Abandono Escolar

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Pakistán: las niñas se ven privadas de la educación

Noticias

Pakistán / 18 de noviembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: HRW

Los obstáculos incluyen la falta de inversión, tasas altas y discriminación

El gobierno de Pakistán no está brindando educación a una gran proporción de las niñas del país, dijo Human Rights Watch en un informe publicado hoy.

El informe de 111 páginas “‘Shall I Feed My Daughter, or Educate Her?’: Barriers to Girls’ Education in Pakistan” (“‘¿Debería alimentar a mi hija o educarla?’: Barreras a la educación de las niñas en Pakistán”) concluye que muchas niñas simplemente no tienen acceso a la educación, debido a distintas razones como la escasez de escuelas públicas, especialmente para niñas. Casi 22,5 millones de niños de Pakistán, un país con una población de poco más de 200 millones de habitantes, no asisten a la escuela, la mayoría niñas. El 32 por ciento de las niñas en edad escolar primaria no están escolarizadas en Pakistán, en comparación con el 21 por ciento de los niños. En noveno grado, sólo el 13 por ciento de las niñas todavía asisten a la escuela.

“El hecho de que el gobierno de Pakistán no esté proporcionando educación a los menores está teniendo un impacto devastador en millones de niñas”, dijo Liesl Gerntholtz, directora de derechos de la mujer de Human Rights Watch. “Muchas de las niñas a las que entrevistamos están desesperadas por estudiar, sin embargo están creciendo sin la educación que les ayudaría a tener opciones para su futuro”.

Human Rights Watch entrevistó a 209 personas para el informe, la mayoría de ellas niñas que nunca asistieron a la escuela o que no pudieron completar su educación, y a sus familias, en las cuatro provincias de Pakistán: Beluchistán, Khyber Pakhtunkhwa, Punjab y Sindh. Human Rights Watch también entrevistó a padres, educadores, expertos y activistas, y visitó varias escuelas.

Entre los factores que impiden que las niñas vayan a la escuela, Human Rights Watch descubrió los siguientes: la falta de inversión del gobierno en las escuelas, la escasez de escuelas, los precios prohibitivos de las matrículas y los costos relacionados, el castigo corporal y el hecho de que no obligar a implementar la educación obligatoria. Human Rights Watch también detectó problemas de calidad tanto en las escuelas públicas como privadas de bajo costo, así como una falta de regulación gubernamental de las escuelas privadas y altos niveles de corrupción.

Además de estos factores dentro del sistema educativo, las niñas también se ven excluidas de la educación debido a factores externos que incluyen el trabajo infantil, la discriminación de género, el matrimonio infantil, el acoso sexual, la inseguridad y los ataques contra la educación.

El gobierno de Pakistán ha invertido consistentemente mucho menos en educación de lo que recomiendan los estándares internacionales. En 2017, Pakistán estaba dedicando menos del 2,8 por ciento de su Producto Interno Bruto en educación, muy por debajo del cuatro a seis por ciento recomendado, lo que deja al sistema educativo del gobierno con una financiación muy limitada. Las escuelas públicas son tan escasas que incluso en las principales ciudades de Pakistán, muchos niños no pueden llegar a una escuela a pie de manera segura en un tiempo razonable. La situación es mucho peor en las zonas rurales. Y hay muchas más escuelas para niños que para niñas.

Aisha, una madre de unos 30 años, vive con su esposo y sus seis hijos en un área de Peshawar donde la escuela pública para niños más cercana, que ofrece desde guardería hasta décimo grado, está a menos de cinco minutos a pie. La escuela pública para niñas más cercana está a 30 minutos caminando y sólo llega hasta quinto grado. La hija de Aisha dejó de ir a la escuela a los nueve años debido a la preocupación de sus padres por su seguridad a la hora de caminar a la escuela.

“Incluso los padres que no tienen educación propia entienden que el futuro de sus hijas depende de que vayan a la escuela, pero el gobierno está abandonando a estas familias”, señaló Gerntholtz. “El futuro de Pakistán depende de la educación de sus menores, incluidas las niñas”.

Existe un “cuello de botella ascendente” a medida que los niños, especialmente las niñas, se hacen mayores. Las escuelas secundarias son más escasas que las escuelas primarias, y las universidades tienen incluso menos capacidad, especialmente para estudiantes femeninas. Muchas niñas que completan el nivel superior en una escuela no tienen acceso a una escuela donde podrían pasar al siguiente nivel. A falta de un sistema adecuado de escuelas públicas, ha habido un crecimiento masivo en el número de escuelas privadas, muchas de ellas de bajo costo. Pero las familias pobres a menudo no pueden pagar las tasas de matrícula y el fracaso casi total del gobierno para regular y supervisar estas escuelas significa que muchas son de baja calidad.

El manifiesto del partido político del nuevo primer ministro Imran Khan promete importantes reformas al sistema educativo, incluso para la educación de las niñas. “Daremos prioridad al establecimiento y la mejora de las escuelas para niñas y proporcionaremos una ayuda económica a las niñas y mujeres para que continúen su educación”, dice el manifiesto. Además, se compromete a “implementar la agenda educativa más ambiciosa de la historia de Pakistán, que abarca la reforma de la educación primaria, secundaria, terciaria, profesional y especial”.

“El gobierno reconoce que la reforma educativa es desesperadamente necesaria y promete convertirla en una prioridad, especialmente para las niñas, lo cual es un paso positivo”, dijo Gerntholtz. “Esperamos que nuestros hallazgos ayuden al gobierno a diagnosticar los problemas e identificar soluciones para darles a todas las niñas paquistaníes un futuro brillante”.

