El 48 % de los niños en el país pervive en la pobreza. Y con el macrismo se redoblan estos índices: 297 pobres se suman cada hora. Varias preguntas nos interpelan como docentes y educadores: ¿Qué hacer? ¿Puede la educación librarnos de este “flagelo”? ¿Cómo enseñar entre tanto empobrecimiento humano? ¿Qué papel le queda a […]
El 48 % de los niños en el país pervive en la pobreza. Y con el macrismo se redoblan estos índices: 297 pobres se suman cada hora. Varias preguntas nos interpelan como docentes y educadores: ¿Qué hacer? ¿Puede la educación librarnos de este “flagelo”? ¿Cómo enseñar entre tanto empobrecimiento humano? ¿Qué papel le queda a la escuela pública frente a esta situación oprobiosa? ¿Cómo fomentar el aprendizaje y el pensamiento crítico en aulas que se parecen más a “galpones digitalizados”?
Veamos que dicen los “oficialistas”, porque decirle burgueses, puede sonar irrespetuoso. Para Manuel Álvarez Trongé, presidente de Educar 50, se deben implementar “tres ideas para la acción: 1) Declaración de emergencia educativa. 2) Las mejores escuelas entre los más necesitados 3) Tecnología y educación” (…) así (…)”la buena educación es el mejor camino para erradicar la pobreza si se hace planificada e integralmente con otras asistencias como la social, de salud y de empleo joven” (1).
Seamos contundentes a modo de intento de respuesta: nadie es pobre por su “baja” educación (en sí mismo) sino como resultado de las relaciones sociales de producción que nos explotan. El historiador Alejandro Belkin recuerda algunas cifras: “Hay 628.000 patrones en Argentina y 16.548.000 de trabajadores a su servicio (2)”. Se es pobre o no en ese entramado de relaciones de poder; entre el capital y los trabajadores surge la miseria colectiva de los laburantes y la riqueza de un grupúsculo que como afirma Darío Balvidares “traman el destino de los demás”. La plutocracia en definitiva nos domina.
¿Los poderosos quieren en verdad las “mejores escuelas públicas” para los niños necesitados, hijos de trabajadores?
En vez de “Más educación, menos pobreza (1)” hay que desentrañar la conexión plutocracia –educación o cuál es la pedagogía del capital.
Hasta ahora podríamos decir que el sistema educativo argentino contribuyó a la “modernización dependiente” del país, como si la educación fuese una variable más en la producción de mercancías, en busca del “desarrollo”. La “tres ideas para la acción de Trongé “–modernización tecnológica con cambio social planificado y las mejores escuelas para los niños pobres- en ningún momento y sentido cuestionan el origen del problema: la estructura socio económica producida por el capitalismo. Tomando a Martín Almada, abogado y pedagogo paraguayo, y vía metodología comparada “para esta concepción (de Trongé y el macrismo) la educación se justifica en cuanto habilitación de recursos humanos para aumentar la productividad de la mano de obra. Enarbolarán la bandera de que “la educación es la base del desarrollo”, frágil argumento de los reformadores de la educación, inspirados en los principios conservadores de tipo pedagogista, modernizante, es decir, desarrollista”. De ahí, las declaraciones frente a empresarios e industriales del Esteban Bullrich: “No les hablo como Ministro de Educación, sino como gerente de Recursos Humanos (3)”. También el Ingenieros en Sistemas espetó el 20 de enero pasado: “Estamos convencidos de que la pobreza tiene raíz educativa, igual que los problemas de terrorismo e inmigración (4).
Cabe insistir: no es la escuela quién genera pobres sino el sistema productivo que a la vez que produce mercancías nos forma alienados y cuasi indigentes. En todo caso, las aulas son símil de “galpones” donde los alumnos y docentes sufrimos nuestra pobreza por unas horas.
Y no es casualidad que Trongé, Sánchez Zinny (Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica) y Bullrich cuasi coincidan. Las provincias en la Argentina –dice el Ministro Nacional- llegaron a un acuerdo “en los valores, competencias y habilidad que deben tener los jóvenes para salir del secundario (4)” mientras que Sánchez Zinny en su artículo “Para el nuevo mundo, nueva educación” subraya: “Esta realidad se percibe todavía más en los institutos terciarios y en las universidades: están muy lejos de las demandas laborales, con carreras largas en años y horas, y poco relacionadas con las competencias y los escenarios del dinámico mundo productivo de las próximas décadas. Además no ponen el énfasis en habilidades socioemocionales, sino en otras que rápidamente se vuelven obsoletas en la actual economía del conocimiento (5)”. El titular del INET quiere una escuela más “productiva” aún, en otras palabras, más ganancia empresarial.
En síntesis, encubiertamente o explícitamente, los discursos emergentes del poder de la plutocracia le dan a “la educación el poder de sacarnos de la pobreza hacia el desarrollo”; aunque en verdad vienen a ocultar la relación que determina nuestro presente: 628.000 patrones definen -con el Estado y el gobierno a su favor- el porvenir de 16.548.000 de trabajadores”. Y si uno hilara más fino no son más de 500 corporaciones quienes someten nuestros cuerpos.
