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Ni por Internet ni por las redes se puede concluir el Año Escolar. Hay que alargar el Período Escolar al culminar la Cuarentena

El ministro de educación Isturiz ha dicho públicamente que el año escolar se culminará de forma no presencial, desde la casa, por medios virtuales. Según el ministro, se usarán estrategias pedagógicas de aprendizaje a distancia, incluyendo plataformas digitales, telefónicas fijas y celulares (https://runrun.es/noticias/403605/isturiz-oficializa-suspension-de-clases-por-el-resto-del-ano-escolar/).

No tenemos estadísticas a la mano, probablemente no existan en Venezuela esas estadísticas (nada de extrañar en este gobierno cuyo lema es la opacidad). Pero tenemos la certeza que la mayoría de los alumnos del sistema escolar venezolano no tienen acceso a internet, no tienen computadoras en su casa, y tampoco poseen teléfonos inteligentes con capacidad para «recibir clases».

De lo que sí estamos seguros es que los profesores no tienen ni computadoras en sus hogares, ni servicio de internet, y muchos no tienen teléfonos inteligentes. Mi propia experiencia como docente, profesor titular de una universidad autónoma con 25 años de antigüedad: mis dos últimas computadoras que poseía de anteriores proyectos de investigación en LUZ dejaron de funcionar a comienzos de este año (luego de más de 10 años de uso). Actualmente trabajo en mi casa con una computadora prestada y un teléfono también prestado (ambos equipos muy viejos y muy deficientes, no actualizados tecnológicamente, y que además debo devolver en un corto plazo). Y el servicio de internet casi no existe en Maracaibo, salvo algunas empresas privadas que cobran altas mensualidades en dólares (30-40 $ y más mensualmente), inaccesibles para cualquier docente, que apenas ganamos entre 10 y 30 dólares al mes.

Una computadora nueva cuesta entre 300 y 400 dólares las más baratas. Inaccesibles también para cualquier educador venezolano. Un teléfono inteligente cuesta entre 80-100 $ los más baratos. Igualmente inaccesibles, por lo menos para mí.

De manera que esa educación virtual de la que habla Aristóbulo no puede funcionar ni desde los emisores (maestros) ni desde los receptores (alumnos), por una evidente incapacidad tecnológica de las familias venezolanas, incluyendo la comunidad de educadores.

Afirmar públicamente que el año escolar en Venezuela se culminará por medios virtuales es una vulgar mentira, para decir lo menos. No existe capacidad instalada de equipos digitales ni servicios de comunicación que permitan ese objetivo. Serán muy pocos alumnos y muy pocos maestros quienes pueden ejecutar esa «plataforma digital» de la que habla el gobierno.

Particularmente en los colegios y liceos públicos las limitaciones son mayores, tanto para alumnos como para profesores y maestros. Tal vez en instituciones educativas privadas el nivel social de los alumnos les permita mayores facilidades para el uso de internet, redes y acceso a computadoras y teléfonos inteligentes. Pero allí también se tropieza con las limitaciones de los docentes, cuyos ingresos, que siendo algo superiores a los del sistema público, siguen siendo mínimos e incapaces de subsidiar equipos para esta labor.

Siguiendo el discurso del ministro Istúriz, en sintonía con afirmaciones similares del presidente Maduro, la única manera de culminar el año escolar sería imponiendo una falsa realidad que implicaría aprobar por decreto a los alumnos, sin evaluación de por medio (o aplazar a todos aquellos alumnos que no hayan podido comunicarse con sus docentes, o cuyos docentes no pudieron comunicarse con ellos).

Por otra parte hay que tener en cuenta que las familias venezolanas están pasando la cuarentena en las peores condiciones posibles: con constantes cortes de electricidad, cortes de internet (cuando lo hay), con deficiencias en los servicios de agua y gas, con limitaciones significativas en la alimentación diaria debido a que muchas actividades laborales complementarias del sustento familiar, tanto de los grupos familiares de los alumnos como de los docentes, están suspendidas por la cuarentena y el ingreso mensual del pueblo venezolano se ha reducido considerablemente en el último mes. En otras palabras, tanto alumnos como docentes están (estamos) comiendo menos y sufriendo los malos servicios públicos. Condiciones nada favorables que se suman a las ya mencionadas limitaciones tecnológicas, para avanzar en esa pretendida culminación virtual del año escolar.

Mucho más razonable es la propuesta de RETOMAR EL AÑO ESCOLAR APENAS CULMINE LA CUARENTENA, Y ALARGARLO LOS MESES QUE SEA NECESARIO PARA PODER CULMINAR SATISFACTORIAMENTE EL PERÍODO DE ESTUDIO 2019-2020. Es la única forma de garantizar que se aborden todos los contenidos necesarios en cada nivel de estudio.

Hay que considerar que esta pandemia es una situación de emergencia mundial, nunca vista en un siglo, y el hecho de alargar el año escolar es preferible a piratear y mentir como lo pretende imponer el dúo Maduro-Istúriz.

