Hace un año un grupo de profesores, maestros e investigadores en educación, decidieron lanzar un portal mundial para los educadores. A la iniciativa impulsada por Luis Bonilla-Molina, Jurjo Torres Santomé, Boaventura de Sousa Santos, Iliana Lo Priore, Luz Palomino, Marianicer Figueroa, Maria Magdalena Saurraute, Salete Valesam, Alberto Croce, Oswualdo González, Mariangela Petrizo, entre otros, se le uniría un grupo de editores voluntarios conformado por Rose Mary Hernández, Damaris Scott, Javier Chavéz, Dulmar Pérez, Juan Echenique, Jesús Rivas, Hayle Avilan, Madelis Huizi, Keyla Cañizales, Nelly Blanco, Jesús Campos quienes hacen posible que día día, hora a hora, Otras Voces en Educación sea el sitio web no gubernamental especializado en educación más visitado a nivel mundial.
Ha sido un año de aprendizajes colectivos en la escuela-taller comunicacional que es el portal Otras Voces en Educación. Trabajar el área comunicacional por parte de pedagogos implicó un aprendizaje y práctica transdisciplinaria, esfuerzo que hoy permite contar con una experiencia única en su género. Sin financiamiento y con trabajo voluntario. se divulgaron no solo las novedades educativas sino que el sitio web se convirtió en el punto de encuentro para quienes a nivel mundial defienden la educación pública y enfrentan al neoliberalismo educativo.
Hasta la fecha Otras Voces en Educación cuenta con seis millones quinientas mil visitas (6.500.000), con un promedio de veinticinco mil lecturas diarias. En OVE se han publicado 10087 noticias (más de una por hora), 4260 documentos (un promedio de 12 diarios), 3986 artículos de opinión educativa (un promedio de 11 diarios), 808 entrevistas a destacados educadores y decisores de todo el mundo (casi un promedio de tres por día), 157 reseñas de películas (una cada dos días). En total casi 20.000 contenidos en un año. OVE es visitada desde los cinco continentes. Además, el portal Otras Voces en Educación es el más importante repositorio mundial de informaciones sobre las reformas educativas desarrolladas en el año 2016. Invitamos a seguir visitando el portal educativo mundial en su sitio web; http://otrasvoceseneducacion.org
Los interesados en colaborar con esta iniciativa de comunicación educativa mundial pueden comunicarse con el equipo de OVE a través del correo contacto@otrasvoceseneducacion.org, seguirlos en su twiter @ovemundo o en su facebook: Otras Voces en educación
01 de febrero de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/
Por: Bonifacio Barba
México está a la espera y, en muchos lugares de trabajo del sector educativo y en muchas escuelas, se encuentra en una espera activa. Una de las formas en que se ha definido la reforma educativa es que “constituye una transformación profunda del modelo educativo para mejorar la calidad de la educación” (SEP, 2016, El Modelo educativo 2016. Presentación, p. 1).
En la Carta sobre los fines de la educación, documento que presentó la misma Secretaría hace poco tiempo y que dio apertura a un amplio periodo de consulta, se afirma que el “El propósito de la Educación Básica y Media Superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México”. Eso es una gran cosa, pero no es nueva, ya está contenida en el artículo 3o. constitucional y en la Ley General de Educación. Lo nuevo es, será, transformar el modelo de trabajo.
Ordinariamente nos representamos el trabajo escolar que se deriva del anterior propósito como la realización de una pedagogía, un cierto orden de la actividad guiado por el fin de la formación ciudadana. También puede pensarse ese trabajo como una gramática escolar, un modo correcto de realizar el trabajo de formación de las personas integrando fines y medios, haciendo una buena gestión de la escuela.