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DESPLEGAR
Estudiantes de la escuela secundaria estatal Behar Colony para niñas durante sus ejercicios matinales. La escuela está ubicada en el barrio de Lyari, en Karachi, Pakistán.

 © Insiya Syed para Human Rights Watch, Septiembre 2018

Selección de testimonios de personas entrevistadas

Falta de inversión y escasez de escuelas públicas

“Les podría llevar si hubiese una escuela pública”
—Akifah, 28 años, madre de tres hijos de 10, 8 y 7 años. La familia se mudó desde una aldea cerca de Multan a Karachi hacía tres años, en busca de trabajo. No tuvieran otra opción que asentarse en un área donde sólo había escuelas privadas que la familia no podía permitirse y no había escuelas públicas al alcance.

“Mis padres dijeron ‘si te interesa lo suficiente puedes ir caminando’. Quien quisiese ir, iba. A mí me parecía demasiado lejos. El camino era solitario y aislado y ha habido casos de dos o tres secuestros en esa áreas (…) Pero entonces me di cuenta de que necesitaba estudiar así que convencí a mis padres y me hice amigos para poder ir juntos caminando a la escuela”.
—Asifa, 20 años, en Punjab, no fue a la escuela hasta los 9 o 10 años porque tenía que caminar 45 minutos desde su casa. La escuela sólo iba hasta octavo grado así que después de terminar se fue a vivir con su hermana en la ciudad donde podía cursar noveno y décimo grado.

“El Estado nunca se ha tomado en serio la educación; nunca se le ha adjudicado recursos adecuados en ningún estado. El problema son las prioridades del gobierno: la educación no es una prioridad y no le dedican el presupuesto necesario”.
—Director de una organización no gubernamental dedicada a los derechos de las mujeres, en Punjab.

“[T]odas las madres quieren que sus hijos reciban una educación, pero no hay un sistema público que proporcione los servicios”.
—Directora de una organización comunitaria, en Karachi.

Discriminación de género en la provisión gubernamental de escuelas

“Si hay 10 escuelas para niños, sólo hay 5 para niñas”.
—Un experto en educación de Pakhtunkhwa.

Pobreza y costo de la educación

“El gobierno no ayuda a los pobres. No podemos educar a nuestros hijos, no tenemos ni para comer nosotros mismos”.
—Rukhsana, 30 años, madre de tres niños sin escolarizar cuyo marido apenas puede trabajar debido a una enfermedad. La familia no puede pagar la matrícula escolar y demás costos relacionados, en Karachi.

“La escuela puede ser gratuita pero siempre hay necesidad de dinero para alguna cosa u otra. Copias, libretas, cada día hay un gasto nuevo. Sólo una mochila escolar ya cuesta 500 rupias [US$4,76]…. Cada día, cada día hay algo.
—Zarifah, una madre de cinco hijos sin escolarizar, en Beluchistán.

“Quería que mis hijas recibiesen una educación pero no pude ofrecérsela porque somos pobres. El salario de mi marido es de 12.000 rupias [US$114] al mes. A final de mes, siempre nos quedamos sin [dinero] y nos preguntamos qué hacer – ya no queda nada. Quiero una escuela para niñas de familias pobres.

—Halima, 38 años, en Karachi, madre de cinco hijas de 13 a 19 años. Ninguna ha estudiado durante más de uno o dos años. Su marido trabaja en una fábrica de chicles.

Cuestiones de calidad y corrupción

“Muchas veces el maestro llegaba tarde o ni siquiera se presentaba. Nos quedábamos allí sentados y luego nos íbamos a casa”.
—Hakimah, 17 años, en Karachi, describe su escuela primaria.

“Desde hace cinco años, todo el mundo tiene que pagar [para obtener un puesto docente en una escuela pública]. Vale la pena aunque sea sólo por el salario: es una inversión. Esto tiene un impacto sobre la calidad de la enseñanza: no hay enseñanza”.
—Director de una organización comunitaria, en Karachi.

“[Los inspectores] venían una o dos veces al año, sin avisar. Se quedaban más o menos media hora. Quieren te y que los entretengas. Tienes que complacerlos o dirán que tu escuela no es buena. Una vez hice esperar al inspector y se enfadó y se marcho y dijo: “Redactaré un informe negativo”. Mi colega fue a su casa y le dio 25.000 rupias [US$239] y nos dio un informe favorable”.

—Directora de una escuela privada describe la supervisión gubernamental de la escuela en Punjab.

Fuente de la Noticia:

https://www.hrw.org/es/news/2018/11/12/pakistan-las-ninas-se-ven-privadas-de-la-educacion

ove/mahv

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La Educación Media Superior: ¿qué pasa con los que abandonan?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El abandono o deserción escolar, es un fenómeno que se manifiesta principalmente en la Educación Media Superior (EMS) y que ha sido poco atendido durante las últimas décadas en nuestro país. Ello, pues, antes de 2012, este nivel educativo no era considerado obligatorio y los objetivos principales en la agenda de educación se habían enfocado en lograr la cobertura y la enseñanza de conocimientos elementales en la educación básica[1].

Sin embargo, el abandono escolar en la EMS se ha convertido en un problema cada vez más importante en la agenda de la política educativa. Es por ello que las autoridades educativas, el sector privado y la sociedad civil han intentado combatir este fenómeno a través de distintas intervenciones: por un lado, han impulsado acciones que buscan reducir las fallas en el sistema educativo que orillan a las y los jóvenes a salirse de la escuela y, por otro, acciones que buscan mejorar las condiciones socioemocionales de estudiantes, aunque esto en menor proporción[2].

¿Cuáles son las causas del abandono?