La enseñanza que se deriva de esta crisis es la enorme responsabilidad que tiene el gobierno, al cual se le ha propuesto por años sin tomar jamás en consideración, de facilitar la existencia de una verdadera plataforma tecnológica para la educación a distancia, que incluya suministrar equipos a los docentes y a las familias de los alumnos, facilitar la existencia de servicios de internet y telefonía a costos accesibles para las familias populares y para los docentes, garantizar salarios adecuados a los docentes para que puedan satisfacer sus gastos básicos de la canasta familiar.

Mientras lo anterior no exista, y de hecho no existe en Venezuela salvo en un minoritario sector educativo, no se podrá hablar de «dar clases por internet» y «culminar el año escolar desde la casa, de manera virtual». Alertamos a la ciudadanía y al mundo entero de la falsa imagen que pretende trasmitir nuestro ministro de educación. Estaríamos a las puertas de una nueva modalidad, un «FALSO POSITIVO EDUCATIVO», con igualmente falsas estadísticas y falsas calificaciones finales. ¡ALERTA!

Maracaibo, 11 de abril de 2020

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Pongámonos serios ¿Educación virtual en casa?

La pandemia

La actual crisis del capitalismo estaba en curso antes de aparecer la pandemia del COVID-19. La voracidad del capital ha profundizado a niveles extremos las desigualdades. El más reciente Informe de Oxfam titulado “Tiempo para el cuidado” (2020) se precisa que los 2153 milmillonarios existentes en el planeta concentran más riqueza que el 60% de la población, es decir, 4.600 millones de seres humanos. En nuestra región, América Latina y el Caribe, el 20% de la población concentra el 83% de la riqueza, pasando de 27 a 104 milmillonarios, muchos de ellos producto de la corrupción política, pero otro tanto de la sobre explotación laboral y la especulación, tanto financiera como en el consumo cotidiano.

En el 2019, antes de la aparición del COVID-19 66 millones de personas vivían en el borde inferior de la pobreza extrema, mientras más de 1.300 millones de personas no tenían acceso a la electricidad. Por otra parte, 12.500 millones de horas de trabajo no remuneradas de las mujeres evidenciaban que el patriarcado es la ideología del capitalismo en las relaciones personales y familiares.

En otros informes Oxfam venía precisando que el 1% de los más milmillonarios del planeta poseían el doble de las riquezas que 6.900 millones de personas, mientras la mitad de la población vive con menos de 5,50 dólares al día. En materia educativa las cifras son escalofriantes, 258 millones de niños y niñas no van a la escuela, siendo las niñas las más afectadas. Los más viejos y viejas, quienes habían entregado sus vidas al mundo del trabajo comienzan a ser acusados por el FMI de ser una carga insoportable para los presupuestos públicos.  En Venezuela producto del criminal bloqueo norteamericano y de errores estratégicos en el manejo de la economía rentista, se ha pulverizado el salario, siendo menos de 20 dólares mensuales el sueldo de un docente; los programas sociales ayudan a mitigar la dramática crisis en el plano alimentario, pero los efectos de la destrucción del poder adquisitivo del salario son multifactoriales.

En ese contexto de crisis financiera y sobreexplotación, de marginalidad y desigualdades brutales, el capitalismo trasnacional comienza a diseñar una reelaboración del modo de producción con la incorporación de los productos de la aceleración de la innovación científico tecnológica; China, Rusia y Estados Unidos encabezan las iniciativas del capital global en esta materia.

Desde su anuncio en 2011 en Hannover, Alemania, se inicia la transición a la cuarta revolución industrial. El desarrollo del modelo de fábricas 4.0. procura sustituir buena parte de la mano de obra industrial, desaparecer a una parte importante del proletariado fabril, disminuir a su mínima expresión los compromisos de empleo remunerado, generando un modelo de auto agenciamiento del empleo, en buena parte relocalizado en maquilas y en la casa, forzando la constitución de un nuevo tipo de trabajadores.

Se habla de que, así como hoy, en una sociedad mundial que ronda los 8 mil millones personas, el capitalismo funciona con 3.300 millones de empleos, de los cuales solo 1.300 de millones son empleos estables, podrían pasarse a un modelo de producción capitalista con menos de la mitad de empleos formales existentes actualmente.  Desde esta lógica criminal pareciera sostenerse la ecuación que permite seguir siendo más ricos a los ricos, más pobres a los trabajadores y produciendo una concentración creciente de las riquezas, con tan solo la mitad de la población actualmente activa.

Esto está dando pie al emerger de un neo maltusianismo que se muestra a través del complejo industrial cultural, pero también en la forma como se presentan los efectos de la cuarentena preventiva del Coronavirus. La última producción de la saga de los Avengeres (2019), nos mostró a un Thanus, que planteaba que la solución al caos ecológico no era la destrucción del sistema capitalista, sino la desaparición rápida de la mitad de la población mundial; ello construye ideología, imaginarios y narrativas en los niños y jóvenes, mientras la izquierda pedagógica lo desestima como simple entretenimiento. Algo similar está ocurriendo con la pandemia y la cuarentena; ahora se comienza a decir que el encierro en casa está disminuyendo las emisiones de CO2, bajando los niveles de contaminación global, que los indicadores de violencia están cayendo, pareciera entonces que los problemas son el manejo de la “sobrepoblación”, la culpa es de la gente, por lo tanto, debe recluirse en sus casas o peor aún desparecer.

