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Rosa Cañadell: No se debe tampoco agobiar a los chicos y chicas ni a sus familias con demasiadas obligaciones escolares

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OV

Rosa Cañadell es Licenciada en Psicología y Magisterio. Profesora de secundaria durante más de veinte años y cuatro como directora de Instituto; además ha sido delegada sindical y Portavoz del sindicato USTEC•STEs (IAC) durante 8 años.

Ha publicación artículos en varios medios, tanto nacionales como internacionales: entre ellos, Cuadernos de Pedagogía, Perspectiva escolar, El Viejo Topo, Público, El Periódico, eldebat.cat, eldiario.es, El diario de la educación, Docencia, Rebelion.org, Universidade y Sociedade (Brasil), Latin American Perspective (EEUU), y otras. Autora del libro "Qué pasa con la educación?" (Ed. Viejo Topo 2013) y coautora de varios libros, el último de ellos "Educación pública: de tod@s para tod@s". Coautora del documental

"Educar es la mejor forma de luchar&quot sobre la educación en el MST de Brasil. Colabora en el Máster "Cooperación y Desarrollo" de la UB. Cofundadora del SIEC (Seminario Itaca de Educación crítica). Además de todo es una incansable activista social en defensa de la educación pública y, está vinculada a varios movimientos sociales. Forma parte de Socialimo21, del Comité de apoyo al MST de Barcelona, del Grupo Promotor de la #ilpeducacio, del SIEC.(Seminari Ítaca d'Educació crítica).

El amigo Marc Casanova había insistido en que sería muy bueno que conociéramos a Rosa. Nos acercó algunos de sus textos, los cuales leímos entre compromisos y reuniones. Leer a Rosa es como dialogar con alguien a quien hemos conocido toda la vida; las coincidencias de perspectiva son enormes. Pero las tareas habían hecho esquivo el encuentro. Un proyecto editorial con los compañeros de Viento Sur y de la editorial Sylone hizo posible trabajar juntos, lo cual agradezco especialmente. Ahora, en el marco de construcción de un espacio de diálogo y encuentros entre dirigentes sindicales del magisterio, pedagogos críticos y educadores populares de nuestramérica + Cataluña ha hecho posible el que trabajemos juntes. Esta entrevista coloca de manifiesto el pensamiento contestatario de Rosa y estamos seguro que será de mucha utilidad para los lectores del portal OVE

 

Rosa, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Cómo llegaste a la educación crítica, a la lucha gremial, a las pedagogías críticas?

Yo estudié Magisterio y después me licencié en Psicología, la Universidad de Barcelona. Los primeros 5 años trabajé en un Hospital psiquiátrico. Más tarde colaboré en una guardería y trabajé dos años en una escuela especial de minusválidos físicos (parálisis cerebral). Finalmente, hice oposiciones y entré como Profesora de Secundaria en un Instituto público de Formación Profesional, en el que trabajé más de 20 años y fui directora 4 de ellos.

El Instituto en el que trabajé estaba situado en un barrio popular con alumnado bastante marginal. Mi asignatura era Formación Humanística y ética.

Allí, junto a otros compañeros y compañeras tomamos conciencia de lo importante que era para aquel alumnado que comprendieran el funcionamiento económico y político en el que estaban viviendo y las causas de la desigualdad social. Y empezamos a enfocar las clases de historia y de ética desde una perspectiva crítica y emancipadora.

Trabajamos el tema de la economía, nociones de marxismo, anarquismo, el capitalismo y el neoliberalismo, las relaciones desiguales norte-sur, el imperialismo, las luchas obreras, los derechos laborales y sociales, la desigualdad de género, el racismo, el nazismo… Así como tratamos que el alumnado se auto-organizara con los Delegados de clase y las asambleas, tanto para tratar temas que a ellos les interesaba como para decidir cuestiones como las huelgas y protestas que se convocaban. Fue una experiencia muy enriquecedora y que me aportó muchas razones para defender una educación pública crítica y transformadora.

Posteriormente pasé a trabajar en el sindicato de enseñantes de Cataluña USTEC (Unión sindical de trabajadores/as de la educación de Cataluña), de la que era afiliada desde hacía más de 20 años. Este sindicato era, y continúa siendo, mayoritario en la educación pública en Cataluña y tiene como principio básico la defensa de la educación pública y de sus trabajadores y trabajadoras.

Al cabo unos años fui nombrada portavoz del sindicato, por lo que mi trabajo consistía en hablar con los medios de comunicación, ir a debates televisivos y radiofónicos, escribir artículos, hacer declaraciones, etc. Fueron unos años de mucha lucha, pues en Cataluña se discutió una nueva Ley de Educación (LEC), que se aprobó en 2009 con la oposición de la mayoría de la comunidad educativa. Tuvieron lugar cuatro huelgas generales de educación y grandes manifestaciones en contra de esta ley, que consolidaba los principios más neoliberales en educación: privatización, direcciones empresariales, precariedad laboral, destrucción de la gestión democrática de los centros, autonomía de centros y competitividad entre ellos… todo ello unido a los posteriores recortes (con la excusa de la crisis), fue uno de los ataques más virulentos contra la educación pública en Cataluña.

En estos años, participé también, en dos Foros Sociales de Porto Alegre y en los Foros Sociales Europeos de Atenas, París, Londres y Turquía. En ellos organizamos un grupo de personas vinculadas con la educación de diversos países de Europa con los que discutíamos y publicábamos artículos sobre como el neoliberalismo iba penetrando en la educación (entre ellos estaba Nico Hirtt, Richard Hatcher y otros).

Finalmente, mi vinculación con MST del Brasil, me dio la posibilidad de conocer sus prácticas educativas en acampamentos, asentamientos, así como en la Escuela Nacional Florestan Fernandez, con lo que aprendí mucho de los compañeros y compañeras del MST, de sus luchas y de su filosofía y práctica educativa (En 2011 realicé un documental sobre ello: https://www.youtube.com/watch?v=eoinvZ0X9yg  “Educar es la mejor forma de luchar”)

 

Para ti ¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis del sistema educativo español en general y el de Cataluña en particular? 

Primero, hablemos de la Escuela neoliberal: desde finales de los años 90 la política educativa a nivel internacional se ha redefinido en virtud de las necesidades del capitalismo en su versión neoliberal. En muchos países de la UE, incluyendo el nuestro, la política educativa oficial se ha modificado con el objetivo de responder a la sociedad de mercado y a las necesidades del mundo financiero. La educación, así entendida, pasa a estar al servicio de la economía en su doble vertiente: por un lado, debe ser “adaptada” a las necesidades de las empresas y del mundo laboral y, por otro, debe ser “rentable”, o sea gestionada con criterios empresariales y ser susceptible de negocio privado

Segundo, está el tema de la privatización y la doble red educativa:  la privatización es uno de los objetivos de este asalto neoliberal a la educación. Su objetivo es doble: por un lado, disminuir el presupuesto público y por otro abrir el mercado educativo. Nuestro país es un buen alumno en los dos aspectos. La disminución de los presupuestos dedicados a educación ha llegado a límites de vergüenza: España es el sexto país de la UE con el menor gasto público destinado a Educación del conjunto de la UE, un 4% del PIB (un 3,2 % en Cataluña), frente al 5 % de media europea, a años luz de Dinamarca (6,9 %), Suecia (6,6 %), Finlandia (6,2%) o Portugal (6%).

Junto a la disminución del presupuesto público avanza la privatización. En nuestro país, ello se concreta con el aumento de los centros privados subvencionados con dinero público, con la progresiva externalización de los servicios (educación infantil, comedor, transporte, limpieza, evaluación, nuevas tecnologías, etc.) que están ya en manos de empresas privadas, con el aumento de las tasas en las Universidades públicas y con la creación de las Universidades privadas.

En España, la escuela concertada acoge a cerca de un millón de alumnos y alumnas y emplea a 130.000 profesores en 3.500 centros, con un presupuesto de dinero público destinado en 2017 de 6.179 millones de euros, distribuidos de manera desigual en los distintos territorios. La mayoría de los centros están situados en comunidades de renta alta o tradición “ideológica” de escuela privada. En cifras globales, estos centros acogen a uno de cada cuatro estudiantes en la enseñanza obligatoria (el 30% del alumnado en todo el Estado, 40 % en Cataluña y 58 % en la ciudad de Barcelona), cifras superadas únicamente por Bélgica en el número de alumnos matriculados.