Como sostiene León Rozitchner: “El propietario del Todo está determinando, con su figura y su poder, la subjetividad de cada súbdito”.
Y Trongé, Bullrich y Sánchez Zinny escriben para esos propietarios, y para colmo lo hacen de nosotros, los “pobres”. Es hora de otra escuela pública donde la burguesía, sus corporaciones y sus amanuenses ya sean el pasado. Una escuela de los trabajadores será así cuando derrotemos a la plutocracia.
Notas:
1. Más educación, menos pobreza. Clarín. 04-02-2017
2. Situación ocupacional de la población urbana total. 4º trimestre de 2010. Fuente: TEL en base a datos del Ministerio de Economía y procesamientos propios de la EPH-INDEC
3. Página 12. 23-11-2016
4. Argentina impulsará un acuerdo en el G 20 para crear una formación docente global. Télam.
5. La Nación. 21-01-2017
17 de febrero de 2017/Fuente/BID/ María Caridad Araujo.
El conocimiento científico sobre el cerebro humano ha crecido de forma vertiginosa. Desde la medicina y la psicología se ha aprendido muchísimo sobre el desarrollo cerebral a lo largo de la vida en los últimos años. Uno de los hallazgos principales, que tiene consecuencias directas en la formulación de políticas sociales, es que los primeros años de vida son fundamentales para establecer los cimientos sobre los que se construyen la salud, la capacidad de aprendizaje y el bienestar de las personas. Es durante este periodo cuando, a un ritmo superior que en ningún otro, se producen la mayor cantidad de conexiones neuronales y se forma la arquitectura física del cerebro.
Los científicos que estudian el cerebro confirman que las experiencias durante la primera infancia tienen un papel esencial en la arquitectura cerebral. Por ejemplo, el estar expuesto a situaciones de violencia o de adversidad durante los primeros años de vida puede traducirse en cambios físicos en la estructura de las conexiones neuronales del cerebro. Las neuronas o células nerviosas permiten que los niños respondan a los estímulos que les rodean y constituyen los bloques con los cuales se construye el cerebro humano. Un niño expuesto a condiciones de adversidad de manera sistemática durante la primera infancia desarrolla menos conexiones neuronales. Revertir estos resultados más adelante es complejo y costoso.
Servir y devolver, como en el tenis
La ciencia nos dice, al mismo tiempo, que las interacciones de calidad entre los adultos y los niños son esenciales para la biología humana. Aquí los expertos usan una metáfora del tenis: la del “servir y devolver”. Los niños nacen programados para interactuar con los adultos que los rodean. Esa interacción con el adulto – a través de miradas, sonidos, palabras o gestos- da forma al cerebro humano. El niño “sirve”, o expresa algo, y el adulto “devuelve”, o reacciona a las expresiones del niño. La sucesión de estas interacciones, frecuentes, consistentes y de buena calidad, desarrolla la arquitectura del cerebro.
Interacciones de calidad
Ahora bien, los adultos que se encargan de los niños en sus primeros años de vida, padres, madres, abuelos, cuidadores en casa y educadores en centros de cuidado infantil, con frecuencia no conocen cuánto afecta al desarrollo infantil su comportamiento y la manera en la que ellos interactúan con los niños a su cargo. Específicamente, existe poco conocimiento sobre la importancia de las interacciones de calidad entre padres y niños desde el inicio de la vida. Pero ¿qué es una interacción de buena calidad? Se trata de una interacción que ocurre con frecuencia y que transmite calidez en el tono de lenguaje, en la selección de palabras. Hablo también de una interacción receptiva, que percibe y responde a la emoción que transmite el niño con sus gestos, con sus sonidos. Una interacción rica en lenguaje, que construye un diálogo a partir de una muestra de interés del niño, por más pequeño que este sea. “Me aprietas el dedo con tanta fuerza, te gusta mi mano, está fría” es algo que le podemos contar a un bebé de pocas semanas de nacido. Sin este tipo de interacciones con los adultos que le rodean, el cerebro humano del niño en desarrollo no aprovecha todo su potencial durante los años de mayor crecimiento. Por esta razón los programas de trabajo con familias que buscan mejorar la calidad de las interacciones y las oportunidades de juego y estimulación en el hogar han ganado popularidad en América Latina durante los últimos años.
Los desafíos de la vida moderna
Aunque la tecnología ha facilitado de maneras variadas la vida moderna y permite a muchos padres y madres tener más tiempo para jugar e interactuar con sus hijos, también hay efectos nocivos sobre los cuales es necesario crear conciencia. Casi sin darnos cuenta, los adultos nos hemos vuelto adictos al teléfono móvil, dejando de lado oportunidades de relacionarnos uno a uno con los niños que nos rodean. Existen investigaciones relativamente recientes que encuentran que, como consecuencia del uso desmedido del celular, los padres hablan y se relacionan menos con sus hijos. Es particularmente fácil descuidarse de interactuar con los niños más pequeños. La investigación demuestra que esta interacción, menos frecuente y de menor calidad, tiene consecuencias sobre el desarrollo de lenguaje en la primera infancia, pero también sobre el comportamiento y la autoestima infantil.