El abandono escolar es un problema multifactorial[3] y, según la literatura[4], las causas que le dan origen son clasificadas de la siguiente manera: económicas, sociológicas, psicológicas, y organizacionales. Para este ejercicio, se utiliza una clasificación basada en el grado de control que tienen los estudiantes sobre los factores que los llevan a abandonar la escuela: 1) razones voluntarias o personales y 2) razones contextuales o forzosas.

Esta categorización implica que la persona decida abandonar la escuela, es decir, que rechace su derecho a la educación o, simplemente, que el sistema no pueda brindárselo por circunstancias determinadas. El fenómeno de abandono por razones voluntarias obedece a decisiones propias de los individuos, mientras que el abandono por razones forzadas, implica problemas ajenos al individuo. En la tabla siguiente se presentan los determinantes en la categorización sugerida. Algunos determinantes individuales pueden verse influidos por factores contextuales, debido a la complejidad del fenómeno.

Tabla 1. Categorización de los determinantes del abandono escolar

Factores del abandono forzado Factores del abandono voluntario
Divorcio/separación de los padresMudarse frecuentemente

Vivir con otros familiares

Bajos ingresos familiares

Pocas aspiraciones educativas por parte de la familia

Poco o nulo acompañamiento y supervisión del proceso educativo

Mala comunicación con la escuela

Problemas con sus compañeros y/o maestros

Pocos recursos de la escuela

Malas prácticas y políticas escolares

 Inasistencia (ausentismo)Reprobación

Bajo grado de compromiso

Bajo grado de participación en clase

Consumo de drogas, alcohol o tabaco

Embarazo

Matrimonio

Bajas expectativas académicas

Poco o nulo interés por aprender

rebeldía

Creencia de poca utilidad de estudiar

Considerar más importante trabajar

Fuente: Elaboración propia con datos de (SEP, SEMS, & COPEEMS, 2012, pág. 10) obtenido de Rumberger y Lim (2008).

¿Quién abandona y por qué razones?

A partir de esta clasificación de las causas del abandono, se realizó un modelo logit con el objetivo de determinar la probabilidad de abandonar para cada grupo de causas. Es decir, la probabilidad de abandonar por factores de abandono forzoso y la probabilidad de abandonar por factores de abandono voluntario[5]. Estos modelos se realizaron a partir de los datos de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (ENDEMS), publicada en 2012[6].

Con base en la probabilidad de abandono que tiene cada persona por factores internos o externos, se pueden plantear cuatro escenarios para las y los jóvenes que abandonan:

  1. A) Probabilidad alta por razones forzosas y voluntarias
  2. B) Probabilidad alta por razones forzosas y probabilidad baja por razones voluntarias
  3. C) Probabilidad baja por razones forzosas y probabilidad alta por razones voluntarias
  4. D) Probabilidad baja por razones forzosas y voluntarias

Gráfica 1. Probabilidad de abandonar por razones forzosas y voluntarias

Fuente: Elaboración propia a partir de SEP, SEMS, & COPEEMS. (2012). Base de Datos de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior.

Para ambas regresiones se tienen 2,549 observaciones. A partir de la gráfica anterior, 64% de los casos se concentran en el escenario A, los escenarios B y C concentran 10% y 20% respectivamente, mientras el escenario D cuenta con solo 6% de la muestra.

Estos resultados son muy importantes, pues más de la mitad de los desertores poseen probabilidades de abandono altas para ambos grupos de causas; mientras 36% de los casos se encuentran en el resto de los escenarios. Esta distribución de la población parece tener un comportamiento bastante apegado a la realidad, pues refuerza la teoría sobre lo multifactorial en las causas del abandono.

¿Qué efectos tiene el abandono?

Una vez identificados los escenarios, resulta interesante observar el impacto que puede llegar a tener el abandono para quienes abandonan sus estudios. La manera más común para observar los rendimientos que otorga la educación es sobre los ingresos[7]. Por ello se obtuvieron las diferencias entre el ingreso familiar de los individuos cuando estudiaban el bachillerato y una vez que han abandonado. La información disponible permite calcular esta diferencia entre ambas variables en un tiempo promedio de 3 años y medio.

Es a partir de esta información que se pueden construir hipótesis sobre las variaciones de los ingresos para cada escenario. De los cuatro posibles casos, se espera que las variaciones en el ingreso familiar permanezcan constantes debido a tres situaciones muy importantes: 1) el núcleo familiar no cambia, es decir, que las y los jóvenes no abandonan su hogar una vez que abandonan la escuela; 2) al abandonar la escuela, los jóvenes no se incorporan inmediatamente al mercado laboral y, 3) la mayoría de los individuos no contaba con beca al estudiar[8].

A partir de esta información, los individuos de los escenarios A y B son quienes deberían tener incrementos en sus ingresos, pues al desaparecer los gastos escolares, el ingreso real familiar debe aumentar. Mientras los individuos del escenario D y C son quienes debieran tener un incremento menor en sus ingresos, pues sus circunstancias no representaban un riesgo alto para abandonar la escuela.

Tabla 2. Variación promedio en el ingreso por escenario

Escenario C$ 608.45

Min: -$9,000

Max: $8,800

 Escenario A$ 180.19

Min: -$26,000

Max: $9,000
Escenario D$ 1,186.49

Min: $3,000

Max: $22,000

 Escenario B$ 674.87

Min: -$5,000

Max: $6,000

Fuente: Elaboración propia a partir de SEP, SEMS, & COPEEMS. (2012)

Como es posible observar, en promedio, todos los grupos de personas tienen un incremento en sus ingresos familiares después de abandonar la escuela. Esto se puede deber a los gastos que representa asistir a la escuela, transportarse, alimentarse fuera de casa, comprar útiles escolares, entre otras. Sin embargo, la magnitud del aumento no corresponde a lo planteado anteriormente. Los individuos del escenario A son quienes presentan un incremento menor en sus ingresos familiares, mientras los individuos del escenario D son quienes tienen mayores variaciones positivas en los ingresos[9].