Es de destacar que el 64% de las escuelas concertadas son directamente propiedad de la Iglesia o instituciones ligadas a ella y que algunas de ellas segregan por sexo, argumentando, además, que su labor es de verdadera ayuda al Estado.

La subvención de centros privados con dinero público (conciertos educativos) tiene efectos negativos parael conjunto del sistema educativo. Son socialmente segregadores, en tanto estratifican los centros educativos según el nivel económico de las familias y según el origen cultural creando una gran “fractura social”. Son económicamente injustos, ya que con el dinero de todos y todas se pagan los privilegios de los más privilegiados. Son pedagógicamente negativos, ya que educar en la pluralidad, tanto ideológica como social,  está demostrado que aumenta la capacidad de aprendizaje y ayuda a socializar en valores comunes. Son también ideológicamente peligrosos, ya que dejamos la educación de casi la mitad de nuestros jóvenes, en manos de patronales religiosas, con valores conservadores y algunas claramente reaccionarias (como pueden ser las del Opus Dei).

Tercero está el tema del currículum: porque no se trata sólo privatizar, el modelo neoliberal necesita, además, controlar aquello que se enseña en las escuelas, y poner el currículum, la metodología y los valores al servicio de las necesidades del mundo financiero y empresarial.

Educación por competencias. Entre finales de 2007 y principios de 2008 comienza una reflexión sobre los «nuevos empleos» y las habilidades apropiadas para estos puestos de trabajo. Se trata de definir las «competencias» que los empresarios necesitan de sus trabajadores. Así aparecieron lo que se denomina «competencias básicas», que ya se están imponiendo como la «mejor forma de educar» dejando de lado los contenidos humanísticos, artísticos y filosóficos. Aparcando, de este modo, todo aprendizaje que vaya en el sentido de ampliar la cultura, estimular el espíritu crítico, fomentar la creatividad, el pensamiento libre, la capacidad de análisis de la realidad, la capacidad de transformar la sociedad…

Cuarto, las evaluaciones y el control: para imponer todo ello, han inventado otro mecanismo: la evaluación externa. Se trata de valorar el rendimiento educativo y comprobar los resultados de los alumnos en la adquisición de las Competencias básicas en diversos estudios y pruebas externas y, en especial, en los llamados informes PISA. Cuanto más se impone este sistema de medición, más se estrecha el cerco de lo que debe ser enseñado y aprendido, y más autonomía pierden los maestros. La libertad de cátedra es un fenómeno en peligro de extinción. Y la ideología que se transmite es la que conviene a los que detentan el poder.

Quinto, la gestión empresarial: otro de los mecanismos para poder implementar esta nueva tendencia neoliberal dentro de los centros educativos es la gestión de los centros públicos que cada vez es más autoritaria. Se debe reforzar la autoridad y las funciones de las direcciones para que puedan tomar decisiones en la gestión de los centros al margen del profesorado, de las asociaciones de padres y de los Consejos escolares. Es evidente que una gestión en la que las direcciones desempeñan funciones propias de la patronal (eligiendo al profesorado), supone avanzar hacia un modelo de gestión autoritaria que elimina la participación y la capacidad de decisión de la comunidad educativa y dificulta el trabajo en equipo que es, precisamente, la mejor garantía del buen funcionamiento de un centro educativo.

Sexto, todo el tema de la autonomía de los centros y los proyectos singulares: la autonomía de centro es otro de los nuevos «mantras» de la educación neoliberal con la que se pretende solucionar todos los problemas. De hecho, los centros educativos públicos siempre han gozado de una cierta autonomía, pero lo que ahora proponen nuestras administraciones educativas es muy distinto de lo que los centros necesitan e implica una nueva concepción de la educación pública, con consecuencias muy negativas. La más importante es el desmantelamiento del “sistema público” entendido como un todo, al pasar a considerar a cada uno de los centros educativos como una entidad independiente, con proyectos propios y bien diferenciados y en competencia unos con otros, lo cual implica la creación de centros públicos de distinta categoría. Un proceso que está aumentando la fragmentación social entre los centros públicos y que se suma a la ya existente entre públicos y privados concertados, imposibilitando, cada vez más, la igualdad de oportunidades que todo servicio público tiene la obligación de ofrecer.

Séptimo, la nueva innovación educativa: en realidad, la innovación (entendida como renovación pedagógica) dentro de los centros educativos ha existido siempre, entre otras cosas, porque constantemente hay cambios: el perfil del alumnado, el equipo directivo, las normativas, las nuevas tecnologías, los nuevos problemas, etcétera. Por lo tanto, siempre se ha de adaptar la tarea educativa a la realidad del aula. Pero el debate y las propuestas últimamente ya no salen de las aulas sino de organizaciones privadas, bancos y empresas, y se difunden en los medios de comunicación, en las charlas y las jornadas de formación.

La pregunta clave es: ¿estamos asistiendo a una verdadera “renovación pedagógica” que intenta mejorar la educación (pública) de nuestro país, o estamos disfrazando la innovación para implementar todo el decálogo neoliberal en educación?  ¿Estamos tratando de mejorar nuestras metodologías para dar una mejor, más global y más equitativa formación a nuestro alumnado, o estamos cambiando la educación actual para pasar a formar “futuros emprendedores de sí mismos “, para que todos nuestros jóvenes interioricen los principios de la sociedad neoliberal: individualismo, competitividad, libre mercado, con sus subsiguientes consecuencias: desigualdad, precariedad y pobreza?

Rosa ¿Cómo es la relación entre el gobierno y los gremios, especialmente con la USTEC-IAC?

Existe una relación administrativa, como manda la ley, en la que los asuntos relativos al profesorado deben discutirse con los sindicatos de la educación. Los resultados dependen, básicamente, de la correlación de fuerzas. Si hay mucha movilización es más fácil conseguir lo que propone nuestro sindicato, sino, normalmente no se logran los objetivos que USTEC se propone.

 

¿Consideras que la formación de los y las futuras maestras(os) se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? 

Según cual sea la concepción y los objetivos de la educación, la formación de los futuros maestros y maestras será de una forma u otra. Para mí, las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo 21 están íntimamente ligados a un cambio de rumbo en la sociedad. La educación, en tiempos de crisis, económica, social y ecológica, y con una sociedad cada vez más desigual e insolidaria, lo que se necesitaría es que la escuela tuviera una función emancipadora y de compensación de desigualdades. Esto implicaría que la formación del futuro profesorado se basara en contenidos, estrategias y metodologías encaminadas tanto a la emancipación personal de todos y cada uno de los alumnos y alumnas (cultura, valores, preparación intelectual y profesional) como a la mejora de sociedad (capacidad de analizar la sociedad y herramientas para mejorarla). Ello implicaría maestros y maestras bien formados desde la perspectiva intelectual, pedagógica, social y política, con capacidad de análisis y crítica, y con implicación social

Evidentemente no es ésta la dirección en la que se está formando a los futuros maestros y maestras.

 

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Consideras que las medidas educativas tomadas en el marco de la pandemia afectan al derecho a la educación? 

La primera consecuencia ha sido el cierre de todos los centros educativos, desde el 14 de marzo. Ello ha significado un replanteamiento de lo que se debería hacer con la educación. Como no ha habido normas claras, cada centro y cada profesor/profesora ha desarrollado estrategias diferentes. Des de clase on-line, hasta sólo conversar y mantener el contacto con el alumnado. Una de las grandes dificultades es que un 30 % del alumnado no está en condiciones de seguir una educación on-line, o bien porque no tiene acceso a internet, no tiene los instrumentos para conectarse o no tiene unas condiciones de hábitat y familiares que se lo permitan. Esto ha hecho saltar todas las alarmas, ya que significaba aumentar la desigualdad educativa que existía antes de la pandemia.

En general, y nuestro sindicato así lo ha recomendado, la tesis más extendida es que no hay que dar contenidos nuevos, no se debe tampoco agobiar a los chicos y chicas ni a sus familias con demasiadas obligaciones escolares, y lo que sí es imprescindible es mantener el contacto (por teléfono, Tablet, video-conferencia, etc.) con todo el alumnado y dar soporte emocional, así como proponer actividades que refuercen sus conocimientos culturales, artísticos e intelectuales.