Los primeros tres años de vida pasan rápido y constituyen una ventana única para potenciar el desarrollo del cerebro, con consecuencias para el bienestar, la salud y el aprendizaje durante el resto de la vida. Las interacciones adulto-niño son irremplazables en este periodo para dar forma a la arquitectura del cerebro. Por eso las familias y todos los adultos que tienen a su cargo el cuidado y la atención de niños pequeños necesitan información y apoyo para proveer a los pequeños de interacciones de buena calidad de forma consistente. El Estado y la política pública juegan también un papel importante asegurando que todos los niños, incluso aquellos en las condiciones más adversas, tengan la oportunidad de desarrollar su potencial.
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Maria Caridad Araujo es especialista líder de la División de Protección Social y Salud del Banco Interamericano de Desarrollo.
17 de febrero de 2017/Fuente: el diario de la educación
Entrevista al sociólogo Jordi Collet, que con Antoni Tort publica el libro ‘Familias, escuela y comunidad’: «Las familias no deben ponerse en el diseño metodológico de la escuela, pero sí que lo tienen que conocer».
Se empieza discutiendo sobre el papel de las familias en la escuela de sus hijos y se acaba defendiendo la implicación de todo el territorio en el modelo educativo. Así avanza esta entrevista al sociólogo Jordi Collet, y así se desarrolla el libro que ha escrito con el pedagogo Antoni Tort -ambos de la Universidad de Vic-, Escuela, familias y comunidad, coeditado por El Diari de lEducació -junto con Octaedro-, y que a partir de hoy podrán recibir todos los suscriptores.
En el libro identifica diferentes tipos de familias: las visibles, invisibles y las hipervisibles. ¿A qué se refiere?
Nos referimos a que las diferentes familias tienen voces, presencias y visibilidades desiguales que hay que tener muy en cuenta. Por ejemplo, esto ocurre en las relaciones informales en la escuela, pero también en las participaciones en las AMPA o los consejos escolares, la investigación ha detectado que se dan procesos de colonización. Es decir, que puede haber escuelas con un 90% de familias recién llegadas pero que al AMPA sólo tienen adultos blancos y autóctonos. Hay familias que tienen mucha voz y mucha visibilidad -incluso son hipervisibles- y los hay que no tienen -invisibles-, y la escuela debe ser consciente de qué familias tiene y qué le llegan y pensar en cómo hacerla más participativa y democrática con todos. Porque si no recurrirá al tópico: “Hay familias -invisibles- que no vienen porque no les interesa”. Y no es verdad.
Muchas familias migrantes no se acercan a la escuela porque no entienden el idioma. Esto lo explican muchos maestros.
Y no sólo el idioma, sino los códigos informales. A las familias de clase media los es más fácil. Pero si vengo de fuera hay pautas culturales que desconozco, y que pueden marcar mi relación con el tutor. Estas son las familias invisibles; las visibles suelen ser de clase media.
¿A qué relaciones te refieres cuando hablas de códigos informales?
En la relación entre tú, maestro, y yo, padre o madre. ¿Te he de dar la mano? ¿Dos besos? ¿Tratarte de usted? Todo esto, si no lo sé, me aleja de ti. Es lógico. Para algunas familias chinas la maestra es una figura muy reputada, y en muchas ocasiones se pueden preguntar quién son ellos para atreverse a decirle según qué. Para entenderlo de una manera global, a veces utilizamos una metáfora: la escuela es como un país donde hay gente que llega con pasaporte y otros son extranjeros y no conocen sus mecanismos de participación, las tareas, los códigos …
¿Qué puede hacer una escuela o un instituto para implicar a las familias? Sobre todo aquellas que le son invisibles.
Lo primero que tiene que hacer, como siempre, es hacerse la pregunta. Y a partir de aquí, hay muchos campos donde avanzar: desde la página web -quién la hace, a qué responde, quién entra…- hasta revisar las entrevistas y reuniones con los padres y madres. En la universidad siempre decimos que es importante que los maestros comiencen las entrevistas con tres cosas positivas de cada niño, porque si no los hay que acaban convirtiéndose en un auténtico interrogatorio. Debemos ser conscientes de que las familias son diversas y desiguales y buscar las formas de eliminar los elementos y barreras de incomprensión mutua.
Si tuvieras que resumir por qué la participación familiar es importante para un centro educativo, ¿qué dirías?
Las familias son parte de la solución: sin ellas y sin la comunidad no puede haber una buena escuela. Si excluyes la familia, dejas fuera uno de los actores principales de la educación. Si hay escuelas es porque hay familias que tienen hijos -cuando no tienen, se cierran escuelas, como hemos visto-. El origen de esto tiene que ver con la historia de la escuela, que en España se remonta al siglo XIX con la ley Moyano, que construye un sistema educativo que se opone a las formas de socialización de las familias, al considerar -seguramente con razón- que educaban mal a los niños. Para ello se creó una escuela para las masas que fuera cerrada, con especialistas dentro para educar a los niños. Pero eso construyó una “gramática escolar” profunda que ahora nos cuesta mejorar. Por ejemplo: arquitectónicamente en las escuelas no hay salas para las familias. ¿Dónde esperan cuando van a una entrevista con el tutor de tus hijos?