Pero esa escuela está situada en la sociedad, lo que le genera apoyos y críticas. La escuela está situada en el complejo ámbito que es el sistema político mexicano, donde ocurre otra acción, la de gobierno, que también podemos comprender como una gramática a partir de los principios y valores constitucionales que definen la estructura del gobierno, las responsabilidades de quienes gobiernan, y también y sobre todo, acotan su acción, es decir, acotan el uso del poder público. Un apoyo fundamental que la escuela necesita es el gubernamental, pero no sólo el que reside en la operación de la Secretaría federal del ramo y las estatales, sino de toda la acción del gobierno, pues todas las instituciones que lo forman deben orientarse al bienestar de la sociedad, desde la seguridad cotidiana hasta la realización de un desarrollo nacional acorde al conjunto de los principios constitucionales, pero que tienen una expresión específica en los artículos 25 y 26 de nuestra ley suprema.
Los padres de familia, los maestros y maestras, los directivos, los alumnos, todos ellos en diverso grado están enterados de las formas en que los tres niveles de gobierno funcionan, de cómo usan el poder los gobernantes o, en otras palabras, cómo conjugan el verbo gobernar. Y esa conjugación no es coherente en todo con los fines del gobierno y de la escuela.
Con variantes en los tres niveles de gobierno, hay muchas señales de que gobernar se conjuga de manera inadecuada, incorrecta. así, gobernar es endeudar sin control y sin destino social del dinero; gobernar es desproteger a los ciudadanos, a poblaciones, a periodistas, a defensores de los derechos humanos; gobernar es lanzar sin medida discursos cargados de promesas que no se concretan en acciones; gobernar es organizar un sistema de moches o encarecimiento artificial del gasto público con beneficio privado; gobernar es excluir a muchos ciudadanos en la medida en que no se trabaja para todos; gobernar es violar leyes y disimular el hecho con intentos cínicos de justificación.
Gobernar es retrasar las acciones de las que son responsables los funcionarios por desorden en las dependencias o porque el funcionario anda en otras actividades, como la de buscar su siguiente puesto en el sector público; gobernar es prometer sin el compromiso real para que las necesidades se resuelvan; gobernar es viajar, sin que los viajes concurran de forma clara y eficaz al logro de las metas de trabajo; gobernar es gastar el dinero público sin importar la eficiencia del gasto; gobernar es abandonar a individuos o grupos en tanto no se usa el poder público para garantizar sus derechos, como los laborales o los de justicia; gobernar es descuidar el área de trabajo público que constituye la razón de ser de cada oficina o dependencia; gobernar es aprovechar las necesidades sociales para los fines personales o de grupo, administrándolas en función del calendario electoral.
Gobernar es destruir bosques, aguas, tierras, aire, en la medida en que la autoridad no es ejercida de manera planeada para cuidar los recursos que son patrimonio de la nación, de la gente; gobernar es opacar las propias acciones o las de una dependencia evitando que la sociedad sepa en qué se gasta el tiempo del funcionario o los dineros públicos o a quién se beneficia con las decisiones u omisiones; gobernar es darle prioridad a los intereses del partido o de sus líderes en detrimento de la acción pública; gobernar es permitir o hacerse de la vista gorda ante actividades económicas que depredan el ambiente; gobernar es no representar a los ciudadanos sino servir a individuos y grupos alterando, corrompiendo el origen y sentido del poder público…
Esas formas de conjugar o de confundir el verbo gobernar están a la vista de los llamados actores de la vida escolar. Se espera apoyo de los padres de familia, compromiso de los maestros y maestras, pensar crítico de los alumnos, directivos con liderazgo eficaz. Eso debe ocurrir, sí. Pero es imperativo que ocurra el buen gobierno; que gobernar sea una acción de beneficio social, de avance sostenido en la garantía de los derechos de los ciudadanos. Eso tiene qué ver, y mucho, con el modelo educativo.
Brasil / 01 de febrero de 2017 / Fuente: http://www.elciudadano.cl/
El alcalde del municipio de Ariquemes, el tercer municipio más grande de Brasil, presentó una propuesta para borrar toda referencia a la diversidad sexual en libros de textos gratuitos para la educación básica, en un gesto que francamente podríamos calificar de medieval o híper conservador.
El edil, Thiago Flores, ante la polémica desatada entre los activistas LGBT y defensores de los derechos humanos, se defendió declarando que ese tipo de contenidos deben ser abordados por los padres de familia y no por los profesores en una institución educativa. Declaró además que la eliminación de este material era una medida para frenar la “ideología de género” y prevenir “mayores daños en el aprendizaje de los estudiantes”.