 

¿Cuáles consideras que son las propuestas más importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Si queremos revertir esta situación y volver a conquistar el derecho a una educación que haga posible la equidad social y una formación humana, técnica y profesional para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas, debemos actuar en diferentes frentes:

La lucha por los recursos y los presupuestos. Se trata de recuperar unos presupuestos que hagan posible un buen funcionamiento de los centros públicos y unas condiciones dignas para el trabajo docente, así como la revalorización de la escuela pública por encima la privada, con la desaparición progresiva de los conciertos educativos y la segregación que esta doble red implica.

La lucha por el cambio de las leyes y la orientación del sistema educativo. Es fundamental situar la reivindicación de un determinado modelo de educación pública dentro de las reivindicaciones más globales. Hay que dejar bien claro que no se trata solamente de la defensa de más recursos, sino también de la defensa de un modelo de educación que se aleje del paradigma neoliberal. No es suficiente con ganar la batalla de los recursos, es necesario también ganar la batalla de las ideas.

La lucha y organización dentro de los centros educativos. Dentro del centro es importante recuperar el funcionamiento democrático y participativo, con decisiones conjuntas, tanto a nivel pedagógico, organizativo como reivindicativo

Nunca debemos olvidar que la escuela es tanto un espacio de transmisión de la ideología dominante, como un espacio de resistencia y confrontación, y que este espacio permite al profesorado dejar de ser fieles servidores de los grupos dominantes y trabajar por valores, contenidos y objetivos alternativos.

La denuncia del discurso dominante y la concienciación de las consecuencias futuras. Es imprescindible extender un discurso contra hegemónico que desvele los objetivos ocultos detrás de las nuevas innovaciones. Hace falta mucha pedagogía y mucho debate en torno a las nuevas propuestas, tanto entre el profesorado, como en la comunidad educativa en general. Es preciso denunciar el papel de las empresas y los bancos en la educación, denunciar las consecuencias negativas de la privatización.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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OVE entrevista a Giovanni Beluche: pandemia del Covid 19 ha afectado el derecho a la educación en todos los niveles educativos

Entrevista hecha en exclusiva para OVE, por Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina

 

Conocimos al profesor Giovanni Beluche en el marco de las protestas estudiantiles que se generaron en el 2019 en Costa Rica. A partir de ese momento, desde OVE, le hemos pedimos frecuentemente información sobre la situación educativa en la nación Centroamericana. Siempre ha estado dispuesto a colaborar y agradecemos que lo hace de manera expedita, siendo una fuente seria, objetiva y confiable que posibilita contar con información veraz y oportuna para los lectores de nuestro portal.

El profesor Beluche es Doctor en Estudios de la Sociedad y la Cultura y M.Sc. en Sociología de la Universidad de Costa Rica, además Licenciado en Sociología y Profesor de Segunda Enseñanza, en la Universidad Nacional de Panamá. Su experiencia profesional se ha realizado en 13 países de América Latina y El Caribe, en las áreas de investigación, extensión, asistencia técnica, docencia, dirección de proyectos y consultorías diversas. Ha laborado con pueblos indígenas y originarios en México, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Haití, Honduras, Ecuador, Bolivia, Perú y Paraguay. También ha laborado en programas de formación de maestros y maestras a nivel de grado y posgrado en universidades públicas y privadas. Sus dos libros más recientes son “Educación para el Buen Vivir. Saberes y sentires del pueblo Ngäbe” (autor) y “Masculinidades en la cultura del fútbol” (co autor). Coordina proyectos de Trabajo Comunal Universitario en la Sede Central de la Universidad Técnica Nacional de Costa Rica. Ha ejercido la docencia en la Maestría Centroamericana en Sociología, FLACSO Costa Rica, en la Escuela de Planificación y Promoción Social de la UNA (Costa Rica) y la Universidad de San Carlos de Guatemala. Es académico de la Universidad Nacional y la Universidad Técnica Nacional de ese país.

En el marco de la alianza estratégica entre el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) y el portal de los y las maestras OVE, Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina conversan con Giovanni Beluche, con la intención de pulsar su opinión sobre la coyuntura generada por la pandemia del COVID-19 y las perspectivas educativas de corto y mediano plazo. Estamos seguros que su contenido será útil para nuestros lectores y para las investigaciones que auspiciamos.

 

Profesor Giovanni, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Cómo llegaste a la educación crítica y contestataria?

Primero expresar mi gratitud por tener la oportunidad de compartir mis ideas en un espacio donde tendré la oportunidad de ser leído por diversas personas que conviven en territorios hermanos; sobre todo en estos momentos que demandamos de encuentros y diálogos, aunque sea a la distancia física. 

Desde mi formación y ejercicio profesional siempre estuve vinculado con la educación popular, principalmente con grupos urbanos, rurales e indígenas en desventaja social en diferentes países de América Latina y El Caribe.

La transformación de esas realidades no se puede quedar en el terreno técnico, requiere que los pueblos pierdan la inocencia ideológica y política, se organicen para cambiar sus condiciones actuales mediante estrategias que trasciendan los proyectos productivos.

 

La sociología crítica y los estudios culturales son fundamentales para comprender la realidad y proponer su transformación, pero los cambios sociales serán posibles y duraderos si las comunidades y sectores sociales los encabezan de forma organizada, consciente, emancipada y valiente.

Para esto la educación popular es crucial, de ahí la pedagogía crítica y la vigencia del pensamiento de Freire (como educador latinoamericano), junto con las denominadas epistemologías del sur, los saberes campesinos, la educación para el Buen Vivir, la educación biocéntrica, la pedagogía de la pregunta, la pedagogía de la ternura, el significado de senti – pensar y corazonar, como expresiones de formas alternativas de construir la episteme y la acción político-educativa inteligente, para desaprender y aprender, lo que ha emanado de las experiencias de educación popular y vivencia de los pueblos.

Me atrevo a afirmar que estas expresiones de la pedagogía crítica y contestataria no sólo son nuestros puertos de salida y de llegada, también son nuestra carta de navegación en el maravilloso viaje de la educación. Como lo planteó Freire “La educación no cambia el mundo, pero cambia a las personas que van a cambiar el mundo”

 

Giovanni ¿Cuáles son los elementos más relevantes de la crisis educativa en Costa Rica?

Como sociólogo debo aclarar primero que vivimos en una sociedad que está en una profunda crisis, algunos de sus síntomas: desigualdad, injusticia, polarización social, maltrato a la madre tierra, infelicidad de las personas, exclusión, pobreza material, falta de legitimidad de la democracia liberal. Hemos perdido el sur, por consiguiente, el sistema educativo no está exento de esa situación.

Lo segundo fundamental es rememorar lo que a partir de la Reforma de Córdoba se plantea para las universidades del continente, donde se demanda una educación superior cercana a las aspiraciones de los pueblos (no de los grupos hegemónicos en el poder); es decir, una educación universitaria para mejorar la vida integral de los pueblos en el continente.

No parece haber dudas de que las universidades públicas del continente existen para mejorar la vida de las comunidades, desde el desarrollo de sus áreas sustantivas: investigación, docencia, extensión, acción social y producción. ¿Lo estamos logrando?, ¿estamos incidiendo estratégicamente de forma duradera?, ¿estamos alcanzando los impactos deseados?, ¿qué nos hace falta? Tenemos el deber de revisarnos a profundidad para lograr que nuestro quehacer contribuya a transformar el país, el continente y la sociedad en que vivimos.

Hay mucha presión por parte de los grupos de poder, para que las universidades se conviertan en centros de formación con tendencia tecnocrática utilitaria para los fines económicos. Pero el escenario global que tenemos actualmente nos indica que hoy, como siempre son esenciales los enfoques interdisciplinarios y el trabajo proactivo para salir de esta crisis que vivimos.

Para esta entrevista se me pidió que me concentrara en la educación universitaria, particularmente en las universidades públicas que en Costa Rica son cinco. Me referiré a aspectos generales y comunes de nuestras casas de estudios superiores. Previo a la pandemia del Covid 19 las Universidades públicas de Costa Rica ya corrían riesgos de entrar en situación crítica, debido a factores internos y externos. Sobre los efectos de la pandemia conversaremos más adelante.