Los grupos de personas en los escenarios B y C tienen un comportamiento similar en el promedio, aunque las personas que abandonan principalmente por cuestiones voluntarias tienen un incremento menor en sus ingresos respecto a las personas que abandonan principalmente por cuestiones de contexto.

Este análisis permite concluir que las causas del abandono dependen tanto de el contexto en el que se encuentran los jóvenes, como del interés y de las decisiones de cada uno. Además, la categorización permite una visión alterna del abandono escolar. En vista de lo anterior, vale la pena dejar preguntas que permitan profundizar en este fenómeno: ¿qué pasa con las y los estudiantes que abandonan por falta de interés? y ¿qué relación existe entre las causas de contexto y las causas de decisión?

[1] CAF. (2016). Más habilidades para el trabajo y la vida: los aportes de la familia, la escuela, el entorno y el mundo laboral. CAF, Corporación Andina de Fomento.

[2] Programas públicos como Construye-T buscan incidir en estos rubros a través del acompañamiento de los estudiantes. Sin embargo, la atención personalizada dificulta la operación de estos programas y eleva sus costos. http://www.construye-t.org.mx

[3] Gonzalez, M. F. (2014). La Deserción en la Educación Media Superior en México: Análisis de las Políticas, Programas y Gasto Educativo. México: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

[4] Abril, E., Román, R., Cubillas, M. J., & Moreno, I. (2008). ¿Deserción o Autoexclusión? Un análisis de las causas del abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10(1), 1-16.

[5] Al ser un fenómeno multicausal, el dejar fuera de la regresión a un grupo de variables implica perder un poco de poder explicativo. Sin embargo, el objetivo de este análisis lo compensa con la categorización y explicación misma del abandono escolar .

[6] SEP, S., SEMS, & COPEEMS. (2012). Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior.

[7] Acemoglu, D. (2011). The basic theory of Human Capital. En D. Acemoglu, & D. Autor, Lectures in labor economics (págs. 3-33).

[8] Información obtenida de la Base de Datos de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (2012).

[9] Cabe destacar que el comportamiento de los ingresos es similar en cada escenario.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-media-superior-que-pasa-con-los-que-abandonan/

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Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español

Andrea Vega

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Andrea Vega / Fuente: Animal Político

A sus 8 años, Daniel llegó a tercero de primaria sin saber leer ni escribir. Los primeros dos grados los tomó en una escuela de Huachinango, Puebla, comunidad indígena donde vivía y donde todos hablan náhuatl menos los profesores. Les dan clases en español a alumnos que sólo hablan su lengua materna.

De 25 niños inscritos en el grupo de Daniel, solo cuatro aprendieron a leer y escribir. “El maestro no hablaba nada de náhuatl, era de otro pueblo, entonces no nos entendía. Nosotros le entendíamos poco a él”, dice el niño. Aún así, sin entender lo que el maestro decía, todos fueron promovidos al segundo grado, y luego al tercero.

Pero Daniel ya no continuó en esa escuela. En 2017 tuvo que irse a vivir con su tía a Ciudad de México, tras el fallecimiento de sus padres. El tercer año lo cursó en la escuela República de Colombia, en la colonia Capultitlán de la delegación Gustavo A. Madero. Su maestra se dio cuenta que no entendía muy bien español. Tuvo que empezar con él casi de cero en la lecto-escritura. Ahora que el niño cursa cuarto grado a sus 9 años, apenas está haciendo oraciones sencillas. No es un caso aislado.

En el ciclo escolar 2017-2018, 41 mil 795 alumnos hablantes de alguna lengua indígena llegaron a sexto grado de primaria sin saber bien español, condición indispensable para aprender y poder continuar sus estudios. Esto representa el 32.5 % de los 128 mil 361 alumnos inscritos en ese grado (sexto) en las 10 mil 233escuelas primarias delsubsistema de educación indígena del país, de acuerdo con  información de la SEP proporcionada por Transparencia.

El subsistema de educación indígena cuenta, a nivel nacional, con 797 mil 525 alumnos en los seis grados de primaria y con 412 mil 186 en los tres de preescolar. Chiapas tiene el mayor número de casos de niños que en sexto de primaria no saben bien español, con 21 mil 271 niños. Le sigue Guerrero con 7 mil 328, y Puebla con 2 mil 259.

Esta deficiencia en el aprendizaje del español como segunda lengua se da a pesar de que México tiene regulaciones como la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas o el reformado Artículo 7 de la Ley General de Educación, que reconocen el derecho de estas comunidades a recibir instrucción tanto en su lengua materna como en español.

La autoridad no reconoce el problema, a pesar de sus propias cifras. Rosalinda Morales, titular de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la SEP, asegura que en todo caso el dato de los 41 mil niños monolingües obtenido vía Transparencia es solo un estimado. “Nosotros trabajamos para que todos los niños hablen español”.

En entrevista afirma que en los 9,797 preescolares y 10,233 escuelas primarias indígenas del país sí se imparte una educación intercultural bilingüe, y que a los niños se les enseña el español como segunda lengua y se les da contenidos de las diversas asignaturas en su idioma materno.