No contento con esto, agregó: “No me arrepiento de esta actitud. Fui guiado por la voluntad de los ariquemenses. La cuestión fue discutida ampliamente por las personas que pidieron la retirada de contenidos acerca de la diversidad de la familia, tales como el matrimonio y la adopción de niños por homosexuales en libros de texto de educación primaria”.
La resolución del alcalde causó división en la población, entre quienes la encuentran una medida necesaria, y quienes afirman que es un acto retrogrado que además viola los derechos de las personas LGBT.
Por su parte, el Ministerio Público de Rondania, unidad federativa en la que se encuentra el Ariquemes, advirtió que Flores puede ser inhabilitado de su mandato debido a que ese tipo de decisiones “diseminan el odio contra los homosexuales” y desvían el fundamento constitucional de promoción de la igualdad y de lucha contra los prejuicios:
“Tales actos causan prejuicios para los alumnos, sus padres y profesores, quienes se ven en medio de un verdadero proceso inquisitorial medieval, que va a contracorriente de toda la literatura pedagógica que busca esclarecer y preparar a los jóvenes para la sociedad actual, sin cualquier prejuicio”, señaló el ministerio.
La medida ejecutiva será sometida a análisis por el Congreso local y hasta el próximo 2 de febrero se emitirá una resolución.
01 de febrero de 2017 / Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com
Por: Claudia García
No hay lado correcto o incorrecto de este debate. La tecnología educativa tiene sus ventajas y desventajas. Todo depende de los maestros, administradores y personal del distrito para decidir si el bien supera el mal.
Estas son algunas de las desventajas del uso de la tecnología en el aula:
Sustitución de los maestros.
Muchos entusiastas de la tecnología ponen los ojos cuando las personas expresan su preocupación de que la tecnología educativa es una manera de reemplazar a los maestros en el futuro. ¿Pero sus preocupaciones carecen de validez? Usted no tiene que ir muy lejos en el pasado para encontrar ejemplos de la tecnología de sustitución de los trabajadores: la industria automotriz, la agricultura y las industrias manufactureras tienen todos muchas partes mecanizadas de su proceso, el despido de los trabajadores en el proceso. Mientras que algunas personas piensan que los maestros se quedan obsoletos, los últimos avances tecnológicos son lo suficientemente potente como para entregar el contenido, evaluar, y fijar los estudiantes un nuevo curso de aprendizaje, todo ello sin la intervención del maestro. ¿Qué significa eso para el futuro de la enseñanza?
Distracción.
Esta es probablemente la primer preocupación de los profesores que consideran la implementación de la tecnología del aula: la preocupación de que los estudiantes van a estar demasiado ocupados en redes sociales y no prestando atención a la lección. La curiosidad innata de los estudiantes, junto con su comprensión de la tecnología podría conducir a una mayor socialización en línea en entornos en los dispositivos son de fácil acceso.
Más fácil de acceder el trabajo de otros
El plagio ha sido siempre una preocupación de los profesores. Hoy, los estudiantes pueden acceder fácilmente a ensayos, informes, notas de clase, pruebas en línea, etc., lo que hace que sea mucho más difícil que los profesores sepan si el trabajo de la mano de los estudiantes es original. Aunque hay herramientas de alta tecnología para ayudar a los maestros a descubrir si el trabajo es un plagio, ningún sistema es perfecto.
Disparidad de acceso fuera de clase
No todos los estudiantes tienen acceso a las herramientas de tecnología fuera del aula. La biblioteca es una opción, pero a menudo hay una espera para los ordenadores conectados a Internet, e incluso entonces, no se puede descargar aplicaciones y software en ordenadores públicos.
La asignación de uso de la tecnología en el aula está bien si todos los estudiantes tengan acceso al dispositivo. Sin embargo, cuando se consideran determinados programas tecnológicos para hacer la tarea, en una intervención en casa, o de aprendizaje, el acceso de los estudiantes a Internet debe ser considerado.