Las razones exógenas tienen que ver con políticas fiscales restrictivas que buscan “controlar” los gastos de funcionamiento e inversión, al punto de irrespetar la autonomía universitaria. Entre sus efectos cabe decir que ponen en riesgo las becas estudiantiles, limitan la admisión de nuevos estudiantes, afectan los salarios docentes, el desarrollo de infraestructura, los fondos para investigación y extensión, cierre de oferta académica, reducción de grupos de estudiantes, etc.

Estas medidas restrictivas están acompañadas de una campaña sistemática de los grandes medios de comunicación, dirigida a generar en la opinión pública la idea de que los empleados estatales en general y las universidades en particular, son ineficientes y que las instituciones protegen vagos improductivos que el resto de la sociedad debe mantener. Esto contrasta con la escandalosa evasión fiscal, que casi es igual al déficit fiscal del país, protagonizada por grandes corporaciones nacionales y extranjeras según datos oficiales del Ministerio de Hacienda. Sobre esto último los medios de comunicación casi no dicen nada.

A lo interno de las Universidades públicas hay elementos críticos que deben corregirse y que están poniendo en riesgo la calidad de la formación profesional. Es relevante revisar constantemente el currículo de las diversas carreras para ver a qué modelo país y qué sociedad estamos aportando a construir desde nuestra oferta. Es necesario además revisar qué investigación se realiza, quién define las líneas de investigación y a qué-quiénes benefician esos estudios; de igual manera con las demás áreas sustantivas. La Reforma de Córdoba sigue teniendo un valor referencial que para algunas autoridades universitarias es apenas algo anecdótico.

Es importante además considerar que las universidades se han llenado de profesorado interino, sin estabilidad laboral, que trabaja a tiempo parcial, sin poder dedicarse de lleno al trabajo serio, riguroso y entregado que demanda la educación superior crítica; muchos con salarios bajos que apenas se compensan con pluses como las anualidades. En general, es personal académico que no hace vida universitaria, no va a las bibliotecas, no realiza investigación, mucho menos extensión y se limita a “dar clases” a cambio de un salario extra que le sirve para redondear sus ingresos familiares. Es urgente conformar sólidos equipos académicos, pero con humildad y sencillez para lograr las ideas de comuniversidad, es decir una organización viva, inteligente, sensible, proactiva, versátil y creíble para el pueblo.

Con una mayoría de personas académicas interinas de tiempo parcial, las posibilidades de desarrollo son muy limitadas para las Universidades. Su correlato es que una burocracia administrativa en la gestión superior y un puñado de docentes ganan salarios altísimos e injustificables en un país como Costa Rica. La inequidad es tal que algunas universidades hasta tercerizan servicios de limpieza y vigilancia, para reducir costos en los salarios más modestos, pero no ponen límites a los impresentables sueldos de un puñado de privilegiados. No niego que en este grupo de privilegio hay científicos y docentes de altísimo nivel y sumamente productivos, lo que señalo es lo insostenible e injusto de tal sistema de estratificación salarial y sus consecuencias para la academia.

Es urgente revisar el proceso de reclutamiento y selección en las universidades, ya que se requiere con urgencia personal universitario de alto nivel académico, con habilidades sociales para establecer una relacionalidad generadora de empatías y compromisos y con firme voluntad de generar trabajo cercano a las comunidades.

Sin ánimo de generalizar, en algunas universidades públicas hay unidades académicas donde el sistema de méritos ha dado paso a concursos amañados, en cuyos requisitos sólo les falta poner la talla de la camisa de quien será beneficiado o beneficiada con el proceso. Ojalá fuera para así reclutar los mejores cuadros y reforzar el equipo docente, desdichadamente muchas veces opera el amiguismo y un peligroso sistema de lealtades que va en detrimento de la calidad y la confianza del estudiantado. Es recomendable revisar todo el proceso y favorecer concursos por oposición, donde se mida de la manera más objetiva posible las calidades de las personas concursantes y así se otorguen los puntajes.

Otro factor clave a enfrentar es el inmediatismo prevaleciente en sectores influyentes, dentro y fuera de las universidades, que promueven que la formación sea técnica, por competencias y que responda a las demandas del mercado laboral, en contextos donde tales demandas no necesariamente son de carácter estratégico. Plantean que para competir con las universidades privadas hay que eliminar la formación humanística. Ya hay programas, principalmente de maestrías profesionales, autofinanciadas, con cursos de cuatrimestres y no semestrales.

Sigue siendo un desafío que la educación universitaria estimule el senti pensar, el humanismo científico, el compromiso ético con la construcción de sociedades caracterizadas por la equidad de género, la inclusión, el respeto a las diversidades, la justicia social y el cuido de la Madre Tierra. Una formación que complementa el conocimiento con los saberes ancestrales, donde la técnica sea herramienta de oportunidades, donde la economía esté al servicio de la gente y no la gente al servicio de la economía.

Necesitamos una educación superior que asuma el compromiso de forjar una ciudadanía capaz de pensar en un sentido de vida alternativo, donde la justicia social, la equidad, la igualdad de oportunidades y el bien común estén presentes en el pensar y caminar de nuestra vida en todo el continente.

 

Desde tu perspectiva ¿Responde la formación de los y las futuras maestres a los desafíos de la transformación social en el marco del siglo XXI?

En Costa Rica la formación de maestros y maestras se realiza desde universidades públicas y privadas, en niveles de grado, maestrías y doctorado. Determinar si su formación responde a los desafíos de transformación social del siglo XXI, implica primero la reflexión sobre los modelos de país y regionales a los que aspiramos como sociedades y los desafíos que eso conlleva. Y sobre esto no hay consensos.

La utopía de “otro mundo posible” parte del reconocimiento de que el curso actual de las cosas no es satisfactorio para muchos sectores sociales, para millones de personas que sucumben en condiciones de vida inhumanas.  El capitalismo, sobre todo su versión más deshumanizada que es el neoliberalismo, convierte a la naturaleza en mera proveedora de insumos y a la vida humana en aportadora de fuerza de trabajo, a ambas las destruye en favor de la acumulación de riquezas. Frente a esto no hay una propuesta monolítica, pero sí valiosas aproximaciones que aportan elementos ineludibles, para la transformación social en el marco del siglo XXI.

Cabe preguntarse si nuestras universidades están formando docentes con esa mirada crítica, al servicio de una educación liberadora del espíritu humano, que no sea correa de transmisión de la tecnocracia; que procure una formación que permita a nuestras juventudes insertarse en el mundo laboral, pero como sujetos de derechos y de responsabilidades. Veamos algunas pistas.

Es fundamental que el proceso de formación universitaria de educadores y educadoras revise si está logrando forjar mirada crítica para leer el mundo y luego darse a la tarea de pensar qué personas se están formando en el kínder, la escuela primaria, la educación secundaria; es decir a qué modelo país responden.

La formación de maestros y maestras debe dotarles de conocimiento, pensamiento y capacidades para diseñar-ajustar la currícula y así ejercer una educación intercultural, crítica, contextualizada y pertinente. Eso será posible si hay capacidad para entablar diálogos de saberes y sentires entre seres que se reconocen diversos: educadores, educandos, comunidades y autoridades.

Esa capacidad de escucha respetuosa, será la que posibilite determinar cuáles son desafíos de la transformación social en el marco del siglo XXI. De otro modo seguiremos tratando de imponer las agendas elaboradas desde las altas esferas educativas o desde nuestras propias nociones. Esta capacidad de diálogo social tiene que estimularse desde la academia formadora de docentes.

Necesitamos una educación liberadora, promotora de solidaridad social, eso implica formación política-ética de personas educadoras empoderadas, apuntadas con la pedagogía crítica, con una mirada holista que les hace conscientes de la necesidad de transformar tanto la escuela como la sociedad. Si la universidad no cree en ello y no practica la educación liberadora, no lo podrá transmitir a sus estudiantes. No alcanza con leer a Freire, Maturana y Vygotsky, hay que sentirlo y vivirlo.

Otro de los componentes centrales para que las personas educadoras puedan asumir los desafíos del siglo XXI, es su capacidad para realizar investigación, ojalá investigación – acción – participativa, inspirada en el planteamiento de Falds Borda. Es menester que los planes de estudio contemplen varios cursos de investigación y, por supuesto, que sean asumidos por personas y equipos académicos de experiencia demostrada en tal campo.