Los más afectados por la pandemia son los pobres sin agua, luz, accesos a trabajos estables y posibilidades de comprar alimentos, los marginados del acceso a los servicios de salud, los campesinos que ahora tienen que vender más barata su producción porque se redoblan las dificultades para sacar las cargas, los y las trabajadores informales, los obreros que son despedidos por la baja de producción o el cierre de las fábricas.  El Coronavirus ha mostrado las desigualdades existentes, una de ellas de acceso al internet, computadoras, teléfonos inteligentes, contenidos educativos y sobre todo a las capacidades para trabajar con el mundo digital en el aula.

El COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones de posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a la cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad, autoritario, destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales y conjurar los riesgos de revueltas.  Una de las operaciones que se está llevando a escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas escolares, la profesión docente y los centros de formación de educadores; algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo XX.

 

El neoliberalismo y la sociedad educadora

Desde el desembarco del neoliberalismo, la destrucción de lo público ha sido una de sus metas. Para lograr sus fines, al interior de los sistemas escolares se instauró la cultura evaluativa (pruebas estandarizadas, institucionalizar los institutos nacionales de evaluación muchos de ellos vinculados al LLECE-UNESCO), presionó para definir calidad  y pertinencia como indicadores deseados de éxito y logro escolar, los cuales destruían la autonomía de los centros educativos, despedagogizaban el ejercicio profesional y abrían paso a la noción de crisis educativa permanente, necesaria para destruir la educación pública.

La cobertura escolar dejó de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo, para democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visión de las instituciones educativas como espacios de contención social[1], estrechamente asociada al mundo del trabajo. Las escuelas, liceos y universidades se fueron transformando en guarderías para los hijos de los trabajadores, en las cuales el aprendizaje era secundario; ello se correspondía al modelo fabril, de empleo y gobernanza de la primera y segunda revolución industrial. La tercera revolución industrial generó una onda telúrica constante de transformación, que sentó las bases para el giro radical de 180 grados que requiere la cuarta revolución industrial, impactando incluso la relocalización del antiguo modelo de contención.

El paradigma neoliberal desembarcó con narrativas que parecían trabalenguas, que eran fragmentos del espejo roto del ideal educativo liberal. Las sucesivas reformas educativas, una detrás de la otra, iniciadas sin haber culminado las “operaciones” de políticas públicas formuladas en las anteriores, servían para fortalecer la idea de crisis educativa permanente y de los sistemas escolares.

Esto no era una agenda exclusiva de la derecha política, incluso buena parte de las políticas educativas impulsadas por el “progresismo” en América latina tuvieron estas características. La carencia de un auténtico debate político pedagógico de fondo sobre la orientación de la educación pública en el marco de la tercera revolución industrial, convirtió a la inclusión, a la ampliación de la cobertura, en una política remedial a la crisis social del capitalismo del siglo XXI, en un significante vacío, qué si bien disminuía el impacto de la miseria, no construía posibilidades reales para un proyecto colectivo liberador, para un cambio radical en los albores de la cuarta revolución industrial. Se pensó en una transformación en clave de primera y segunda revolución industrial, sin percatarse que el mundo estaba ya en la tercera revolución industrial.

A nivel de la opinión pública el neoliberalismo propagó la idea de la sociedad educadora, que no era otra cosa que la intención de transferir progresivamente las responsabilidades de los Estados con la educación pública, a las familias, a los ciudadanos. Para ello convirtieron en funcionales conceptos como co-responsabilidad, participación ciudadana, democracia social, entre otros.

La idea de sociedad educadora se presentaba con el “atractivo” de colocar en manos de las familias el desarrollo curricular, la elección de los directivos, la vigilancia y administración del presupuesto educativo de las escuelas y universidades. Muchos de los llamados proyectos educativos de plantel derivaron en una progresiva transferencia de la carga económica de la escuela sobre los hombros de la familia; la compra de materiales de limpieza, la cuotas de inscripción en escuelas públicas y las ayudas mensuales para el sostenimiento de infraestructura, los comedores escolares terciarizados y las madres elaboradoras de alimentos sub pagados y sin protección social, las tareas en casa que comportaban la compra de materiales para realizar las actividades que no se podían hacer en la escuela por falta de dotación, todo ello formaba parte del paquete de la sociedad educadora.

Claro está, todo ello eso se orientaba a construir las bases mínimas para la transición a un modelo de autogestión social, que transfería las competencias y responsabilidades públicas del Estado al sector privado, con la careta de transferencia a las familias. Eso se hacía con un lenguaje de derechas, pero también de “izquierdas”.

En la medida que se producía desinversión en la educación pública se transferían muchas de las anteriores responsabilidades de los Estados a los ciudadanos. La desinversión se hizo notoria, primero, en la dotación de equipos y materiales; cada vez eran menos las áreas en las cuales los gobiernos proveían a las escuelas y universidades, y cada vez mayores aquellas que le correspondían a las familias y los propios estudiantes.

Se luchó y resistió, en algunos lugares con mejores resultados que en otros. Cuando nos “acostumbramos” y pensamos que nada podría ser peor, vino la desinversión en planta física, que generaba un deterioro permanente de las instalaciones, a la par que se desaceleraba de manera dramática la construcción de nuevas edificaciones escolares. En muchos lugares las familias asumieron el cuido y mantenimiento de instalaciones educativas, en otras el deterioro de lo público se publicitaba en contraste con lo que ocurría en algunas escuelas y universidades privadas.