Sin embargo, investigadores y lingüistas coinciden en que la enseñanza bilingüe para comunidades indígenas en México es deficiente. “No hay a nivel nacional un modelo para enseñar a los niños hablantes de una lengua indígena, el español como segunda lengua; ni se les enseña a leer o escribir en su lengua materna”, afirma Enrique Hamel, profesor investigador de la UAM Iztapalapa y director del programa Comunidad Indígena y Educación Intercultural Bilingüe (CIEIB).

“Yo no he encontrado una escuela aquí en Ciudad de México de las que reciben niños migrantes donde haya un modelo así”, asegura Rebeca Barriga, investigadora del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios (CELL) de El Colegio de México (COLMEX).

El más reciente libro de la investigadora, Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre historias, discursos, paradojas y testimonios, compila una serie de investigaciones, entrevistas y visitas a escuelas en donde se corrobora que la educación intercultural bilingüe para comunidades indígenas no es sistemática en el país. Solo hay esfuerzos aislados en algunos estados.

Violencia sobre violencia

Los niños hablantes de lengua indígena van pasando de un grado a otro de primaria entendiendo muy poco de los contenidos escolares. “Es una violencia cognitiva muy fuerte. Recuerdo que yo aprendí a decodificar qué decían las palabras, pero no entendía el contenido de los textos”, dice la lingüista mixe Yásnaya Elena Aguilar.

Fue gracias a que sus tíos la ayudaron y a que le gustaba mucho leer que ella logró avanzar entre niveles escolares. Buena parte no lo consigue. “Muchos de los niños terminan la primaria quién sabe por qué artes. Pero ya en la secundaria se vuelve más complejo todo y muchos desertan”, dice Barriga.

En 2015, de acuerdo a registros del estudio Panorama Educativo de la Población Indígena (PEPIA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la escolaridad media de la población de 15 años y más en todo el país era de 9.2 grados, lo que equivale a poco más de la secundaria completa. En cambio la escolaridad media de la población hablante de lengua indígena era de 5.7 grados, ni siquiera el equivalente a la primaria.

“Yo conocía el español porque mis papás trataban de hablarnos en ese idioma en la casa para que lo aprendiéramos y no nos discriminaran, pero mis abuelos y muchos en la comunidad sólo hablaban purépecha, así que esa era nuestra verdadera lengua. Nuestra forma de comprender la vida era en purépecha”, dice

Ana Elena Erape, maestra en Educación Intercultural Bilingüe e investigadora de la UAM Iztapalapa.

Erape cuenta que cuando ella estaba en primaria no encontraba lógica entre el mundo matemático occidental y cómo ella lo vivía en su familia. “Para nosotros el concepto occidental de fraccionar, por ejemplo, es vago y general. Nosotros nombramos diferente si estamos fraccionando algo plano y redondo o algo redondo y con volumen. La palabra fraccionar es incompleta para nosotros, nos deja un vacío de información”.

Enseñar en español a hablantes de lengua indígena, dice Yásnaya Elena “es como si te enseñarán a leer en ruso, sin saber tú ruso. Después además quieren que así aprendamos civismo o matemáticas, en una lengua que nosotros no hablamos y sin habérnosla enseñado nunca como segundo idioma. Por eso hay tan malos resultados en el aprendizaje”.

De los alumnos del último grado de secundaria que hablan una lengua indígena, el PEPIA reporta que 62.4 % obtuvo el nivel insuficiente de logro en el dominio de lenguaje y comunicación; en matemáticas 80.3 % tuvo nivel de logro insuficiente. “Esos resultados son culpa de una educación castellanizadora mal concebida y mal aplicada”, señala Hamel.

Aprender a leer en tercero de primaria

Benita Durán, profesora de cuarto grado de la escuela Primaria República de Colombia en Ciudad de México, dicta un problema matemático. Los alumnos lo escriben en  el cuaderno. Los niños tienen la vista fija en el papel y trazan rápido con el lápiz. Todos menos Daniel. Él mira hacia un lado y hacia el otro, buscando ayuda.

Para que todo quede más claro, la maestra apunta el problema en el pizarrón. Daniel fija la vista e intenta copiarlo. Para cuando termina el primer renglón de tres, sus compañeros ya están debatiendo con la profesora cuál es la operación que deben hacer para resolverlo. Cuando la mayoría del grupo tiene ya el resultado y se pelean por quién pasa al pizarrón, Daniel apenas está terminando la segunda oración del problema.

Una de sus compañeras se levanta de su silla y va junto al niño para ayudarlo a terminar de escribir el ejercicio y explicarle qué operación hacer y cómo. “Eso es lo que le ayuda mucho a él y a mí, que sus compañeros están dispuestos y atentos para apoyarlo”, dice la maestra Benita.

El niño llegó a Ciudad de México hablando poco español. Tuvo que aprenderlo sobre la marcha. Su profesora le enseñó a leer y escribir con la asesoría de integrantes de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) de la SEP. Ahora apenas puede construir frases cortas. Va atrás de sus compañeros en todas las materias.

–¿Cuándo Daniel termine la primaria habrá alcanzado el nivel de sus compañeros de clase?, se le pregunta.
–No, pero ya sabrá leer y escribir bien, comprender los textos. En matemáticas está ahorita en operaciones básicas, y lo estamos apoyando para que avance.
–¿Podrá cursar secundaria?
–Con dificultades, pero sí. Aunque habría que buscar dónde puede cursarla, que se garantice un espacio donde le puedan dar apoyo tanto de los profesores como de sus compañeros.

En la escuela Primaria República de Colombia donde está el niño, 12 % de los alumnos son indígenas migrantes, con diversos grados de bilingüismo. Hay niños que hablan o son hijos de hablantes de triqui, náhualt y otras lenguas. Casi todos los alumnos ingresan sabiendo español, pero hay casos como el de Daniel. La mayoría está perdiendo su lengua materna.

