañana

America del Norte/México/27 e de 2016de octubre de 2016/Fuente y autor: insurgencia magisterial/Oswualdo Antonio González. Educación en la Mira. 

El ambiente en Veracruz es tenso entre el magisterio. No hay ninguna certeza que este gobierno cumpla en tiempo y forma con el depósito de los salarios correspondientes a la actual quincena, menos aún con la minuta firmada con varios sindicatos y agrupaciones para el pago de diversos adeudos.

Javier Duarte y el circo que ya no distrae a nadie 

El circo que el gobierno y sus aliados han montado en torno a  Javier Duarte no logró distraer a nadie. El efecto fue contrario, ya que permitió corroborar el nivel de corrupción y complicidad de la actual clase política. Queda claro, que no es solo Javier Duarte y su familia los que hundieron a nuestro estado, deben caer también todos los Secretarios y autoridades que operaron en las diversas áreas del servicio público.

El hartazgo magisterial y el riesgo de paralizar el estado 

Oficinas y escuelas tomadas, son solo una muestra del tejido organizacional que se ha ido creando alrededor de una petición concreta: no dejar ir a este gobierno, hasta que pague todo lo que adeuda al magisterio veracruzano.

Sindicatos y organizaciones disidentes que han firmado minutas con el gobierno para desactivar las movilizaciones, han fracasado. El llamado “magisterio movilizado” los ha rebasado y exhibido como defensores de sus propios intereses.

Hoy jueves, diversas escuelas del estado de Veracruz se declararon en Paro de actividades, hasta que el gobierno pague. No hay minuta o negociación que desactive las movilizaciones, esto es claro.

La respuesta la tiene el gobierno, paga o el estado se paraliza, comenta uno de los maestros movilizados.

La cita es mañana a las 10:30 en la Plaza Regina en Xalapa, Veracruz

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/magisterio-veracruzano-se-declara-listo-para-la-jornada-de-lucha-de-manana-viernes/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/paroveracruz.jpg

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