A pesar de que se reconoce la complejidad del mundo en siglo XXI, la formación universitaria sigue siendo atomizada y poco interdisciplinaria. Cuesta mucho que se constituyan equipos de trabajo para docencia, investigación y extensión conformados por profesionales de pedagogía, antropología, estudios culturales, sociología, historia, etc. En algunos priva un sentido corporativista que nada aporta en la formación de personas educadoras. Son muchos los desafíos y hay poca tolerancia al cambio y al pensamiento diverso.

Sería bastante largo referirse a tantos desafíos que ponen en cuestionamiento la formación de docentes, que puedan identificar, elaborar y educar en función de las necesidades y retos para la transformación social del siglo XXI.

 

¿Qué ha significado el Coronavirus para la educación? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

Tanto en las universidades privadas como en las públicas, la mayoría de las carreras universitarias fueron diseñadas para darse bajo la modalidad presencial. La emergencia obligó a transformar los cursos en virtuales, algunos se prestan con mayor facilidad y otros son más complicados. La pandemia del Covid 19 ha afectado el derecho a la educación en todos los niveles educativos, sobre todo por el limitado acceso a tecnologías de la información y la comunicación de amplios sectores sociales.

En las universidades privadas y en los programas de maestría de las U públicas, las limitaciones han sido menores, por la condición socioeconómica de las y los estudiantes, en su mayoría profesionales en ejercicio que tienen celulares, computadoras o tabletas, además de acceso a Internet. La mayor dificultad radica en la posibilidad de las y los estudiantes universitarios, provenientes de hogares en condiciones de pobreza material, para conectarse a las plataformas electrónicas ofrecidas por las universidades. Muchos estudiantes no tienen posibilidades de pagar el acceso a estos ambientes tecnológicos; otros trabajan en el comercio y empresas que pagan el salario mínimo. Entre los trabajadores y trabajadoras del campo normalmente ni salario mínimo reciben.

La crisis evidenció las desigualdades sociales de un país como Costa Rica, en un marco algo contradictorio. La cobertura y penetración de las universidades públicas en las comunidades y sectores en desventaja social es destacable, gracias a los sistemas de becas y a la presencia de sedes regionales en muchas zonas remotas. Sin embargo, la conectividad a la red y la tenencia de los equipos necesarios es limitada en tales sectores humildes, por lo que han quedado excluidos del derecho a la educación. Esto es un problema societal propio de las desigualdades sociales y los bajos ingresos de las familias, un efecto del modelo de acumulación vigente y no es responsabilidad exclusiva de las universidades públicas.

La emergencia del Covid 19 genera una obsesión por la virtualización de los cursos, como si hubiéramos entrado en una posmodernidad en la que el docente que no logre transformar sus cursos en virtuales, es un sujeto atado a la prehistoria. Desde la pedagogía crítica debemos alzar la voz, reivindicar que la formación demanda de una relacionalidad dialógica, un encuentro con los otros y las otras, desde una presencialidad que permite corporizar un pensamiento-acción pedagógica que cobra vida en la interacción de la clase universitaria. En el encuentro cálido, amoroso, respetuoso, combativo y dialógico que tiene su génesis en ese territorio desde donde debemos trabajar.

 

Amigo Giovanni ¿Cuáles pueden ser las alternativas para salir de la actual situación de crisis del sistema educativo?

Primero debo aclarar que esta reflexión la forjo a partir del corazonar que he podido construir gracias a la generosidad de decenas de educadores y educadoras del continente, con quienes he tenido la oportunidad de desaprender y aprender en el transcurso de estos años.

La crisis provocada por la pandemia es muy grave y muy profunda, sus efectos serán duraderos y se requerirá de esfuerzos inéditos para superarla. Hay que pensar para lo inmediato y para lo estratégico, comprendiendo que estamos en un punto de inflexión que bien pudiera ser una oportunidad para reconstruir el sistema educativo desde nuevas bases. No quiero detenerme mucho en lo inmediato, lo cual pasa por solventar las carencias mencionadas antes, relacionadas con la conectividad, facilitar computadoras y tarjetas de acceso a Internet. Cuando las autoridades sanitarias lo autoricen y guardando el distanciamiento, usando mascarillas y demás, habrá que habilitar planes remediales para compensar el tiempo de aislamiento. Pero ahora, la prioridad debe ser el cuido de la salud física y mental de las familias, lo que incluye la alimentación.

Podemos aprovechar el aislamiento social para avanzar algunas reflexiones sobre la necesaria transformación del sistema educativo, válidas desde antes de esta crisis y que nos ayudarían a salir fortalecidos. Algunos economistas dicen que la profundidad de esta crisis supera los efectos del llamado crack de 1929, superarla conlleva una alta dosis de colectivismo y menos individualismo. Desde la educación es la oportunidad para trascender los centros educativos y edificar comunidades educativas, en las que se articulan Estado, docentes, estudiantes y comunidades.

Lo antes dicho tiene varias implicaciones para la formación de maestras y maestros. Hay que superar la idea de que la cognición se limita a procesos racionales, entendiendo que las emociones, las percepciones y los pensamientos constituyen una ecuación que da lugar a la acción. Las y los educadores comprometidos con la creación de comunidades educativas son capaces de revisar las diferentes dimensiones del quehacer pedagógico, como la mediación, la evaluación, los materiales didácticos, los vínculos con las comunidades, etc.

La capacidad de diálogo sincero facilita alianzas con estudiantes, padres, madres, líderes comunales y demás fuerzas vivas presentes en el entorno. Se nutre del conocimiento del contexto que puede alcanzarse mediante la investigación – acción – participativa. La comunidad deja de verse como fuente de información y se constituye como actor en el devenir de su propio destino. Las maestras y maestros formados en la pedagogía crítica, son personas inspiradoras, orientan procesos, hacen propuestas, ayudan a dar forma a las ideas de las personas comuneras, enseñan a gestionar ante la institucionalidad y, principalmente, estimulan la auto organización comunitaria.

Las y los docentes formados en la pedagogía crítica, también enseñan con la desobediencia ética en su lucha contra un sistema burocrático que hegemoniza y les impide atender con seriedad, entrega y compromiso lo que demanda su pueblo, su país, el mundo.

La universidad debe proporcionarles la formación interdisciplinaria que necesitan para afrontar estos desafíos. No se trata de que las maestras y maestros tengan una formación enciclopédica, sino que tengan capacidad para dialogar con la realidad, con su pueblo y con profesionales de diversas disciplinas. Pero, no basta con la formación durante la carrera, la complejidad de los desafíos obliga a acceder a la formación continua, ofertada por las universidades y por el propio Ministerio de Educación Pública, que favorezca el intercambio de experiencias entre pares nacionales e internacionales.

Aspiramos a un sistema educativo que favorece la meta cognición y la producción social del conocimiento. Para lograrlo las y los docentes tienen que transferir paulatinamente la centralidad del trabajo en el aula hacia las y los estudiantes. Ir más allá del aula, conscientes de que la formación de la niñez y las juventudes oscila entre la escuela, las familias y las comunidades. Las personas docentes acompañan, facilitan, orientan, estudian, generan preguntas y escenarios de aprendizaje con profesionalismo y amorosidad. Así procuraremos que el sistema vaya alejándose de la estructura de asignaturas en favor de una concepción más holista, crítica, vivencial y significativa.

Pasar de centros educativos a comunidades educativas, escuelas de tiempo completo, abiertas para que las comunidades aprovechen en las noches o los fines de semana la inversión en infraestructura que se hizo con recursos públicos. Las maestras y maestros son agentes dinamizadores de nuevas relaciones sociales en las comunidades, eso consume tiempo y esfuerzos. No pueden seguir esclavizados con tanta labor burocrática, desgastante, informes, etc.

Las personas educadoras deben comprender que son fundamentales para construir un proyecto civilizatorio alternativo, por eso deben estudiar y exigir a las universidades donde se forman, el acompañamiento permanente para enarbolar el pensamiento y la acción crítica en su caminar.