¿Depende…?
En muchos casos estorbas, en el pasillo… La escuela no está pensada para la comunidad educativa, sino para los niños y maestros. Pero con las diferentes familias implicadas, la escuela es mejor. Y con la comunidad, también. Cuanto más alejadas están las familias, sobre todo las de clases populares y las recién llegadas, más propensión hay al fracaso. La participación de las familias vulnerables facilita el éxito escolar de todo el mundo. Por lo tanto, es también una cuestión de desigualdades, que sólo se subvierte si el sistema educativo se hace estas preguntas y da respuestas inclusivas.
¿Hay casos de escuelas que hayan conseguido hacer participar a las familias menos visibles?
Claro. ¡Por suerte cada día más! Lo hacen sabiendo que cuanto más normas haya y cuanto más inflexibles y más cerradas sean, menos participarán las familias alejadas. Debemos construir una “gramática blanda” de la escuela: con porosidad, espacios y momentos de encuentro… Hacer que la relación sea fácil. Hay ejemplos. La entrada a la escuela, en vez de ser a las 9 en punto, podría ser durante un margen de quince minutos, para que los maestros salgan fuera, las familias entren en el aula… Así estableces un espacio de diálogo y comunicación, aunque sea informal. Quizás, si las madres tuvieran este tiempo para comentarte cosas, luego a las 17 no habrá líos en el WhatsApp [ríe]. También hay casos donde las familias participan en la evaluación de la escuela, porque es necesario que nos digan cómo la ven, y casi siempre lo hacen en positivo pero con ideas de mejora.
Aun así, cuando planteamos la implicación de padres y madres en la escuela sólo nos viene a la cabeza, de entrada, el AMPA y las extraescolares. ¿Por qué?
Por las relaciones de poder que se dan dentro de la escuela, La pregunta es: ¿cómo construir un gobierno de la escuela más democrático? Que implique más presencia y más responsabilidades compartidas de docentes, niños, familias y comunidad. Si no, nos puede pasar como con la participación ciudadana: que a las familias sólo los dejaremos escoger los colores del banco del patio.
Así pues, ¿deberían poder tomar parte del diseño del modelo educativo?
La ley dice que deben poder participar en el proceso educativo de sus hijos, estar informadas y tener un lugar en los espacios de gobierno del centro. Deben poder colaborar, pero no desde una perspectiva de poder en que uno dice al otro lo que tiene que hacer. A veces, en una entrevista, el maestro le dice a la familia: “Lo que deberían hacer en casa es…”. Hombre, no.
También ocurre al revés: familias que dicen al maestro que tiene que hacer.
Exacto, lo mismo. Y en ambos casos se genera un conflicto. Por eso la escuela debe evolucionar hacia ser un espacio democrático. Y eso no quiere decir que todo el mundo decida sobre todo. Las familias no deben ponerse en el diseño metodológico y educativo, pero sí que lo han de conocer y se ha de explicar. Hay elementos que, además, permiten buscar acuerdos, como es el caso de los deberes, que implican a familia, maestro y niño. Tiene que haber un lugar y un reconocimiento de voz, de capacidades, de saberes y de poderes para todos.
¿Ha detectado si cada vez más las familias quieren decidir sobre todo lo que pasa dentro del aula? Algunos maestros lo manifiestan.
Sobre todo las de clase media. Cuando esto ocurre, tienes dos respuestas: cerrarles la puerta o atender la demanda latente de estas familias, que no es otra que la de tener un lugar en la escuela. Si a esa familia “pesada”, que todo el día agobia, le das un lugar, le dices con hechos que es importante para el centro, esto se acaba.
Entre los debates escolares que más afectan a las familias hemos citado los deberes. Hay otro: los horarios. ¿Deben poder decir algo?
¡Es clave! La escuela condiciona enormemente los horarios de las familias. Debemos evitar lo ocurrido en secundaria, donde de nuevo el 80% de los centros deciden unilateralmente que hacen horario de mañana. ¿Y las diferentes familias? ¿Y los adolescentes y sus diferentes realidades? Esto no lo pueden decidir los institutos o la Consejería solos. Ante medidas como estas hay casos como los de Olot o Granollers, donde se plantea, con estas u otras palabras, un modelo de escuela a tiempo completo. Es decir, donde hay un trabajo en red para coordinar los horarios de todas las educaciones en función de las necesidades de los alumnos y las realidades familiares, escolares, deportivas, musicales…
¿Una escuela es como es en función de las familias que tiene?
No sólo… La tarea de los profesionales es muy importante. Son una pieza clave. Hay institutos o escuelas que tienen una población muy similar y unos resultados y una tasa de fracaso muy diferente.
Este año Generalitat y Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo) han puesto en marcha un principio de acuerdo para combatir la segregación escolar. ¿Las familias han de implicarse a la hora de reducir esta lacra?