Guadalupe Guerrero, directora de la primaria, dice que a ella y a su equipo de docentes les gustaría ofrecer una verdadera educación intercultural bilingüe a sus alumnos migrantes, “pero no tenemos un solo profesor que hable lengua indígena. Vino un docente hablante de triqui una vez, supuestamente iba a hacer su servicio social aquí, estuvo solo un día y los niños estaban muy contentos, pero ya no vino”.

Rosalinda Morales, titular de la DGEI en la SEP, dice que tan existe la educación intercultural bilingüe en las escuelas indígenas de nivel básico que ya se hicieron libros en 22 lenguas (en el país hay 68 con 364 variantes dialectales), y asegura que con esos materiales los niños pueden aprender las diversas asignaturas.

Guadalupe Guerrero dice que la SEP les envía libros en lengua indígena, en náhuatl sobre todo. Pero “son materiales básicos, muy bonitos, muy llamativos, pero no son para enseñar a leer ni para enseñar asignaturas. Son de lecturas, para leerles a los niños. Además, está el problema de que nosotros no hablamos esos idiomas”.

Lo mismo pasa en las escuelas de las comunidades indígenas donde se asignan profesores que no dominan la lengua de la comunidad. Aunque el PEPIA registra que sólo en el 9.5 % de los preescolares indígenas no hay maestros que hablen la lengua materna de los alumnos, diversos investigadores aseguran que ese porcentaje debe ser mayor. “Y aun si la hablan, no la usa en el salón de clases. La idea general de la educación intercultural bilingüe es que los niños deben aprender español”, dice Hamel.

Por ahora, la Primaria República de Colombia está buscando opciones para ayudar a sus alumnos indígenas migrantes a no perder su lengua materna y a revalorizarla. La investigadora Rebeca Barriga, de El COLMEX, y sus alumnos del Seminario de Lingüística y Educación les ayudarán para ofrecer a los estudiantes mejores opciones.

Fuente del Artículo:

https://www.animalpolitico.com/escuelas-educacion-deficientes/ninos-indigenas-no-hablan-espanol.php

ove/mahv/293637

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¿Qué ganaríamos si todas las niñas terminaran la escuela?

Marjorie Delgado

Autora: Marjorie Delgado

Las ventajas de completar la educación secundaria van desde tener salarios más altos hasta reducir el riesgo de ser madre antes de los 18 años

Cuando empieza el primer grado hay un panorama alentador: en el patio hay muchas niñas esperando para entrar al salón de clase. Pero la fotografía escolar va cambiando conforme pasan los años y para cuando comienza la secundaria algunas de ellas ya no están.

En el mundo, 9 de cada 10 niñas completan la escuela primaria, pero solo tres de cada cuatro completan el primer ciclo de la escuela secundaria. Esto significa que unas 132 millones de niñas, con edades que oscilan entre los 6 años y los 17 años, no asisten a la escuela. Un 75 % de ellas son adolescentes.

En los países pobres, la cifra recrudece: menos de dos tercios de las niñas terminan la escuela primaria y solo una de cada tres niñas finaliza el primer ciclo de la escuela secundaria.

¿Qué hacen si no van a la escuela? Ellas han tenido que quedarse en casa cuidando a sus hermanos, abuelos o ayudando en la gestión del hogar; tal vez se han unido en pareja o han tenido hijos y eso les ha impedido seguir estudiando; otras han sido obligadas a trabajar en empresas familiares o, como sucede en algunos países, las niñas no se educan porque es una norma establecida.

El precio de que las niñas no vayan a la escuela es alto: tienen menos oportunidades para un mejor futuro y el de sus familias y con ello también se pierde el desarrollo de sus propios países.

Menos educación, menos beneficios

Según cálculos del Banco Mundial, publicados en el informe Oportunidades perdidas: el alto costo de no educar a las niñas (disponible en inglés), que las chicas no puedan completar la secundaria ocasiona pérdidas de productividad e ingresos a las economías que podrían alcanzar entre 15 billones hasta 30 billones de dólares a lo largo de toda la vida. No educar a las niñas colabora en perpetuar el ciclo de la pobreza en estos países.

Las mujeres que logran estudiar tienen más oportunidades para decidir en qué trabajar, e incluso podrían tener mayores ingresos: aquellas que completan la primaria ganan entre un 14 % y 19 % más que las mujeres que no tuvieron acceso a la educación, y aquellas que lograron completar la secundaria ganan casi el doble que las mujeres que apenas terminaron la primaria.

Los investigadores señalan que cada año de escolarización representa mayor porcentaje de aumento en el salario. En regiones como África subsahariana, cada año de educación se traduce en un 14% de aumento salarial para las mujeres. En América Latina, cada año adicional de escolarización para las niñas significa un aumento de 10% en sus ingresos.

Al completar la educación secundaria y obtener mejores ingresos, las mujeres pueden ser más prósperas, más independientes de sus padres o parejas. Asimismo, tendrían más poder de decisión sobre ellas mismas y en sus hogares.

Según el informe, además de mejoras salariales y de mayor independencia, las mujeres que terminan la escuela secundaria tendrían mayores beneficios sociales que las que solo cursaron la primaria.

Más años de educación también se traducen en mayores posibilidades para que las mujeres atiendan adecuadamente su salud; pueden recudir el riesgo de mortalidad en madres y bebés, además de colaborar en que tengan niños más sanos. Por otro lado, aumentaría en una quinta parte el registro de bebés recién nacidos.

Mantener a las niñas en las escuelas es también una forma de luchar contra el matrimonio infantil. El informe del Banco Mundial señala que se podría reducir hasta en un 75% el riesgo de ser madres antes de los 18 años.