Obtener una titulación ya no era algo que se buscaba en lo público, sino para un número cada vez más creciente era una mercancía, los títulos había que pagarlos. La desinversión tenía un correlato en la precarización de los salarios docentes. La escuela se fue convirtiendo en una especie de museo, que mostraba “lo viejo” y donde lo nuevo no tenía acogida.

La mayoría de escuelas no cuentan con conexión internet, ni computadoras, los contenidos educativos digitales le son ajenos. En muchos países la dotación de computadoras se hizo a los estudiantes, no a las escuelas ni a los docentes, lo cual mostraba como el paradigma de la sociedad educadora se abría paso; en algunos casos los estudiantes tenían computadora para poder desarrollar el modelo de educación virtual en casa, mientras lo público, la escuela, se convertía en un espacio ajeno a lo tecnológico.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora adquirió nuevos derroteros, nuevas expresiones impensadas. La escuela enseñaba a sembrar como en el siglo XIX, en un modo ajeno al desarrollo científico tecnológico, lo ancestral se convirtió en opuesto a lo nuevo, como si la tradición y la innovación no pudieran conseguir espacios de encuentro. Mientras esto ocurría, en la casa la sociedad de la información les permitía a los jóvenes una aproximación a lo nuevo, a lo actual, sin intermediaciones ni posibilidades de conectar la memoria histórica con el presente.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora se encargó de mostrar a la escuela como un lugar en plena obsolescencia. Por ello, las reformas educativas y especialmente las curriculares eran un ejercicio de “Sísifo”. La escuela enseñaba la física y la química de la primera y segunda revolución industrial, pero era incapaz de explicar el funcionamiento del control remoto, los video juegos, el microondas o el funcionamiento de la casi totalidad de artefactos que tenemos hoy en casa. La biología de Mendel no terminaba de abrirse a los desarrollos y conocimientos del genoma humano. La democracia en la escuela resultaba ser simple representación, no ejercicio cotidiano en las dinámicas pedagógicas y de la comunidad. En el mejor de los casos la democracia se convertía en participativa para lo pequeño, lo comunitario, no para la conducción de la política nacional y eso se evidenciaba en el plano escolar.

En ese contexto, en los últimos veinte años son numerosas las fundaciones y grupos vinculados a la lógica del mercado que promovieron y promueven la educación en casa: el sueño dorado del neoliberalismo educativo, del paradigma de la sociedad educadora. Estas corporaciones y fundaciones “filantrópicas” mundiales insisten en el hecho que las familias asuman por cuenta propia la responsabilidad de la educación y que los contenidos y evaluaciones de aprendizaje sean adquiridas a proveedores privados.

La educación en casa resume en políticas públicas la propuesta neoliberal de finales de la tercera revolución industrial. Eso está asociado a nuevas necesidades de formación profesional, contenidos y orientación que he analizado en otros artículos.

Por ello, hablar de educación en casa, cada familia una escuela, se convierte en la concreción discursiva del sueño dorado del neoliberalismo en su fase del siglo XXI. No se trata de una consigna transitoria, sino de una contribución a la construcción de hegemonía mundial sobre las limitaciones de la educación presencial. A los que luchamos por la educación pública nos está negado el derecho a la ignorancia supina. Si el neoliberalismo logra después de la pandemia construir hegemonía mundial sobre el ocaso de la educación presencial, el derecho a la educación estará en riesgo severo.

 

El derecho a la educación

El derecho a la educación no es solo una frase bonita, implica un conjunto de acciones que deben cumplir los Estados nacionales, se concreta en metas y temporalidad, se puede comparar regional y mundialmente mediante indicadores de logro.

Para que un país cumpla con las condiciones mínimas para garantizar el derecho a la educación deberá contar con un presupuesto nacional, regional y local permanentemente asignado para el sostenimiento de su sistema escolar, destinar e invertir por lo menos el 6% de su PIB en educación, poseer un ministerio o autoridad nacional que oriente y supervise lo educativo, contar con legislación educativa y un marco regulatorio al respecto, contar con instituciones de formación docente que estén actualizadas y se correspondan a los principios educativos nacionales, gozar de una red de escuelas y universidades en todo los territorios y en todos los lugares donde exista población, garantizar que las escuelas, liceos y universidades  estén debidamente equipados.

Pero una de las mayores exigencias para garantizar el derecho a la educación radica en garantizar que la educación que se imparte en escuelas, liceos y universidades se corresponda al conocimiento científico, humanista, artístico de actualidad y pueda enseñarlo en clave de utilidad social. Sueldos y salarios docentes dignos y justos son un requisito indispensable para fortalecer el desarrollo profesional de los y las docentes, como garantía de la mejor educación posible. Garantizar el derecho a la educación pasa por garantizar el equipamiento adecuado de las instituciones educativas, tanto en infraestructura tecnológica y contenidos para aprender a aprender.