Todo el mundo se debería implicar: el Departamento de Enseñanza, los municipios, la inspección, las escuelas… Y las familias. El problema es que en un contexto de casi mercado como el que tenemos, por más actuaciones que hagas para combatir la segregación, creo que nunca podrás luchar por completo contra la voluntad de las clases medias de escoger centro, porque tienen voz y voto. En mi opinión, lo que hay que hacer es desactivar las lógicas que rigen la actual elección de escuela, y en esta línea hice una propuesta para seguir pensando: que cada municipio o territorio -de entre 20.000 y 50.000 habitantes- tenga una sola escuela: la escuela-municipio.
Esto me lo tendrás que desarrollar un poco…
En un territorio de 20.000 habitantes tienes una escuela municipal, que está ubicada en diferentes edificios, y donde se agrupan los profesionales en función de diferentes criterios; docentes que, además, ya no son de una sola escuela, sino que son del territorio. Así la escuela trabaja con todo el municipio, con el museo, el teatro, el centro cívico, el horno, el taller mecánico, el estudio de arquitectura… Mi propuesta es pensar en una sola escuela-municipio, pero en realidad haciendo que las escuelas sean equivalentes, como ha propuesto recientemente Barcelona. Y desactivas la elección. Es un poco lo que pasa en Finlandia.
Estaríamos hablando de municipalizar la educación.
Sí, está vinculado a este debate. Tú apuntas a la escuela-municipio, y luego ya verás cómo se agrupan. Desactivas el núcleo y la lógica del problema, que es la elección en un contexto como el nuestro, que es de casi-mercado.
¿Cómo encaja en este modelo la concertada?
No lo tengo resuelto. Pero en el debate sobre la pública-concertada también nos tenemos que poner de forma seria, porque está mal resuelto. Es un debate donde todos se sienten agraviados: la concertada porque está infrafinanciada y por eso las familias tienen que pagar, porque sus maestros hacen más horas; la pública, porque la concertada tiene menos alumnado recién llegado y de clases populares, etc…. Hay que resolver de manera positiva, y creo que la municipalización de la educación tal vez podría ayudar.
Cada vez más familias de clase media tienen las bases materiales de su bienestar en el conocimiento. En este sentido, la educación lo es todo para ellos. Si vivimos en un mundo de competición global donde cada persona se tiene que construir un proyecto personal competitivo, la elección de escuela deviene determinante para tus hijos. ¿Por qué hay gente dispuesta a mentir para ir a una escuela? ¿A exagerar una celiaquía? La sociología dice que la gente se adapta a las reglas del juego; y si estas son de competición y distinción, las familias juegan a ello. Pero, en mi opinión, no se trata de culpabilizar. A nadie. Desde la sociología, de lo que se trata, es de atacar las lógicas de fondo, las que nos llevan a la competición.
El libro habla de escuela, familia… Y comunidad. ¿Qué es la comunidad?
Tiene que ver con el ayuntamiento, que todavía tiene poco papel en la educación formal pero mucho a lo largo de la vida -cuna, adultos, PFI, apoyo escolar…-. También con las familias, con el territorio y la distribución urbanística, etc. Y con todas las educaciones que son tan importantes para la socialización: con el deporte, el ocio, la música, el arte, las lenguas, internet… Y los vecinos y las asociaciones, claro.
A menudo se invoca la participación de la comunidad de forma genérica en la educación, pero ¿es posible hacer que todos estos agentes tomen parte del día a día de una escuela o de un instituto?
Por suerte hay cada día más territorios, rurales o urbanos, que avanzan hacia aquí. Tiene que ver con las ciudades educadoras, los planes educativos de entorno, con los proyectos educativos de ciudad, las zonas educativas, las zonas educativas rurales, etc. Debemos coordinar y poner en plural las educaciones. ¿Quién lleva la educación de 0 a 3 años? ¿Y los comedores? ¿Y las extraescolares? ¿Quién accede a las escuelas de música del municipio? Las clases populares, no mucho. Con los idiomas, lo mismo. Si las viejas desigualdades estaban vinculadas a la obtención de un título, las nuevas tienen que ver con todo lo que le rodea. Y aquí los municipios tienen, además de incumbencia como en lo educativo, competencias y capacidades para hacer mucho como demuestran día a día decenas de territorios en todo el país.
Las llamadas oportunidades educativas.
Exacto. Los ayuntamientos deben pensar de los 0 a los 100 años una oferta educativa potente, de servicio público y bien financiada también para romper desigualdades. ¿Por qué los niños y niñas de clases populares en mi barrio con la flauta dulce en la escuela y los otros con la flauta travesera en la escuela de música y la orquesta de turno? Esto se debe resolver, y se debe hacer desde la comunidad.
En Girona algunos profesores de escuelas de música daban clase en escuelas, dentro del plan de entorno municipal.