Privacidad
La privacidad de la información del estudiante y datos es bastante de una cuestión a tener muchos maestros y escuelas lejos de implementar cualquier tipo de iniciativas de tecnología de amplio alcance. Aplicaciones y plataformas han recorrido un largo camino para mejorar sus medidas de privacidad, especialmente cuando éste afecte a los estudiantes, pero ¿es suficiente para convencer a las escuelas que vale la pena el riesgo potencial? Los datos de los estudiantes son muy importantes dentro de las paredes del aula, pero ¿los maestros pueden sentirse seguros de que ahí es donde la información se mantendrá cuando se utilizan aplicaciones tecnológicas?
España / 01 de febrero de 2017 / Por: LOLA HIERRO / Fuente: http://elpais.com/
En el mundo hay 263 millones de niños sin escolarizar, pero la ayuda española se ha reducido de 354 millones de euros a 34 millones
España ha desaparecido de la comunidad de donantes en ayuda al desarrollo y, más en concreto, en lo que se refiere a la educación, pues su aportación se ha reducido desde el 2008 en un 90%, pasando de 354 millones de euros a 34 millones en 2015. Si hace nueve años suponía el 5,6% de la ayuda de los países del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE, en 2014 es tan solo del 0,6%. Esta es la principal conclusión que se desprende del informe La ayuda en educación, a examen, un documento fruto de la investigación llevada cabo por la Fundación Etea para el Desarrollo y la Cooperación y por Entreculturas y Alboan, dos ONG de la Compañía de Jesús. Su finalidad: analizar la cantidad y la calidad de las aportaciones españolas a la educación de los niños y adultos de países más pobres durante los últimos 15 años.
España ha suspendido en este análisis. «Los ciudadanos españoles hemos visto con escándalo y sorpresa cómo hemos llegado al nivel de ayuda al desarrollo de hace 30 años. El objetivo soñado por muchos, el de algunos que os fuisteis a acampar a La Castellana hace 20 años no ha valido. Hemos suspendido en ayuda al desarrollo y en educación, lo digo con pena», ha lamentado este martes Ramón Almansa, director ejecutivo de Entreculturas, durante la presentación de los resultados en el Círculo de Bellas Artes de Madrid.
En el año 2000 se firmó con mucho optimismo el Pacto de Dakar por la educación, en el que los países del norte se comprometieron a aportar los recursos financieros necesarios para que ningún niño quedara sin escolarizar. Ese mismo año vino la firma de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio(ODM), cuya meta número 4 contemplaba la universalización de la educación. La ayuda internacional destinada a este sector se multiplicó por 2,3 entre 2002 y 2014, pero no llegó a cubrir ni de lejos la brecha financiera que la Unesco consideraba que se debía cubrir para lograr estas metas. Llegó 2016 y estos ODM fueron renovados por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible sin que sus predecesores se hubieran alcanzado por completo: el número de niños sin escolarizar se ha reducido en un 30%, pero más de 260 millones no van aún al colegio, una bajada estancada desde 2011 sobre todo por los nuevos conflictos armados. Además, en la mayoría de los países menos adelantados la tasa de finalización de la primaria apenas alcanza el 50%.
No son datos nuevos, pero sí preocupantes, y ante este panorama España no responde bien. El sector educativo es el que más fondos ha recibido por parte de la cooperación española en los últimos 15 años, y aun así, su reducción va a la par al duro recorte que ha sufrido la Ayuda Oficial al Desarrollo en general: un 70% entre 2008 y 2014. Hace 15 años, el país aportaba 4.762 millones de euros. Hoy ha disminuido a 1.627 millones, un 0,13% de la Renta Nacional Básica. La media de la Unión Europea es del 0,4%.