Implica también una dimensión cualitativa asociada a la utilidad de lo educativo para construir pensamiento crítico, para aprender a aprender, para desarrollar autonomía en la toma de decisiones, elementos imprescindibles en la construcción democrática del siglo XXI. Solo con pensamiento crítico lo ético adquiere una dimensión consciente y se separa del plano moral o meramente ideológico. La solidaridad, el compromiso social y su relación con los proyectos personales/colectivos cuentan con la escuela cómo el lugar privilegiado para desarrollarse a plenitud.

Entonces el derecho a la educación es mucho más que el acceso a lo escolar en condiciones de dignidad, implica la posibilidad de que se constituya en el soporte del encuentro social, del dialogo, la tolerancia, el respeto por la diversidad, la aspiración a igualdad.  Por ello, el modelo de educación en casa, de universidad en la familia, aunque se alegue que es transicional, comporta una ruptura con el enfoque revolucionario del derecho a la educación. Cada casa una escuela constituye un enfoque del derecho a la educación limitado a la transmisión de conocimiento, abriendo paso a que lo transicional se convierta en permanente, abrirle las puertas desde las palabras al cenit del paradigma de la sociedad educadora.

La tentación que está surgiendo en muchos gobiernos es convertir buena parte de lo que hoy es eventual en cotidiano. Lo comienzan a presentar de buenas maneras como posibilidad de “no dejar a ningún estudiante atrás”, pero en realidad lo que se está operacionalizando es el Apagón Pedagógico Global, del cual tanto les he comentado en otros artículos.

 

Las condiciones materiales de la población en América Latina

El “Informe de UNESCO sobre la ciencia: hacia 2030” (2015) mostraba que en el 2008 el 23.13% de la población mundial tenía acceso a internet, mientras en el 2014 alcanzaba el 37,97%. Este crecimiento en la accesibilidad variaba según la región. En América Latina se había pasado del 27.09% al 47,59, es decir, casi uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin embargo, cuando observamos quiénes acceden se develan las enormes inequidades existentes en las sociedades. En su mayoría el acceso es urbano contra un casi nulo acceso en el campo, pero en las ciudades es la clase media y los profesionales quienes tienen mayor conectividad. La ciudad tiene periferias, barrios que reflejan toda la exclusión del sistema capitalista, incluido el acceso a la internet.  A eso se le suma el tipo de conexión a la que se accede y sus posibilidades de uso.

Un informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), conocido a mediados de 2018, indicó que en el caso de América Latina y el Caribe la penetración de la banda ancha en conexión fija ronda en el 10% y el de acceso móvil en 4G en 27%. La banda ancha es indispensable para mucha de la actividad audiovisual actual.  Un año después Global Digital (2019) señalaba que el 57% de la población mundial tenía acceso a internet en sus distintas modalidades; el 43% de rezago es el dato más relevante, nuevamente la exclusión centrada en el campo y las zonas populares de las ciudades.

El estudio de Global Digital muestran la importancia que le dan los usuarios al uso del internet. Respondiendo en el estudio citado a varias alternativas, los consultados nos muestran que se usa internet en un 92% para ver videos, 58% para la televisión en streaming, 30% para juegos en línea, 23% para ver jugar a otros y un 16% para ver partidos o eSports. Es decir, no existe una cultura del uso educativo de la internet.

Las redes sociales constituyen el otro componente importante del uso del internet. El documento 2020 de “We are Social y Hotsuite” titulado “Informe de Internet y redes Sociales” señaló un crecimiento exponencial en el uso de las redes sociales; 3.800 millones de personas usan las distintas redes sociales alrededor del mundo. Facebook lidera las preferencias con 1.950 millones de usuarios, seguida por YouTube, WhatsApp, Messenger e Instagram. Los dos datos nuevos son el crecimiento sostenido de Tik Tok (800.000) a nivel mundial y de WeChat en China.

El promedio mundial de tiempo diario destinado a las redes sociales es de dos horas y veinticuatro minutos. Esto último se refiere a la fracción del tiempo que se está conectado en las redes sociales que se le dedica a colocar información Vs el que usa para consumir información. Los datos de este estudio no diferencian entre consumo y producción de contenidos, pero la evidencia empírica muestra que se usa más para consumir y reproducir información que para crearla.

Muchos docentes solo son usuarios de Facebook, WhatsApp y en menor medida de Instagram, pero en su mayoría son consumidores de contenidos más que generadores.  Es decir, ven lo que otros postean, comparten contenidos generados por otres, pero no colocan contenidos propios en las redes sociales.

Recientemente hemos venido trabajando en un equipo de “alfabetización digital” a solicitud de varios gremios docentes de la región, y nos sorprende el enorme número de educadores que no solo no cuentan con ninguna red social, sino que tienen una resistencia y desprecio por ello. Esto tiene especial significación, porque contrasta con el significativo número de estudiantes que tienen acceso a las redes sociales y las usan de manera cotidiana. Esto genera problemas de diálogo generacional y de comunicación docente-alumnos, pues muestra en el aula narrativas e imaginarios diferenciados.

Muy pocos ministerios de educación y gremios tienen un inventario actualizado del número de docentes que tienen computadora en sus casas y conexión a internet. El gremio ASOPROF está iniciando una consulta a sus afiliados al respecto, mientras que la Federación de Maestros de Puerto Rico señala que solo un 65% de los docentes tienen condiciones para ir a un modelo de educación virtual, de educación en casa. Este porcentaje se incrementa en los estudiantes, con el añadido que cuando hay computadora en casa con conexión es una sola y allí varios son estudiantes, docentes o quienes están siendo empujados al teletrabajo, lo cual crea una disputa sobre el uso de los equipos, priorizando el tema de los ingresos familiares.