Necesitamos dar vida a un proyecto sociopolítico pertinente para el logro de comunidades saludables, solidarias, críticas y colmadas de bienestar; las y los educadoras históricamente nos han inspirado como sociedad, basta conocer el caminar de Carmen Lira, Luisa Gonzáles, Omar Dengo y tantas otras en el caso costarricense y cientos más en nuestro continente. Pero no podemos dejar solos a las y los maestros en esa irrenunciable tarea, la educación es un deber de todas y todos; por eso tenemos que tener claridad ideológica, política y ética del trabajo que toca aportar para construir el mundo que merecemos vivir.

La realidad es desafiante, hay que atreverse a dar pequeños pasos con un destino claro, hacer que el mundo sea habitable, solidario, lleno de paz y en armonía con la Madre Tierra.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Francia: Coronavirus «El confinamiento es un concepto burgués»: cómo el aislamiento afecta a las distintas clases sociales

Francia/ BBC / 13-04-2020

Como sociólogo, Hamza Esmili se ha dedicado a estudiar temas como la desigualdad, la radicalización y la marginalidad urbana, temas muy recurrentes en los famosos suburbios parisinos.

Él vive en el que probablemente es el más emblemático de todos: Saint Denis.

Esta banlieue situada al noreste de la capital francesa apareció en las primeras planas de los diarios en todo el mundo durante los violentos disturbios que azotaron Francia en 2005.

En ese entonces, la población local de uno de los departamentos más multiculturales de Europa, salió a las calles a manifestar su frustración ante el alto desempleo y el hostigamiento y la brutalidad policial a la que se enfrentaban día tras día.

Las protestas se extendieron rápidamente por todo el país.

15 años después de estos episodios violentos, el de Sena Saint Denis sigue siendo uno de los departamentos de Francia que registra la mayor cantidad de crímenes a nivel nacional.

También cuenta con una de las más altas de desempleo y de informalidad.

Y sumado a todo esto, en medio de la pandemia de coronavirus, se ha convertido en una de las regiones francesas con las más altas tasas de mortalidad por coronavirus.

«Es como si la vida de los pobres no tuviera ningún valor», juzga en entrevista con BBC Mundo Esmili, quien también es investigador y profesor de la Universidad de París VIII.

Hamza Esmili.
El sociólogo Hamza Esmili cree que el confinamiento es un concepto burgués: «La idea es que todos tengamos una casa individual, un poco burguesa, en la que podamos refugiarnos».

El brote de coronavirus ha golpeado fuertemente a los franceses y a su economía.

El miércoles, el Banco de Francia anunció una caída del Producto Interno Bruto (PIB) de 6%, su peor desempeño trimestral desde 1945.

Y el número de afectados por la pandemia sigue aumentando. Hasta el 08 de abril, las autoridades galas habían contabilizado 109.069 casos detectados y al menos 10 328 muertes.

Lo que sigue es un resumen del diálogo con este sociólogo francés, quien explica cómo las medidas de confinamiento afectan diferentemente a las distintas clases sociales, no solo en Francia, sino en todo el mundo.

Línea

¿Qué piensa del concepto de confinamiento?

Creo que el confinamiento es necesario para frenar la pandemia actual, evidentemente. Ahora, como sociólogo, veo que la idea del confinamiento tiene un cierto número de presuposiciones y no corresponde a la realidad. Especialmente, no corresponde a la realidad de la gente en los barrios pobres.

El confinamiento es un concepto burgués. La idea es que todos tengamos una casa individual, un poco burguesa, en la que podamos refugiarnos cuando haya una pandemia o un desastre natural.

Pero lo que veo en los barrios pobres no es para nada eso. Existe una realidad rodeada de condiciones insalubres, pero no solo eso. En este tipo de barrios, hay casas en las que viven cuatro o cinco personas por habitación, por ejemplo.

También hay viviendas que no son habitables, en las que no puedes quedarte todo el día, porque prácticamente el espacio no se presta para ello.

Familia migrante en las afueras de París.

Getty
La idea del confinamiento tiene un cierto número de presuposiciones y no corresponde a la realidad. Especialmente, no corresponde a la realidad de la gente en los barrios pobres».
Hamza Esmili
Sociólogo y profesor de la Universidad de París VIII.

Y luego también, el problema del confinamiento es que se basa en una especie de mentira. Está la idea de que todos estamos confinados, lo cual no es cierto.

En los barrios de bajos recursos, como Saint Denis, todavía hay mucha gente que sigue trabajando. Los obreros siguen trabajando, porque algunas fábricas siguen abiertas. Los cajeros continúan yendo a sus trabajos, porque los supermercados siguen abiertos. Lo mismo pasa con los guardias de seguridad.

Todo esto tiene consecuencias dramáticas. Hoy, el de Sena Saint Denis es uno de los departamentos que registra la más alta tasa de mortalidad en Francia a causa del virus.

Oficiales de la policía francesa controlando las autorizaciones de salidas de personas el 2 de abril de 2020 en Saint-Denis, en las afueras de París.
Mientras que el resto de Francia se encuentra paralizado, las calles de Saint-Denis, un barrio de clase trabajadora en las afueras de París, continúan casi tan llenas como de costumbre.

Resides en en SaintDenis, ¿cómo se vive el confinamiento en uno de los barrios más pobres de Francia?

Es muy difícil, por supuesto. Muy difícil porque la experiencia del aislamiento ya es difícil de por sí, pero también porque algunas personas deben continuar trabajando bajo condiciones que no las protegen y porque muchos han perdido sus trabajos.

Tenemos trabajadores a los que se les paga por su jornada laboral, a menudo en el mercado negro, es decir sin declararlo, y de repente, de un día para otro, perdieron su fuente de ingresos.

La experiencia del confinamiento es extremadamente difícil, porque para algunos puede significar volver a la calle.

Cajera con tapabocas.

Getty
¿Cómo le dices a una cajera que haga teletrabajo?
Hamza Esmili
Sociólogo y profesor de la Universidad de París VIII.

En Saint Denis hay muchas personas sin hogar, refugiados, que viven en tiendas de campaña. Y no se ha elaborado ningún plan para atender a esta gente. Muy al contrario, esta mañana, por ejemplo, cuando la pandemia se encuentra en pleno apogeo, la policía desmanteló un campo de refugiados en Saint Denis.

Les confiscaron sus tiendas de campaña a estas personas que no tienen a donde ir.

¿Qué piensas de la forma en la que la opinión pública tiende a juzgar a estas personas que no pueden permitirse respetar las medidas de confinamiento por alguna razón u otra?

En el debate público francés, escuchamos actualmente muchas opiniones racistas y clasistas sobre la imposibilidad que tienen los inmigrantes o los hijos de inmigrantes de cumplir con las normas de confinamiento.

Esto es insultante porque niega e ignora la realidad y los problemas de los barrios pobres.

Las enfermeras de los hospitales, por ejemplo, a menudo viven en barrios como Saint Denis. Son ellas quienes se ponen en peligro para curar a la población, lo mismo pasa con las cajeras y con los repartidores de Amazon o la gente que trabaja transportando productos.

Panorámica de París.

El 17% de los parisinos han abandonado la ciudad para refugiarse en sus residencias temporales en el campo. Eso es algo que los pobres no se pueden permitir».
Hamza Esmili
Sociólogo y profesor de la Universidad de París VIII.

¿Ves? Existe una realidad que no es tomada en cuenta ni por el Estado ni por el derecho público. Y esto se traduce en autoritarismo. Es decir que la única respuesta del Estado y el derecho público ha sido más presencia policial, opresión y, a veces, hasta violencia.

¿Entonces dirías que el confinamiento un lujo?

Efectivamente. No niego la necesidad de confinar a la gente, pero lo que es cierto es que no todos somos iguales frente a esta medida. Entre aquellos que deben continuar trabajando, o los que no se confinan o no pueden confinarse porque su hábitat no corresponde a las normas que el confinamiento exige.

Entonces sí, el confinamiento es un lujo. Eso se pone en evidencia cuando vemos que, por ejemplo, el 17% de los parisinos (Gran París) han abandonado la ciudad para refugiarse en sus residencias temporales en el campo.

Eso es algo que los pobres no se pueden permitir.

¿Cómo toma la población local los anuncios del gobierno que les exigen que no salgan, que se queden en sus casas y hagan teletrabajo, si pueden?