La caída de la ayuda bilateral bruta (aquella en la que los gobiernos donantes canalizan sus fondos de cooperación al desarrollo directamente hacia los receptores) a la educación fue aún mayor: pasó del sexto puesto como país donante del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) al vigésimo segundo. «En este 90% de recorte ¿cuánta gente se ha quedado sin escolarizar, cuántas escuelas hemos dejado sin hacer, cuántos maestros no han tenido la formación suficiente?», se ha preguntado Almansa. Esta ayuda bilateral durante el periodo 2000-2014 ascendió a 2.500 millones de euros. Fue a partir de 2005 cuando fue aumentando hasta alcanzar su valor máximo en 2008: más de 354 millones de euros. Pero a partir del año siguiente se desploma en más de 90 millones de euros y ya no deja de bajar: en 2014 tan solo se destinan 40 millones.
¿Para qué clase de educación aportamos dinero?
El informe permite saber de manera concreta a qué tipo de educación se ha destinado más y menos dinero. Con 908 millones de euros, un 35% del total, se come la mayor parte el llamado sector no especificado, es decir, actuaciones en las que no se conoce a qué nivel educativo van dirigidas y construcción de escuelas, actividades de apoyo presupuestario sectorial, formación de profesores, etcétera. En segundo lugar, la educación básica con 670 millones de euros (26%), que incluye solo infantil, primaria y capacitación básica de personas jóvenes y adultas. En 2014 la educación básica no llegó a los seis millones de euros, casi 120 millones menos de lo que llegaron a donarse en 2008. El tercer nivel es la secundaria general, que incluye educación secundaria, Formación Profesional y universitaria. A este se han destinado 596 millones de euros (el 23%), casi todo a la universidad. La educación secundaria y la formación profesional recibieron cerca de 420 millones de euros (16%).
La gran olvidada es la educación infantil, a la que solo se destinaron un 1% de los fondos, pero las alertas de los autores del informe se han dirigido más hacia la etapa de educación básica, pues los fondos destinados se redujeron entre 2008 y 2011 en un 81% y siguió bajando durante los años siguientes hasta tocar los cinco millones en 2015.
Tres cuartas partes de la ayuda a la educación provienen de la cooperación centralizada, y una cuarta parte de la descentralizada. Esta prioriza la educación básica y secundaria, y una gran parte de las actividades de educación para el desarrollo. En este apartado hay que ver el compromiso de las Comunidades Autónomas, que aportaron 450 millones de euros y van desde el 9% de Andalucía hasta el 19% de Valencia y Madrid, aunque esta última ha reducido su ayuda a cero en los últimos años, igual que Castilla-La Mancha.
En cuanto a regiones, más de la mitad de los fondos se dirigen a América Latina (53%), seguida de África subsahariana (20%) y en los últimos tiempos el norte de África (9%). Los países que más han recibido son Marruecos, Bolivia, Perú, Nicaragua, Honduras y Ecuador.
Tras el análisis, las recomendaciones, que en el informe son 20 pero no se han destacado todas. Para las tres organizaciones es fundamental que España cumpla con los compromisos económicos adquiridos en el Marco de Acción del Foro Mundial de Educación y en el marco de los ODS y, para ello, recupere la inversión en cooperación en la senda del 0,7% priorizando al sector educativo. También se ha reclamado que se incrementen los fondos destinados a la educación básica hasta alcanzar el 8% de la Ayuda Oficial al Desarrollo española, tal y como señaló la propia Comisión de Cooperación del Congreso en 1999 a través de dos Proposiciones No de Ley. El jefe del departamento de cooperación sectorial de la AECID, Javier Gavilanes, ha atribuido el descenso en la cooperación al «contexto muy condicionado de reducción de fondos» y ha avisado de que el año 2017 también estará marcado por la «restricción presupuestaria».
Sin olvidar los logros alcanzados en los últimos 15 años, Almansa ha pedido pensar en los 263 millones de niños que siguen sin escolarizar y ha pedido que se haga autocrítica más allá de la falta de voluntad política. «No hemos querido, la ciudadanía no ha sido capaz de movilizarse y sin duda no ha habido financiación». En su opinión, la educación debe situarse en un lugar prioritario central de las agendas nacionales e internacionales, y no solo por los datos, sino porque la educación es el mejor catalizador para lograr cambios sociales. «Si queremos cambiar este mundo, sin educación será imposible». Para ello, aboga por una educación que afecte a todos los ciclos de la vida de una persona, que ponga énfasis en la calidad del aprendizaje, la equidad y la inclusión, que sea transversal. «Si queremos construir un mundo más justo, equitativo y solidario tenemos que volver a confiar en el poder de la educación. Sin la educación es imposible, no podremos cambiar el mundo».