Otra de las ventajas asociadas a que las niñas completen la educación secundaria es que se podría ayudar a reducir en un tercio las tasas totales de fecundidad en los países de alta fertilidad y podría colaborar en aumentar en una cuarta parte el uso de anticonceptivos en esos países.

Que las mujeres no se eduquen implica que ellas representen un tercio o menos de la riqueza de capital humano en los países de ingreso mediano y bajo, muy lejos de lo que representan los hombres. Al tener menos educación que ellos, su salario es menor y la desigualdad salarial produce pérdidas económicas de hasta 160 billones de dólares en el mundo.

Una oportunidad para América Latina

En la región se ha logrado que el 92% de las niñas se matriculen en la escuela primaria, el mismo porcentaje que los varones. En la secundaria, actualmente hay más niñas que niños (78%, un 5% más que la cantidad de varones).

La perseverancia de las niñas hasta el último grado de primaria es del 85,9% y la cifra de adolescentes que finalizan la educación secundaria es del 81,8%. Estos porcentajes son equivalentes o incluso levemente mejores que los que corresponden a los varones.

Sin embargo, hay diferencias entre los países debido a la desigualdad en términos de pobreza y zona de residencia. Unicef señala que en América Latina 1 de cada 4 niñas que viven en zonas rurales o en situación de pobreza no va a la escuela.

Según datos de la Cepal y Unicef, un 25% de las chicas de 12 a 18 años que no han terminado la educación secundaria mencionan la restricciones económicas como una de las causas para dejar la escuela, mientras que un 16% aduce falta de interés. Un 13% de las adolescentes, entre 12 y 18 años, señalan que el factor detrás del abandono de los estudios es la responsabilidad por los quehaceres domésticos, los cuidados no remunerados y la maternidad.

Educar a todas las niñas es una oportunidad para América Latina. Garantizar que tengan acceso a una educación de calidad es clave en una región donde, según Unicef, hay cifras desafiantes:

  • Ostenta la segunda tasa más alta de embarazo precoz (74 nacimientos por cada 1 000 adolescentes entre 15 y 19 años).
  • 4 de cada 10 niñas experimentan violencia de pareja en el transcurso de su vida.
  • 1 de cada 4 niñas se casa antes de cumplir los 18 años.
  • La tasa de matrimonio infantil y uniones tempranas es dos veces mayor entre las mujeres con menos años de escolaridad en comparación con las mujeres que terminaron la secundaria (25% y 12%, respectivamente).

Fuente: https://elpais.com/internacional/2018/08/21/america/1534878925_699104.html

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México: Son estudiantes 25% de mujeres que interrumpen sus embarazos

Noticias

México / 4 de noviembre de 2018 / Autor: Cristian Núñez / Fuente: La Razón

Además de ser un problema de salud, truncan estudios, advierte diputado de Morena; 202 mil 698 mujeres se han sometido al procedimiento desde 2007

Ante la preocupación por la falta de instrumentos que promuevan entre los jóvenes una vida libre de enfermedades de transmisión sexual, así como frente a la posible legalización del aborto a nivel nacional, el Congreso de la Ciudad de México exhortó a crear nuevas acciones preventivas y  reformas a la Ley de Salud, tanto en la capital como a nivel nacional.

José Martín Padilla, legislador del Grupo Parlamentario de Morena en el Congreso capitalino, aseguró que es indispensable concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de que utilicen los elementos de protección adecuados cuando tengan relaciones sexuales.

  • El dato: La Ciudad de México es la única entidad del país donde es legal el aborto por cualquier causal siempre y cuando se realice hasta las 12 semanas de gestación.

De acuerdo con cifras oficiales de la Secretaría de Salud capitalina, 25 por ciento de las mujeres que han acudido a las clínicas que brindan el Sistema de Interrupción Legal del Embarazo (ILE) en la Ciudad de México (50 mil 674), desde su despenalización en abril de 2017 hasta el 16 de octubre de 2018, son estudiantes.

Padilla Sánchez explicó que el embarazo no sólo afecta la salud de los jóvenes, sino que trunca su estancia en las escuelas y sus sueños de crecimiento profesional y económico.

El también presidente de la Comisión de Participación Ciudadana del Congreso de la Ciudad de México agregó que es necesario que las secretarías de Salud y de Educación Pública pongan en marcha campañas de prevención en las escuelas públicas y privadas del país, a fin de evitar embarazos no deseados.

Asimismo, el morenista también se pronunció porque a nivel nacional se despenalice la práctica del aborto, pues detalló que cada vez son más las mujeres que vienen a los hospitales de la capital del país a interrumpir su embarazo.

Aunque la mayoría de las mujeres que acuden a recibir el servicio son de la Ciudad de México, con un total de 141 mil 976 casos entre abril de 2007 y el 16 de octubre de 2018, 53 mil 48 mujeres del Estado de México hicieron uso del servicio en el mismo periodo; le siguen Puebla e Hidalgo, con mil 229 y mil 69 casos, respectivamente. Destacan también, en el mismo lapso, 64 mujeres extranjeras que interrumpieron su embarazo en la capital del país.

Padilla Sánchez recordó que fue en abril de 2007 cuando la Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF) aprobó reformas al Código Penal y a la Ley de Salud para despenalizar la práctica del aborto hasta las 12 semanas de gestación.

Desde entonces y hasta el 16 de octubre de 2018, 202 mil 698 mujeres se sometieron al procedimiento, que en otros estados es considerado ilegal; de ellas, 50 mil 674 tienen como ocupación los estudios.