Acercar la comunidad y las oportunidades educativas en la escuela es una opción muy interesante. Cuando dices a una madre que vaya a aprender el idioma en el centro cívico quizás no va, pero si le dices que venga a la escuela, quizá sí. ¿Por qué la música en la escuela no la puede hacer la escuela de música para todos? ¿Y el deporte? ¿Por qué la escuela es un espacio cerrado? En Badia del Vallés en la etapa 0-3 trabajan conjuntamente pediatría, guardería, espacios familiares, ayuntamiento… En Hospitalet hacen redes educativas 0-6. En Berga se promueven acciones para conciliar horarios laborales y familiares. En Sabadell se hace el programa ciudad-escuela. En Barcelona el programa Éxito. El trabajo de comunidad educativa a los pequeños municipios… Y así mil ejemplos en todo el país. ¡Al final estamos hablando de hacer las cosas en común y para todos! Construir lógicas diferentes, entender que todo el territorio es educador, preguntarnos cómo hacer de la piscina municipal -que es un espacio muy educativo- un lugar para todos, donde participen las familias. ¡La idea de fondo, en realidad, no es otra que hacer las cosas juntos! Cómo educar juntos y juntas en un proyecto socializador potente a lo largo y ancho de la vida sin barreras para nadie.
Estamos hablando de un cambio cultural, de concepción de qué es la educación.
En estos momentos a nivel global imperan dos lógicas. Una es la neoliberal: para tener escuelas mejores, tienen que competir. Aquí estarían los casos de Inglaterra o Suecia con las free schools. La otra es la neoconservadora, que tiene que ver con la idea de control: lo que deben hacer las escuelas es lo que dice el Gobierno. A veces estas lógicas están entrelazadas y se retroalimentan. Pero lo que vemos con la investigación es que ninguna de las dos funciona a medio plazo. ¿Qué podemos contraponer a esto? El hacerlo juntos. Comunizar las educaciones. La UNESCO dice que la educación es un bien común. Pues comunicémoslo. Este verbo nos permite construir otra lógica, que se puede ver aplicada a diferentes niveles: en el plano municipal en el trabajo en red, pero también en el trabajo en los claustros -trabajamos juntos, en vez de hacerlo por separado de manera aislada-, también en el aula, donde hacemos que los alumnos cooperen, aprendan a construir conocimiento ya crecer juntos, como ocurre en fuerza escuelas, en algunos institutos, en las escuelas de segunda oportunidad, en las guarderías, las escuelas de personas adultas… Hacemos escuela juntos con las familias y la comunidad. Si cosemos todas estas actuaciones, si las conectan, estaremos trenzando una lógica alternativa. Es la idea del co-munitzar: co-construir escuelas, co-producir conocimiento, co-educar (en el sentido de la “mirada violeta” que propone la Marina Subirats) y también de educar juntas personas diferentes, co-gobernar- de manera más democrática, convivir… y sin olvidar la lucha constante contra las desigualdades y por una igualdad de oportunidades para todos.
República Dominicana/Febrero de 2017/Fuente: Diario Digital
Con la presentación de 16 proyectos de investigación para enseñar las Ciencias de la Naturaleza en las escuelas dominicanas concluyó, en esta provincia, un programa de especialización de docentes en dicha área curricular en el que participaron 34 educadores de las regionales de Educación de Higüey y San Pedro de Macorís.
El programa desarrollado con el propósito de formar especialistas con la capacidad de enseñar las Ciencias de la Naturaleza apoyado en el uso de los recursos del entorno, es coordinado y financiado por el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) con el apoyo académico de la Universidad ISA.
Durante el acto se presentaron proyectos de investigación en diferentes ramas de las ciencias como son Química, Biología y Física. Estos fueron diseñados con el objetivo de ser aplicados en los diferentes niveles educativos en los que se desempeñan los docentes participantes.
Dentro de los temas presentados por los docentes se encuentran: “La Enseñanza de la Genética en Biología del Primer Ciclo Del Nivel Secundario, En el Liceo Calasanz de La Romana, Ciclo Lectivo 2016 – 2017”, “Implementación de una Estrategia Didáctica de Enseñanza para el Aprendizaje de la Configuración Electrónica y la Identificación de los Números Cuánticos por Medio de Videos Educativos en los Estudiantes del Liceo Juan Pablo Duarte del Municipio de Consuelo en el año Escolar 2016-2017”.
Además se presentaron “Diseño e Implementación de Estrategias para la Enseñanza de la Fotosíntesis a los Estudiantes del Cuarto Grado del Segundo Ciclo del Nivel Primario del Colegio Inmaculado Corazón de María, Tanda Matutina. Año Escolar 2016-2017”, así como “Implementación de las Diversas Estrategias en la Enseñanza –Aprendizaje de la Unidad Didáctica de las Proteínas en los Estudiantes del 2do Curso del 2do Ciclo del Nivel Medio del Liceo Arístides García Mella”, entre otros proyectos.
El acto de presentación de los proyectos de investigación estuvo encabezado por la doctora Marcelina Piña, coordinadora de programas de Posgrado de INAFOCAM y el magister Pavel Corniel, encargado de la escuela de Educación de la Universidad ISA.
Detalles del programa de la Especialidad.
Este programa estuvo dirigido a profesionales de la educación o áreas afines, con el nivel de grado, que se encuentran en servicio en el sector oficial y se desempeñan como docente en el área de Ciencias Naturales a nivel Primario o secundario.