SIN EDUCACIÓN NO PODREMOS CAMBIAR EL MUNDO
RAMÓN ALMANSA, DIRECTOR EJECUTIVO DE ENTRECULTURAS
Ha llegado la hora de que la cooperación española cambie de rumbo, destacando el papel de la educación como herramienta de transformación social, contribuyendo a cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
El informe La Ayuda a Educación a Examen de Entreculturas destaca que la Ayuda Oficial al Desarrollo en España ha retrocedido a valores de hace casi 30 años. Si no fuese por los fondos comprometidos a la Unión Europea, podríamos decir que la cooperación española ha quedado reducida a cantidades puramente testimoniales. Entre 2008 y 2015 la ayuda neta experimentó un descenso de más del 65%, pasando de 4.762 millones de euros a 1.627 millones de euros. Esta cifra apenas supone el 0,13% de la Renta Nacional Bruta (RNB), lo que sitúa a la cooperación española muy lejos de los principales países donantes y del objetivo del 0,7% suscrito por España en diversos consensos y compromisos internacionales.
Estos recortes han afectado severamente al presupuesto para educación, que se ha reducido en más de un 90% en ese mismo periodo. En 2008 la ayuda española al sector suponía el 5,6% del total de los países del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) y en 2014 equivalía tan solo al 0,6%. La ayuda bilateral también ha caído drásticamente en cuanto al compromiso con la educación básica. Estos fondos se redujeron entre 2008 y 2011 en un 81% y siguieron bajando en los años siguientes. En 2015, no llegaban a los 5 millones de euros, apenas el 0,7% de la ayuda bilateral, frente al 8% comprometido.
Urge asumir estrategias orientadas a una mayor eficiencia y coherencia con los retos globales. Es indispensable recuperar la inversión de la cooperación española, priorizando la ayuda en educación e incrementar los fondos destinados a la educación básica. Asimismo, hay que promover un concepto amplio de calidad educativa ligado a la equidad, la inclusión y la participación de los distintos agentes y un sistema de indicadores adecuado. La cooperación española debe apoyar a las poblaciones más vulnerables y atender a la heterogeneidad de países y realidades, prestando atención tanto a las necesidades educativas de los niños, niñas y jóvenes en situaciones de emergencia y conflicto, como las de poblaciones marginadas de los países de América Latina, en los que la educación puede tener un papel primordial para reducir la desigualdad.
Todo esto hay que hacerlo y hay que hacerlo ya, aprovechando la experiencia acumulada, implicando a todos los agentes, construyendo herramientas de cooperación ágiles y duraderas, asignando recursos y colocando a las personas más vulnerables en el centro de todas nuestras acciones.
01 de febrero de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/
Por: Abelardo Carro Nava
Para nadie es desconocido que el sueño dorado de la maestra Elba Esther Gordillo Morales, fue el de ocupar la Secretaría de Educación Pública. Sueño guajiro que en reiteradas ocasiones lo comentaba, ya sea en alguna entrevista o en alguno de esos eventos en los que su participación era más que elocuente.
Por esa razón, desde su llegada a la Secretaría General de Sindicato más grande de Latinoamérica, impulsó una serie acciones con la idea de transformarlo. De hecho, la cercanía que ésta tenía con varios intelectuales, nacionales e internacionales (ver “Los socios de Elba Esther” de Ricardo Raphael), le permitía lograr cada una de las metas que se proponía y así era; cada uno de los objetivos que se trazaba los sacaba adelante, a veces con manoteos, otras, con diálogo, pero de que los lograba los lograba.