De acuerdo con el informe del Sistema de Información de Interrupción Legal del Embarazo, las mujeres con escolaridad de preparatoria son las que más casos registran, con 40.8 por ciento; le siguen las mujeres con secundaria, con el 32.2 por ciento; nivel superior, con 17.6 por ciento; primaria, 7.3 por ciento; las que no tienen estudios, con 1.3 por ciento, y con nivel técnico, el 0.3 por ciento.

La edad en que más se practica este procedimiento va de los 18 a 24 años con el 46.6 por ciento; le sigue el grupo de 25 a 29 años, con 22.9 por ciento de los casos; de 30 a 34 años, con el 13.7, y menores de entre 15 y 17 años, con cinco por ciento.

La mayoría de las usuarias atendidas (34.8 por ciento) se dedican al hogar; le sigue el 25 por ciento correspondiente a estudiantes y las mujeres desempleadas, con 24.2 por ciento.

Del total de los embarazos interrumpidos, las pacientes utilizaron más las clínicas privadas que las públicas, como el IMSS, el ISSSTE o el Seguro Popular. El procedimiento con medicamentos es el más usado, con 155 mil 997 casos, por delante de aspiración, que contabiliza 43 mil 680 casos; la lista la completa el legrado uterino instrumentado, con sólo 3 mil 41 casos en 11 años.

Sobre el estado civil, las mujeres que deciden suspender su embarazo son principalmente solteras, con 53.7 por ciento; 28.7 por ciento viven en unión libre, 12.4 por ciento están casadas, 3.1 por ciento divorciadas y 0.3 por ciento viudas.

Fuente de la Noticia:

https://www.razon.com.mx/ciudad/son-estudiantes-25-de-mujeres-que-interrumpen-sus-embarazos/

ove/mahv

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España: La tasa de abandono escolar en Europa

Noticias

Europa/ España/ 29.10.2018/ Fuente: www.idealista.com.

España se encuentra a la cola de los países de la Unión Europea en fomentar que los jóvenes sigan recibiendo educación tras cursar la educación primaria y secundaria. La tasa de abandono escolar entre los jóvenes entre 18 y 24 años sin estudios superiores es de las más altas del Viejo Continente, hasta un 18,3% en 2018, aunque ha conseguido reducirla frente a años anteriores.

En 1992, el 40,4% de los jóvenes de entre 18 y 24 año sin estudios superiores no recibía ningún tipo formación en España. 20 años después, la tasa se redujo hasta el 24,7%, y sigue bajando con el paso de los años al 18,3% actual. La media de la UE se quedó en el 10,6%. España solo se ve superada por Malta.

Fuente de la noticia: https://www.idealista.com/news/finanzas/laboral/2018/10/24/769245-imagen-del-dia-la-tasa-de-abandono-escolar-en-europa

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Perú: 3 estrategias para fomentar el aprendizaje activo

Noticias

Perú / 28 de octubre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Universia

El aprendizaje activo es tendencia en diferentes países y niveles educativos

  • En la época contemporánea, existen numerosas metodologías y técnicas que desafían al modelo de enseñanza tradicional.
  • Docentes y responsables de centros educativos deben mantenerse al día con las tendencias pedagógicas que surgen en el mundo.
  • El aprendizaje activo  cuestiona el papel de los estudiantes en el aula.

Con el surgimiento de nuevas tecnologías y herramientas, la educación se actualiza de manera constante para incorporar métodos y técnicas que permitan a los estudiantes obtener una educación de mayor calidad, y a los profesores actualizar sus conocimientos de Pedagogía. La mayoría de estas nuevas técnicas buscan desafiar y optimizar el modelo de enseñanza tradicional.

Una de las principales tendencias en los últimos años es lo que se conoce como aprendizaje activo, es decir, aquel que no implica únicamente escuchar al profesor de manera pasiva. En este tipo de aprendizaje el estudiante pasa a tener un rol activo, involucrarse de manera directa en su proceso educativo y tomar decisiones sobre este.

Este modelo busca optimizar los momentos de enseñanza en clase, buscando que el estudiante tenga mejores resultados y se identifique con lo que aprende. En el largo plazo, es una forma de reducir el abandono escolar causado por la falta de interés en los estudios cursados.

Para los docentes, esta puede parecer una modalidad arriesgada o difícil de aplicar, pues de acuerdo a la formación que recibieron este no es el sistema que generalmente se emplea en una clase. A pesar de ello, la dificultad del aprendizaje activo no es más que un mito, puesto que este puede aplicarse empleando técnicas sencillas.

¿Quieres dar un nuevo rol a tus alumnos? Estas son las 3 estrategias para fomentar el aprendizaje activo que deberías conocer:

1 Flipped classroom

Getty ImagesGetty Images

Los estudiantes leen o visualizan materiales en sus hogares, que luego comparten e intercambian en el salón de clases, contando lo aprendido a sus compañeros.

2 One Minute paper

Getty ImagesGetty Images

En un momento, el docente puede pedir a sus alumnos que respondan de forma escrita y breve una pregunta relacionada al tema que se dicta, de este modo, comprobará su nivel de atención y comprensión.

3 Affective Response

Getty ImagesGetty Images

¿Qué opinan los estudiantes del tema dictado? ¿De los materiales acercados? Con estas preguntas, los estudiantes cuestionarán la forma en que aprenden.

Abrirse a las nuevas posibilidades que permite la Pedagogía no solo es una forma de ofrecer una mejor formación a los alumnos, sino también de crecer como docente e incorporar aquellas tendencias que marcan la agenda de los principales centros educativos de mundo.

Fuente de la Noticia:

http://noticias.universia.edu.pe/educacion/noticia/2018/07/25/1160948/3-estrategias-fomentar-aprendizaje-activo.html

ove/mahv

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