Contó con la duración de un (1) año más un curso de nivelación de cuatro meses. Tuvo un total de 32 créditos, distribuidos en 630 horas teórico-prácticas.
Abordó los ejes temáticos básicos de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza: física, química y biología. Al final, una parte de los educadores presentaron un proyecto de investigación, mientras que otros desarrollaron un esquema de mejora en la enseñanza de dichas ciencias en el ámbito educativo tomando como base las orientaciones recibidas sobre investigación- acción.
Además de fortalecer a los docentes en el dominio de los contenidos de las ciencias de la naturaleza, el programa capacitó a los participantes en el manejo, comprensión y aplicación de las técnicas estadísticas básicas para el procesamiento de informaciones y el desarrollo de investigaciones en dicha área curricular.
Asimismo, proporcionó a los participantes las habilidades que le permitirán eficientizar los procesos pedagógicos a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros resultados de la capacitación.
Los egresados del programa de especialidad podrán aplicar sus conocimientos en las instituciones educativas como docentes sobre todo para mejorar los aprendizajes.
La Iniciativa Ecuatorial anunció hoy su convocatoria mundial de nominaciones para el Premio Ecuatorial de este año, un premio internacional por el que se reconocen soluciones locales excepcionales para la gente, la naturaleza y la capacidad de recuperación o de adaptación de las comunidades. Las candidaturas pueden presentarse hasta el 8 de marzo de 2017.
Este noveno ciclo del Premio Ecuatorial, que es una alianza dirigida por el PNUD, se centrará en los grupos locales e indígenas de las zonas rurales que han desarrollado soluciones innovadoras para proteger, restaurar o gestionar de manera sostenible la naturaleza con el fin de lograr el desarrollo sostenible local, incluida la seguridad alimentaria, la seguridad del agua, empleos y medios de subsistencia sostenibles, y la reducción del riesgo de desastres. Los temas transversales del Premio Ecuatorial 2017 incluyen la defensa de los derechos a las tierras y el uso del agua, la justicia social y ambiental, y la igualdad de género. La selección de los ganadores destacará la posibilidad de reproducir las iniciativas comunitarias, así como la escalabilidad de las mismas para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Cada grupo ganador recibirá US$10.000 y será invitado a participar en una serie de diálogos nacionales y mundiales sobre cuestiones de política y eventos especiales durante la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York, en septiembre de 2017, que culminarán en una ceremonia de entrega de premios al comienzo de la celebración de la Semana del Clima y de la Semana de los Objetivos Mundiales. Los grupos ganadores se unen a una prestigiosa red de 208 organizaciones comunitarias de 70 países que han recibido el Premio Ecuatorial desde 2002. Los anteriores receptores del Premio Ecuatorial incluyen zonas comunitarias protegidas, cooperativas agrícolas, iniciativas de protección de las especies silvestres, comités locales de agua, bosques administrados por la comunidad y las zonas marinas, así como los bancos de semillas administrados localmente.
Para celebrar su 15 aniversario, la Iniciativa Ecuatorial también lanzará un portal en Internet destacando soluciones locales basadas en la naturaleza para el desarrollo sostenible. El portal servirá para conectar comunidades de todo el mundo y compartir soluciones locales que funcionen. Los grupos locales e indígenas que sean elegidos para el Premio Ecuatorial 2017 serán también invitados a presentar sus soluciones basadas en la naturaleza a través de este portal.
El Premio Ecuatorial ha contado con el apoyo de los ex Jefes de Estado Gro Harlem Brundtland y Óscar Arias; los ganadores del Premio Nobel Al Gore y Elinor Ostrom; los intelectuales Jane Goodall y Jeffrey Sachs; los activistas de los derechos indígenas Vicky Tauli-Corpuz y Hans Brattskar; los filántropos Richard Branson y Ted Turner; y celebridades como Alec Baldwin, Gisele Bündchen, Edward Norton, entre muchos otros.
La alianza dirigida por el PNUD para la Iniciativa Ecuatorial reúne a las Naciones Unidas, los gobiernos, la sociedad civil, las empresas y las organizaciones de base. También participan los Gobiernos de Alemania, Noruega y Suecia; USAID; Conservación Internacional; Convenio sobre la Diversidad Biológica; Ecoagriculture Partners; la Universidad de Fordham; la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza; The Nature Conservancy; PCI-Media Impact; Rare; el Programa de la ONU para el Medio Ambiente; la Fundación de la ONU; Wildlife Conservation Society; y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
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Para obtener información detallada sobre los criterios de selección, así como para la presentación de candidaturas, visite www.equatorinitiative.org
Al exponer en la Universidad Pedagógica Nacional del Ajusco que frente a la venta y herencia de las plazas docentes, el mérito del profesor debía tomarse con mayor seriedad en las discusiones sobre la reforma educativa, un estudiante reviró: “Ok con el mérito, pero ¿por qué empezamos por los maestros cuando hay otros sectores que también lo demandan urgentemente?”.