Los datos publicados por Domingo Chambers[2] (2020) señalan que en ciudades y países con alto perfil tecnológico como Hong Kong solo 40 de cada 100 habitantes cuentan con una computadora personal, mientras que en Canadá la cifra llega a 42, en Luxemburgo a 46, Australia 47, Singapur 48, Bermuda 48, Noruega 49, Dinamarca 51, Suecia 51, Estados Unidos 57, Suiza 65. Este estudio no precisa si se descartan las casas que tienen más de una computadora y si es así el porcentaje bajaría. ¿Es que estamos pensando que los números son mejores en América Latina? ¿Con esos números pareciera viable un modelo de educación en casa que garantice el derecho a la educación para todos y todas?

Por otra parte, los docentes casi nunca han recibido formación para trabajar con modelos de educación virtual. La poca formación que en algunos casos han recibido es para trabajar con Word, power point, Excel, entre otras. Es decir, cuando se decide dar el giro drástico para el modelo de educación en casa, la autogestión del aprendizaje del docente, ello muestra la hegemonía del paradigma de sociedad educadora del capitalismo neoliberal, pero no necesariamente que sea posible lograrlo en el corto plazo.  A ello se le adiciona el drama de los contenidos digitales, la escasez de los mismos y la localización de los mismos fundamentalmente en plataformas privadas, que tienen una lógica mercantil de acceso; muchas de estas plataformas se han abierto de manera gratuita en la contingencia de la pandemia, pero ello procura copar el mercado educativo en casa y potenciar la construcción de hegemonía sobre este modelo educativo.

Ante este panorama, lanzar una propuesta de educación en casa, es una forma de neo privatizar la educación. En la práctica la mayoría de estudiantes quedaran fuera de esta dinámica, mientras muchos docentes estarán rezagados. Esto tendrá un efecto terrible, que no puede ser encubierto por propaganda con frases “incluyentes”.

Entonces ¿tú quieres que me coma el tigre?, como decimos en Venezuela. Por supuesto que tenemos que establecer estrategias para evitar el rezago y la perdida de continuidad educativa.  Pero las estrategias tienen que corresponderse a lo que tenemos y no a lo ideal, a nuestras posibilidades reales y no a nuestros deseos, a los intereses de la educación pública presencial científica, popular y no a los intereses del mercado.  En las alternativas expondremos algunas ideas al respecto.  Los gobiernos tendrán que aceptar que se les caiga la careta y quedar en evidencia ante los pueblos por su falta de capacidad y preocupación por la actualización tecnológica de los sistemas escolares.

 

¿Qué está ocurriendo en las casas como escuelas en este periodo de cuarentena por la pandemia del COVID-19?

Las familias, constituidas en su mayoría por trabajadores y trabajadoras están siendo los más afectados(as) por la cuarentena.  Más del 60% de la población mundial vive del trabajo informal, 34% de en situación de trabajo informal muy precario e inestable. De la noche a la mañana sus fuentes de ingreso se ven afectados y deben estar confinados en casa, con sus hijos y familiares dependientes.

La noción de educación que se impuso para muchas familias era que los aprendizajes constituían responsabilidad de la escuela y que las instituciones tenían un rol de contención, mientras ellos trabajaban. De “golpe y porrazo” se les dice que deben convertirse en las acompañantes del trabajo escolar en casa, se les entregan módulos o se les envían tareas por el correo. En muchas casas, además de la comida escasea el internet y, no se tiene idea de cómo acceder a contenidos educativos de calidad, en una red que tiene abundante información basura.

La inexperiencia en un modelo de educación en casa, está haciendo que se envíen tareas a los estudiantes cuyo cumplimiento abarca siete y ocho horas de trabajo escolar diario, jornada imposible de acompañar por unos padres que en su mayoría están en modo de sobrevivencia.  Los maestros enviamos tareas, pero nos cuesta enviar videos explicando las clases porque no tenemos experiencia, ni habilidad para grabar y porque el miedo escénico en esta nueva modalidad paraliza.

Se está generando el caos necesario para el pleno emerger del paradigma de la sociedad educadora. Si la escuela no provee ni prevé lo necesario para la coyuntura y esto se presenta como extensible en el corto y mediano plazo, muchas familias clase media e incluso de trabajadores comienzan a ver la posibilidad de acceder a plataformas pagas, que puedan facilitar las dinámicas, que les liberen de la carga escolar, para poder dedicarse a sobrevivir o a su teletrabajo. Los que por razones de precariedad laboral y de ingresos no pueden ni siquiera plantearse esta posibilidad, asumen una actitud de “cómo vaya viniendo, vamos viendo”, con terribles perspectivas de efecto en el derecho a la educación.

Los gobiernos pretenden ocultar esta realidad, pero estamos en una etapa oscura del derecho a la educación. Hoy más que nunca se requiere hablar con la verdad, para buscar soluciones viables. Los cuentos bonitos de políticos, chocan de manera lapidaria con la realidad social de la mayoría de la población.