Eso no significa nada para ellos.

Es como si hablaras en una lengua que nadie comprende. No se traduce en el día a día de mucha gente.

¿Cómo le dices a una cajera que haga teletrabajo? ¿Cómo se lo dices a un vigilante?

¿No tienen miedo de contagiarse?

Claro que sí. Pero, ¿qué puedes hacer cuando trabajas en un hospital o cuando te encuentras en una situación en la que tienes que alimentar a tu familia?

Además que frecuentemente esta gente trabaja bajo condiciones que no las protegen. Hoy, por ejemplo, una cajera murió en un supermercado en Saint Denis. Antes de ayer, fue un carnicero el que murió.

Mujer de bajos recursos cocinando.

Sí, el coronavirus mata, pero mata menos que el hambre; el hambre mata a ciencia cierta».
Hamza Esmili
Sociólogo y profesor de la Universidad de París VIII.

La gente muere porque las circunstancias les obligan a continuar trabajando. Esto genera miedo y rabia a la vez, porque muchos se sienten abandonados. Es como si la vida de los pobres no tuviera ningún valor.

¿Crees que es posible permanecer confinado cuando se vive en un barrio marginal en América Latina, el Sudeste Asiático o África?

El caso brasileño es aún más complicado, porque allí el mismo presidente niega la realidad de la pandemia.

En algunos casos, como en Marruecos, una realidad que conozco bien, el confinamiento es extremadamente difícil porque la mayoría de la población vive de la economía informal.

En la actualidad, hemos visto manifestaciones en Líbano, en Túnez y en un gran número de países del sur, donde la gente dice: «Sí, el coronavirus mata, pero mata menos que el hambre; el hambre mata a ciencia cierta».

Personas en una estación de tren en Saint Denis, en las afueras de París.
Saint Denis es un suburbio al norte de París conocido por albergar diferentes comunidades de inmigrantes, una alta tasa de criminalidad y crecientes tensiones sociales,

¿Consideras necesario imponer multas a aquellos que violen las medidas de confinamiento como lo están haciendo algunos países?

Creo que es una medida extrema.

Hay gobiernos que han sido inconsistentes en el tratamiento de la crisis. En Francia, el Estado mantuvo las elecciones municipales en el mismo momento en que la epidemia se estaba fortaleciendo en el país.

Contamos con gobiernos que no saben cómo manejar la crisis y que cambian de opinión constantemente. Estas acciones han cobrado vidas humanas».
Hamza Esmili
Sociólogo y profesor de la Universidad de París VIII.

Hoy, sabemos que hay alcaldes que murieron y personas que colaboraron en colegios electorales que fueron afectadas.

Contamos con gobiernos que no saben cómo manejar la crisis y que cambian de opinión constantemente. Estas acciones han cobrado vidas humanas.

Sancionar a individuos ya sea mediante presión policial, multas o con prisión me parece grave y extremo.

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Escuelas de Beijing reabrirán parcialmente el 27 de abril

Xinhua en Español /13-04-2020

BEIJING, 12 abr (Xinhua) — Las escuelas secundarias superiores de Beijing reanudarán el 27 de abril las clases para los estudiantes del último grado, quienes se presentarán del 7 al 10 de julio al examen nacional de ingreso a la universidad, informó hoy domingo Li Yi, portavoz de la Comisión Municipal de Educación de la capital china.

Por su parte, el regreso a las aulas para los alumnos del último año de la etapa básica de la secundaria está programado para el 11 de mayo.

Por otro lado, siguen sin ser definidas las fechas de reapertura de los campus para los estudiantes de otros grados, escuelas secundarias vocacionales, universidades, colegios y jardines infantiles, según Li.

 

Este es el lik original

http://spanish.xinhuanet.com/2020-04/12/c_138969398.htm

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España:Cómo cerrar el curso escolar se ha convertido en el principal debate educativo: ¿qué hacer con el tercer trimestre?

El diario.es /13-04-2020

A la espera de las instrucciones de cada comunidad autónoma respecto al final de curso, los profesores creen que no se pueden poner notas en un trimestre sin clases presenciales, aunque dudan del aprobado general

Con más de diez millones de estudiantes en todo el país, rara es la familia que no sufre estos días la incertidumbre educativa. Las dudas se amontonan, y muchas de ellas no se van a resolver como pronto hasta el día 15, cuando está prevista la Conferencia Sectorial entre Ministerio de Educación y comunidades autónomas para tomar decisiones una vez que haya, se espera, alguna certeza más respecto al confinamiento.

¿Qué hacemos con el tercer trimestre, a punto de empezar? ¿Y con el curso entero? ¿Aprobado general, como piden los estudiantes pero ha descartado el Consejo Escolar del Estado? ¿Debe evaluarse el tercer trimestre con clases a distancia o solo lo impartido presencialmente? El debate divide a familias y profesores, como se puede comprobar en una pequeña muestra revisando los comentarios de los lectores de este texto de Isaac Rosa.

La discusión, en parte, remite a otra un poco más amplia. ¿Qué importancia le damos a un curso escolar en el orden de las cosas en plena pandemia mundial? ¿Está en la primera línea de nuestras preocupaciones o con la que está cayendo ha pasado a un segundo nivel? ¿Sería muy grave que los alumnos perdieran un año? ¿Les afectaría académicamente en un futuro inmediato promocionar sin haber cursado un trimestre? Y, por otro lado, ¿se puede permitir la sociedad española dejar a los niños y adolescentes sin apenas estímulos educativos durante tres meses, más otros tres de vacaciones? ¿Cuán perjudicial puede ser eso para los alumnos de entornos más desfavorecidos, que suelen ser los que más se benefician del colegio?

Hasta ahora, y mientras se esperaba a ver si el futuro se despejaba, la solución adoptada por la mayoría de las comunidades autónomas y centros ha sido repasar y consolidar contenido sin avanzar en el temario. Al menos no se avanza mucho, y seguro que no de manera generalizada, según cuentan los profesores. La brecha digital es una realidad para muchas familias, que no cuentan con buena conexión a internet o que no tienen suficientes dispositivos, y no se puede obligar a los alumnos a avanzar todos a una con la variedad de casuísticas que hay.

La estadística habla de que un 14% de los hogares con menores no tienen ordenador en casa, dato que sube al 30% (casi uno de cada tres) cuando tienen pocos recursos. Con o sin menores, el 58% de los hogares más pobres tiene uno o ningún PC en casa, mientras el 61% de los más ricos tienen tres o más.

Pero algo tienen claro los profesores. Todos los consultados para elaborar este reportaje sobre cómo cerrar el curso 2019-2020 han contestado, espontáneamente, que lo más importante es mantener el contacto con los alumnos, tratar de que sigan haciendo actividades vinculadas a lo que han aprendido hasta ahora y que ninguno de ellos acabe penalizado por culpa de la epidemia.

Lo que sí parece descartado es el aprobado general que pedían algunas asociaciones de estudiantes y que va a aplicar Italia. Los consejeros de Educación del PSOE lo han descartado, misma línea que ha tomado el madrileño, del PP, quien afirmó el miércoles que hacerlo «sería enviar un mensaje de que el esfuerzo no sirve para nada. Es nocivo y no compartimos ese criterio».

Una de las pocas certezas en este momento, siempre a expensas de cómo evolucione la situación, es que Gobierno y comunidades autónomas han decidido que la Selectividad se va a celebrar[aquí puedes consultar en qué fecha en cada comunidad autónoma].

La importancia de seguir ‘enchufado’

En el colegio Eduard Marquina de Barcelona, con un elevado porcentaje de alumnado de clase baja, los primeros días del estado de alarma se dedicaron casi exclusivamente a gestionar las tarjetas monedero para las becas comedor y a llamar a todas las familias para saber cómo estaban sus hijos. «A partir de aquí, hemos ido enviando tareas periódicamente a través del blog, con contactos semanales por teléfono con los tutores», explica su director, David Martín.

Este docente tiene claro que no podrán llegar a todas las familias «en las mismas condiciones» debido a la brecha digital, pero aun así se resiste a dar el curso por perdido. En buena medida, porque por precaria que sea la relación actual con sus pupilos, asegura que estos lo agradecen. «Sin contacto presencial es muy difícil tener un retorno, sobre todo en Primaria, pero no hacer nada es peor. Hemos de intentar que no desconecten de lo que han aprendido», resume.