Dese cuenta, la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) con Salinas de Gortari, la firma del Compromiso Social por la Calidad de la Educación con Vicente Fox, y la firma de la Alianza por la Calidad de la Educación con el expresidente Felipe Calderón, le permitieron, entre otras cosas, pensar y repensar a su Sindicato, no solo como eje de lucha, confrontación o negociación, más bien, como una organización que podía ir más allá de lo que su propia función le señalaba: profesionalizar al magisterio. Cosa curiosa fue ésta, de ser un Sindicato que pugnaba por la defensa irrestricta de los intereses de los trabajadores, pasó a ser una instancia profesionalizadora del magisterio mexicano. Si no me cree mucho, dese una vuelta por el portal (www.snte.org.mx) del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y busque el discurso que ofrece Juan Díaz de la Torre en la presentación del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente (SINADEP). ¿Aún lo duda?
Bueno, pero si esto no fuera suficiente, en los últimos años en esta organización sindical, han surgido una serie de eventos que han llamado mi atención en demasía. Por cuestiones de espacio – más que de ganas –, abordaré dos de ellos: SNTE Joven y los Juegos Magisteriales, Deportivos y Culturales que promueve dicha organización.
Por lo que respecta al primero, tengo claro que esta idea tiene como propósito preparar cuadros y revitalizar la estructura sindical, dado que para Luis Manuel Hernández León, representante del propio Juan Díaz de la Torre en el primer encuentro nacional Snte Joven (La Jornada 5/03/2016), los maestros jóvenes “son la esperanza porque serán los actores principales del proceso de transformación del sindicato”. Afirmación que sin lugar a dudas, abre la inmensa posibilidad de formular algunos cuestionamientos: ¿preparar cuadros para qué?, ¿se pretende reproducir las mismas prácticas clientelares y corporativas en dichos jóvenes?, ¿el sindicato no se rige por unos estatutos que definen sus formas de organización y participación?, ¿de qué transformación se está hablando?, ¿ya no será sindicato y ahora será una instancia profesionalizadora? En fin, insisto, varios cuestionamientos que se desprenden de las afirmaciones que integrantes del mismo sindicato realizan sobre este asunto.
Por lo que respecta a los Juegos Magisteriales, Deportivos y Culturales, también tengo claro que otras organizaciones sindicales, como el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) o bien, el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), los realizan de manera continua y permanente. A través de éstos, se pretende fomentar la convivencia entre los trabajadores que están adheridos a tales sindicatos; sin embargo, bien cabría preguntarse – en el caso del SNTE –: ¿qué ventajas y desventajas ofrecen este tipo de actividades para los maestros?, ¿se busca un espacio de convivencia y esparcimiento o la confrontación y lucha derivada de la competencia que generan los deportes, por ejemplo? De la suspensión de clases y de la inscripción de ciertos jugadores (maestros o maestras) mejor ni hablamos. En muchos casos, y me consta, se suspenden clases por varios días en ciertas escuelas o zonas escolares con el propósito de participar en los “juegos”, pero también, aquellos que se inscribieron resulta que no se inscribieron – aunque si asisten – dado que participan o se integran a jugadores “externos” que nada tienen que ver con el magisterio. ¿Cuál es entonces la finalidad de este tipo de actividades?, ¿dónde queda el espíritu deportivo y artístico en este tipo de eventos?
Es loable el que se piense en los trabajadores, en este caso, de la educación. Sin embargo, las condiciones educativas y laborales en el país no están como para que a éstos se les dé atole con el dedo. Desde mi perspectiva, la dirigencia sindical, tendría que hacer lo que le corresponde: luchar por los intereses de sus agremiados.
Ciertamente las condiciones en México han cambiado, pero por esa misma razón, es que debe pensarse y repensarse los principios que rigen el sindicalismo en México.
Bien reza el dicho: “zapatero a tus zapatos” y, en consecuencia, soy de la idea de que el SNTE como tal, debe regresar a su origen, a sus principios. De nada le sirve ser una instancia profesionalizadora si la Secretaría de Educación Pública (SEP) no reconoce sus cursos, talleres, diplomados, etc., además de que éstos nunca han sido evaluados. De nada le sirve promover actividades deportivas y culturales si no se exige rotundamente que la misma SEP ofrezca estos servicios en las escuelas y para los maestros.