 

Alternativas

Todo lo mencionado anteriormente nos lleva a señalar la precariedad de la infraestructura tecnológica, conectividad, contenidos digitales y experiencia docente existente para poder concretar el modelo de educación virtual en casa. Esto ni siquiera para la lógica del mercado se va a poder resolver en meses, ni en un par de años. Un ensayo de esta magnitud podría expulsar a millones de niños, niñas y jóvenes de la educación pública. A las izquierdas pedagógicas no da un margen de tiempo para construir lo nuevo, lo alternativo.

Por ello, planteo una estrategia a distintos niveles que contenga:

  1. Una campaña de los gremios y sindicatos docentes, que sensibilice a los docentes sobre la acción coyuntural y alerte a la sociedad sobre el riesgo de neo privatización educativa en marcha. No permitir que los gobiernos suscriban acuerdos de mediano y largo plazo con las grandes corporaciones educativas digitales como Pearson educación, google, Microsoft, Discovery education, entre otras;
  2. Una repolitización política del magisterio a través de los gremios y sindicatos, universidades y pedagogos críticos, respecto a las características de la neo privatización educativa en el tránsito de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  3. Exigir a los gobiernos que eliminen la frase “educación en casa”, “universidad en casa” porque ello expresa el paradigma neoliberal de la sociedad educadora. Explorar frases transicionales como “en tiempo de Coronavirus la escuela visita tu casa, mientras nos volvemos a encontrar en las aulas”;
  4. Hacer una campaña internacional vía redes sociales y usando distintos webinar donde sensibilicemos sobre el precario estado de la infraestructura tecnológica en la región, así como las disparidades de las remuneraciones docentes en un contexto de precarización de los sueldos y salarios;
  5. Urgente un plan masivo de formación en línea para docentes, sobre modelos de construcción de conocimiento en el mundo digital; todo ello como complemento a la actividad presencial. Sin esta formación es por decir lo menos irresponsable pasar a un modelo de educación virtual;
  6. Las actividades virtuales deben ser presentadas como coyunturales, enfatizando en la necesidad del encuentro, la presencialidad para aprender a aprender, para aprender a vivir juntos, para construir una sociedad de iguales. Lo virtual debe entenderse como complemento de la actividad pedagógica presencial, una vez que se vuelva a clases presenciales.;
  7. Muchos de nuestros países cuentan con una red e infraestructura de televisión pública y radio estatal que debe ser usada para la generación de contenidos y llegar a casa.  Tiene más posibilidades reales esto que la tonta apelación a una conectividad universal a internet absolutamente inexistente.  Ello implicaría la convocatoria a los gremios y sindicatos docentes para que contribuyan a la construcción con docentes de carne y hueso, a la generación de los contenidos de coyuntura. En esta etapa, es muy importante decirles a los estudiantes que esto es coyuntural y que las aulas de la escuela les esperan;
  8. Se debe hacer un esfuerzo para no caer en la educación virtual bancaria o mecánica a distancia;
  9. Debemos atrevernos a repensar toda la formación docente (inicial y continua), a colocarla patas arriba para poder empalmar con los desafíos epocales de la educación pública y el derecho a la educación en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  10. “Invadir” las redes sociales y las plataformas con ejercicios de educación crítica usando los medios tecnológicos. Tenemos que aprender haciendo, a construir formas de educación liberadora que estén en armonía con el desarrollo de la tecnología;
  11. Construir espacios de encuentro y reflexión pedagógica internacional, para conocer y aprender juntos;
  12. Hoy más que nunca el pensamiento crítico es una herramienta para seguir trabajando en otra educación y otro mundo posible;
  13. Es urgente mostrar con datos y evidencias pedagógicas que es incorrecta la premisa neoliberal que el equipamiento tecnológico y la disminución de nómina docente “abaratan los costes Educativos”.

 

 

Estos son solo ideas iniciales para abrir un debate.  Es una convocatoria al genio colectivo que somos los y las docentes cuando nos juntamos y decidimos transformar

 

 

[1] En otro artículo ampliaré sobre la contención como paradigma escolar

[2] https://es.ripleybelieves.com/countries-with-most-personal-computers-per-capita-3657

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Coronavirus, nuevas profesiones y máquina educativa newtoniana

La crisis de orientación educativa generada por el Coronavirus ha puesto sobre el tapete el debate en torno a la escuela y los sistemas escolares, en el marco de la aceleración de la innovación. La virtualidad educativa se ha convertido en el elemento detonador de estas discusiones. Pero ciertamente la virtualidad no es nueva, emerge con la cuarta generación[1] de la tercera revolución industrial, sin embargo, las instituciones educativas la veían como un complemento, no como una de las columnas vertebrales del modelo educativo del capitalismo de la tercera revolución industrial.

En la última fase de la tercera revolución industrial (2018-2020) son múltiples las voces que señalan que el modelo profesional de las tres primeras revoluciones industriales estaba resultando ineficiente para proveer conocimiento relevante y acorde con la aceleración de la innovación y por lo tanto las profesiones no podía prever el mañana, algo sobre lo cual como hemos dicho antes, el Informe Faure (1973) llamaba la atención.