El reclamo es justificado. Al visitar alguna delegación de la Ciudad de México u oficina de cualquier gobierno municipal, ¿existe la certeza de que están dirigidas por los mejores cuadros? ¿Y qué diría la sociedad sobre los detestables actos de tortura cometidos por dos miembros del ejército mexicano y un policía federal en Ajuchitlán del Progreso, Guerrero? ¿Habrán sido estos soldados y policías seleccionados con base en el mérito o entraron por “palancas”? ¿Están siendo los miembros del ejército evaluados de manera constante? Si es así, ¿entonces por qué actúan de manera tan irracional que hasta el Secretario de la Defensa Nacional, Salvador Cienfuegos, tuvo que ofrecer, ante más de 23 mil soldados, una disculpa a “toda la sociedad agravada por este inadmisible evento” (Reforma, 17/04/16).
Tan necesario es el mérito en el ejército que el diario Reforma cabeceó así su nota: “Solicita la Sedena perfil intachable”. Parece evidente que así como al gremio magisterial le hace falta cambiar el esquema de selección para el ingreso al servicio público, también hay que trabajar en el mismo sentido en el sector militar, policíaco y ya no se diga, en el burocrático. En México, pese a los esfuerzos iniciados hace más de 12 años, aún no desarrollamos un Servicio Profesional de Carrera (SPC) confiable. De ahí que usted pueda ver que en cada sexenio, los políticos hacen borrón y cuenta nueva de programas y políticas sin reparar en los costos de sus ocurrencias.
El Servicio Profesional de Carrera (SPC) no pudo fructificar, según José Luis Méndez (Colmex), debido a distintos factores como: la intromisión política de la Secretaría de la Función Pública en los procesos de selección, la errónea medición del mérito, el mal uso de la tecnología, la opacidad y el abuso de la ley para otorgar nombramientos sin concurso. Todo esto dañó la confianza en el SPC; por lo que no estaría mal poner a remojar las barbas del Servicio Profesional Docente (SPD) de 2013 en la experiencia del Servicio Profesional de Carrera de 2003.
Pero regresemos a la discusión del mérito. Según John H. Goldthorpe (Oxford), la idea de que las posiciones al servicio del Estado como la civil y la militar fueran asignadas con base en la competenencia demostrada y no a través del nepotismo, “palancas”, sobornos o compra, surgió de la pujante clase media en el contexto de la reforma administrativa del estado en el siglo diecinueve. El supuesto era que los criterios de logro debían sustituir a los de adscripción (e.g. de qué fracción sindical provengo) para poder mover a las sociedades de su fase tradicional a la industrial. Bajo esta idea, importa más qué sabes hacer que de dónde vienes. Si las personas más capaces ocupan cargos importantes, entonces el desempeño de las organizaciones será mejor. Estos son los supuestos centrales del mérito. ¿Quién podría estar en contra de ellos?
Pero los problemas de la meritocracia son varios, de acuerdo con Goldthorpe. En primer lugar, dice, podemos invocar al mérito como criterio primordial de selección y recompensa, pero luego tenemos que definirlo de manera específica y situacional y por lo tanto, variable y subjetiva. Segundo, el mérito comúnmente es medido a través del nivel educativo alcanzado y esto es cuestionable porque, dice el sociólogo, los sistemas educativos de las sociedades modernas no operan para identificar el talento ni para ofrecer a los individuos talentosos oportunidades para cultivar el mérito por medio del uso de sus habilidades. Tercero, las relaciones entre origen social (de dónde vengo), educación y destinos de clase o estatus no siguen un patrón determinado. Esto quiere decir que la educación puede o no tener un efecto en el proceso de alcanzar una determinada posición social.
Las diversas relaciones entre origen, escolaridad y posición social abren la puerta para reflexionar sobre las limitaciones y potencialidades del actual Servicio Profesional Docente (SPD). ¿Qué instituciones formadoras de maestros poseen la capacidad de identificar al talento magisterial? ¿Tendrá el nuevo esquema de evaluación —ideado por la Secretaria de Educación Pública (SEP) y validado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)— la capacidad para asignar a los profesores en los puestos que sirvan para ampliar sus capacidades, cultivar el mérito y lograr un mejor estatus social?
¿Por qué, ante la manera clientelar con que se reparten las plazas docentes en México, los detractores de la reforma educativa —entre ellos, varios académicos— no hablan del mérito como criterio de selección? Si la queja es que el mérito genera más desigualdad en sociedades injustas como México; pueden tener razón y esto sería inadmisible, no obstante, aún falta un sustento empírico para mostrar que en verdad la selección basada en el mérito es más injusta, regresiva y discriminatoria que vender y heredar el puesto de trabajo.
En resumen, así como algunos grupos de la sociedad mexicana exigen que los maestros de educación básica deben ser seleccionados y promovidos con base en sus competencias, no estaría mal que seamos congruentes y parejos y tambien demandemos que los miembros del ejército y de la policía demuestren su capacidad para dejar de cometer las atrocidades que hemos visto. El mismo nivel de atención pública y mediática que recibe el magisterio también tendría que ser puesto en los perfiles de los funcionarios del Estado, legisladores, jueces y servidores públicos que reciben salarios relativamente altos sin una clara explicación de por qué o cómo llegaron a esos niveles. O todos coludos o todos rabones.
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