Lejos estamos de aquellos años en los que la maestra Elba Esther tenía una visión “transformadora” de su Sindicato. Reflexionar su función es de vital importancia si es que desea Juan Díaz de la Torre, quitarse el mote que miles de maestros expresan en sendas marchas: el gran charro sindical. Y aunque Edur Velasco Arregui (1999) define al charrismo sindical como “aquel intermediario de las relaciones laborales, seleccionado por el Estado, como otros (tantos) intermediarios de la vida social en México, (sus) funciones se derivan del propio poder público”*; considero que está a tiempo de generar una inercia diferente, si es que desea recuperar la legitimidad y credibilidad de un gremio fuertemente golpeado por el gobierno federal en manos de Peña Nieto.
Tiempo al tiempo.
* Nota: lo que aparece entre paréntesis es mío.
Referencias: Velasco, Edur (1999). Estructura y poder sindical en México: el retrato de una élite longeva. Espiral, estudios sobre Estado y Sociedad. Vol. V. No. 16. Dicembre de 1999.
Panamá / 01 de febrero de 2017 / Por: JORGE E. QUIRÓS / Fuente: http://www.tvn-2.com/
Las condiciones en las que se encuentran las infraestructuras de los centros educativos de Panamá, sigue siendo una de las principales preocupaciones de los padres de familia, ya que el mal estado de los colegios representa un atraso en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El diagnóstico de los planteles no era para nada alentador, al contrario, era “ muy malo”, asegura el ingeniero Mario Caparroso, quien forma parte del programa Mi Escuela Primero y fue designado hace dos años para trabajar en el mejoramiento de las condiciones de las escuelas.
Cuando se inició el programa “ Mi Escuela Primero”, se activaron 400 escuelas en todo el país, que acogen el 60% del estudiantado en la ciudad de Panamá.
El ingeniero Caparroso explica que de esa cantidad ya se tienen listas, aproximadamente 186 escuelas, gracias al apoyo del programa de Responsabilidad Social Empresarial (RSE) de distintas empresas del sector privado.
Detalló que 92 escuelas ya están terminadas, mientras que las reparaciones de otros 20 colegios, se mantienen en ejecución, con una inversión de 25 millones de dólares aproximadamente.
Por otra parte, hay un total de mil 86 escuelas que están siendo intervenidas por el Ministerio de Educación (Meduca), durante el verano, para que estén en óptimas condiciones para cuando se inicie el año escolar en el mes de marzo.
Para tratar de hacer que los trabajos de mantenimiento en los colegios sean efectivos, el Meduca ha divido la dirección de ingeniería en cuatro partes, para activar a un gran equipo y se han realizado contrataciones de nuevo personal.
De los cuatro equipos, uno está dedicado a atender el tema de las escuelas rancho, otro equipo se encarga del avance de la construcción de 50 nuevas escuelas, el tercer grupo trabaja con las escuelas de menos de 500 alumnos y el último se encarga de aquellos colegios que tienen más de 500 alumnos.
El ingeniero resalta que sí se están logrando avance en escuelas de distintos lugares del país.
Sin embargo, Eleazar Gómez, de la Confederación de Padres de Familia, ha dicho que a menos de un mes de iniciar el año lectivo 2017, más del 70% de los colegios públicos no estarían listos para recibir a los estudiantes por diferentes razones.
“ Producto de esta situación que viene de arrastre de gobiernos anteriores, con este gobierno, precisamente con la ministra [Marcela Paredes] hemos decidido como organización presentar la situación en una mesa de diálogo educativo que se mantiene desde el 15 de mayo de 2015”, destacó en Noticias AM, el lunes 30 de enero.
Agregó Gómez que le han planteado a Paredes las diferentes situaciones como conflictos en el mal manejo del Fondo de Equidad y Calidad de la Educación (FECE), reparaciones menores, nombramiento de personal administrativo y otras situaciones que hasta el momento no se ha dado el 100% de la respuesta que esperaban.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 153
Total Users : 35489638
Views Today : 582
Total views : 3596745