Reunión telemática entre Gobierno, comunidades autónomas y rectores para hablar de la Evau.
Reunión telemática entre Gobierno, comunidades autónomas y rectores para hablar de la EvAU.

Alberto Arriazu, director de un instituto en Navarra, también incide en la importancia de mantener la actividad. «Hacemos una función social muy importante el profesorado para que se pueda llevar el confinamiento en las casas. En las casas con varios adolescentes, si no tienen unos ratos en los que estudiar y trabajar, con un seguimiento, sería mucho más complejo», reivindica.

En Navarra, la consejería envió una instrucción «lo suficientemente ambigua, en el buen sentido» para que los centros continuaran su labor con la vista en el alumnado. Arriazu explica que no es lo mismo Infantil o Primaria que Secundaria a la hora de valorar cómo se sigue y se evalúa. Otros profesores añadirán: «Los cursos importantes son 4º de la ESO y 2º de Bachillerato, que son terminales [cierran una etapa y otorgan un título]. Ahí está la clave».

En Madrid, la consejería tampoco ha dado indicaciones sobre cómo hay que proceder con el trimestre. «Yo tengo un 2º de Bachillerato y mi obligación es prepararles para la EBAU [la selectividad, llamada también EvAU en algunas comunidades autónomas]», explica un docente. «En 1º igual no hace tanta falta, se pueden enmendar las posibles carencias de este curso en 2º».

Evaluaciones y repetición

Ligadas entre sí, qué va a pasar con las evaluaciones y la repetición es una de las cuestiones más comentadas estos días. El Sindicato de Estudiantes y la confederación de asociaciones de estudiantes CANAE solicitaron una especie de «aprobado general» y que todos los alumnos promocionen. El Consejo Escolar del Estado tumbó la propuesta el martes.

El director Martín, en Barcelona, descarta de plano que se realicen evaluaciones al uso. Mucho menos que se ponga nota o se haga repetir curso. Sobre ello, en Catalunya el Departamento de Educación envió un comunicado a los claustros pidiendo que preparasen ya una tercera evaluación a partir del 14 de abril, que con toda probabilidad será en situación de confinamiento. En esa directriz, la Administración catalana planteaba seguir adelante con las calificaciones, pero adaptadas a las limitaciones formativas actuales y haciendo hincapié en la necesidad de no penalizar a nadie.

Para salvar la brecha digital que sufren los más desfavorecidos, el conseller catalán, Josep Bargalló, anunció que harían acopio de tabletas y ordenadores de los colegios y otros equipamientos para repartirlos entre las familias y que negociaría con las operadoras. Pero de momento no hay novedades sobre esta solución, que se propugna en otras comunidades aunque muchos docentes no creen que –sin hablar siquiera de que las tabletas lleguen o no– pueda utilizarse como un argumento para seguir avanzando.

Cada comunidad está funcionando como mejor le parece. En Murcia la instrucción de cara a la evaluación ha sido atender lo que se hizo durante el curso presencial. En Navarra no hay indicación, pero «la consigna interna era que se tiene que contar lo que estamos haciendo, aunque no sabemos cómo», cuenta Arriazu. En Madrid tampoco se ha notificado de manera oficial.

Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, cree que sería «injusto» que en una situación así se pusiese presión al alumnado con las notas, o con el temario, pero a la vez añade que no por ello hay que renunciar a hacer una evaluación, que al fin y al cabo consiste en valorar los aprendizajes de cada alumno, sea en el contexto que sea. Al contrario, lo que plantea es que los docentes puedan hacer planes personalizados y proponer actividades y lecturas que los escolares puedan hacer más o menos solos, y de las que puedan extraer aprendizajes. «Las limitaciones durante estos meses serán muchas, hay que asumir que algo se perderá, pero no todo, y no tanto porque los alumnos estén en casa, sino también porque no estamos preparados ni metodológicamente ni culturalmente para un aprendizaje en línea», sostiene.

En una línea similar se expresa Raimundo De los Reyes, presidente de la federación de directores de institutos Fedadi y director de un centro en Murcia. «A los alumnos que pueden», y remarca este condicionante, «hay que colaborar para que su tiempo sea formativamente rentable», opina. «Si un profesor tiene la posibilidad de impartir una clase telemática a su grupo de alumnos y que trabajen en igualdad de condiciones, ¿por qué no?».

«No es tan grave perder un trimestre»

Arriazu sostiene que «la cuestión de qué hacer con estos dos meses de curso es casi irrelevante. «La idea es que el alumnado pueda trabajar. Unos lo harán bien, otros no, pero eso no puede servir para evaluar a nadie», dice. Pero, más allá, cree que la pérdida académica es irrelevante. «Lo importante es que los chavales tengan disciplina, se levanten a una hora, hagan sus tareas… No es tan grave perder un trimestre. Son dos meses como mucho (el tercer trimestre suele ser más corto). En la vida estudiantil de cualquier alumno no es nada», reflexiona, y cita el caso de los estudiantes de medicina que están siendo llamados a filas por la falta de personal sanitario: «No han terminado la carrera, que es una de las más complejas y en la que todos esperamos que estén bien preparados, y nadie pone en duda que se estén enviando a hospitales».

En esta circunstancia, los profesores no defienden el «aprobado general», pero sí creen que «más vale que nos equivoquemos aprobando a alguien [que no lo merecería] que suspendiéndolo», explica Arriazu. «Y si pasa alguno que no debía, ya sufrirá el siguiente curso». Además, recuerda este director, la repetición ya es un recurso extraordinario. «Igual aprendemos algo este año a costa de que no repita casi nadie y vemos que no es tan dramático», desliza.

De los Reyes cree que sería más correcto hablar de «promoción automática». ¿Cuál es la diferencia? Que no se aprueba a nadie, no se regalan aprobados. La idea sería conectar este curso con el que viene y programar teniendo en cuenta esto. Si yo tuve un grupo que pudo seguir clases telemáticas y he podido dar contenidos, no los repito», explica.

«Lo que sí me parecería mal es que el motivo de la repetición fuera no haber tenido los recursos para seguir la enseñanza telemática», añade este director. «Y los profesores saben qué alumnos tienen los recursos y cuáles no. Se trata de no dejar atrás al que no ha podido, no al que no ha querido. Y ahí las circunstancias van a variar mucho de una zona a otra».

El docente madrileño se muestra de acuerdo con esta apreciación. «Los alumnos que hayan suspendido la primera y la segunda evaluación igual sí tienen que repetir, no me parecería bien como docente que quien no ha hecho nada en todo el curso se aproveche de esto para pasar de curso con una formación nula».

Palacín, sociólogo, cree que la brecha digital no puede ser una excusa. «Si el problema es que no hay aparatos, repartámoslos. Si la Administración no puede hacer eso, ¿de qué nos sirve?», se pregunta. Y reconoce que más importante que la tecnología para los alumnos es tener a un adulto que les pueda ayudar mientras hacen las tareas. Para ello recomienda las llamadas de profesores o el WhatsApp. «Si no hacemos nada, será por despreocupación», defiende.

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Este es el link original de la información

https://www.eldiario.es/sociedad/busca-solucion-curso-escolar_0_1014548772.html

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Argentina:Lanzamiento nuevo Curso Virtual.“Prácticas educativas con herramientas digitales”

CTERA / 13-04-2020

Desde la Secretaría de Educación de CTERA informamos que, en el marco del convenio establecido con el Ministerio de Educación de la Nación, estamos lanzando un nuevo curso sobre “Prácticas educativas con herramientas digitales”, el cual contará con cupos especiales para nuestros afiliados de Entidades de base CTERA.

Este curso se dicta desde la plataforma del INFoD y cuenta con acreditación oficial, está destinado a docentes de 6to. y 7mo. grado de Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior. Tiene una duración de dos meses (40 hs. reloj).

La inscripción está abierta entre el  9 al 20 de abril 2020 y el cursado comienza el día 4 de mayo 2020.

Sonia Alesso

Secretaria General

Miguel Duhalde

Secretario de Educación

Formulario de Inscripción : https://aulastic.infd.edu.ar/catalogo.cgi?wAccion=oferta_view&oferta_id=47

 

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