En la actualidad el modelo de reclutamiento empresarial, corporativo y de alto desempeño nada tiene que ver con los procesos de selección que se hace en las escuelas, liceos y universidades. Antes se pedía coherencia y linealidad en el recorrido de formación del aspirante, hoy se pide caos convergente en su perfil profesional. Por ejemplo, mi propia formación es lineal porque soy pedagogo, con especialidad en formulación de políticas educativas, maestría en gerencia educativa, doctorado en ciencias pedagógicas y postdoctorado en calidad educativa; con esta formación lineal gane concurso de cátedra en mi universidad. Pero, seguramente si me presentara hoy con ese tránsito de calificación técnica ante una trasnacional de la formación en línea, ellos preferían contratar a un Licenciado en educación con especialización en mercadeo, maestría en sistemas informáticos de toma de decisiones, doctorado en antropología cultural y postdoctorado en lenguaje de juventudes. Ni la carrera de pedagogo aborda esas otras temáticas, ni mis postgrados tampoco. Ese que pudo ser considerado “que no sabía lo que quería” porque su síntesis curricular es caótica, me ganaría el empleo a quien como yo de manera lineal mostré que “si sabía lo que quería”.

Este desenfoque en el perfil profesional tiene entre otras causas la especialización que caracteriza a muchas universidades. Su incapacidad para valorar adecuadamente el nuevo curso caótico de las exigencias del empleo. Por ello, en la carrera de filosofía solo pueden dar clases filósofos o cientistas sociales; le costaría mucho a informáticos, especialistas en genética, biólogos digitales o especialistas en metadatos lograr que le habilitaran para trabajar allí. Y si los convocan es para dar “materias complementarias”, nunca para hibridar el tronco profesional.

La culpa no es de la universidad, aunque si está obligada a pensar el problema.  La dificultad surge porque este modelo de formación es el propio de la primera y segunda revolución, derivado del concepto de la máquina newtoniana que he graficado en otros artículos. Toda la escuela y universidad fue pensada desde la especialización y el ensamblaje de partes para conformar el todo.

La transdisciplinariedad como exigencia epistemológica y formativa de la tercera revolución industrial fue vista por la academia como si se tratara de un juego de futbol en el cual a cada uno de los jugadores le colocamos en su espalda, en vez de sus nombres, la identificación de una disciplina, mientras en la banca están otros jugadores a la espera; entonces pareciera que tendríamos un equipo transdisciplinario.  Es la idea de marcos en las tesis de grado (marco histórico, tecnológico, político, etc.). La transdisciplinariedad real implicaría que cada jugador de la selección de futbol que conformamos, fuera un poco enfermero, otro tanto sociólogo, informático, filósofo y mecánico.  Esa exigencia de otra transdisciplinariedad nunca la entendió la universidad. Por ello es que el gran capital optó por la captación y formación de sus recursos humanos de alto nivel bajo el formato de calificación “extra universitaria”.

El problema es que no se había resuelto esta cuestión cuando se produce un nuevo giro (2015-2020) que impulsa la aceleración de la innovación hacia la cuarta revolución industrial (2021/2025). Y con ello nuevas demandas y performances para la formación profesional y la docencia. La universidad, los centros de formación de maestros y los propios educadores nos resistimos ante lo que de manera difusa se mostraba, porque lo nuevo se nos parecía al “desorden conceptual y operacional” que tanto se nos enseñó a combatir desde nuestra educación y ejercicio profesional. El caos convergente y la lógica modular de la nueva máquina cognitiva de la cuarta revolución industrial está naciendo. Todo el caos que nos ha generado la educación virtual es solo una apertura mental para lo que vendrá.

 

Las resistencias anticapitalistas ante esta dinámica

Desde la izquierda y las pedagogías críticas siempre tuvimos claridad sobre el carácter reproductor del sistema, asignado por el capitalismo a la escuela. Unos la vieron simplemente como un aparato ideológico del Estado, otros la entendimos como ello, pero también como un lugar de disputa, de resistencias, porque estaba constituida por seres humanos, en su inmensa mayoría explotados.

Defendimos a la escuela en su dimensión democratizadora del conocimiento que había sido apropiado durante siglos por los instalados en el poder. Defendimos la escuela porque abría la posibilidad que millones de trabajadores y sus familias comprendieran de manera científica al mundo, derrotando el oscurantismo de los dogmas religiosos. Defendimos la escuela porque era un espacio de encuentro, para la construcción de tejido social, para la formulación compartida de resistencias anticapitalistas.

Estábamos conscientes, en mayor o menor medida, que la escuela para el capitalismo no solo intentaba reproducir el performance de la fábrica con la carga de explotación, fragmentación y apropiación de la plusvalía, en ese caso ideológica, sino que también era otra máquina de control social. A esa máquina newtoniana educativa decidimos intentar aflojarle las tuercas, los tornillos, desarmarla andando, construyendo saber pedagógico emancipador, prácticas educativas liberadoras. Unas veces avanzamos, otras nos atascamos y en algunos casos incluso ajustamos la máquina de dominación con palabras radicales que se convertían en significantes vacíos, narrativas funcionales a la propia dominación.

Defendimos la escuela pública por sus posibilidades para construir educación popular, crítica, científica y alternativa. Hicimos de la disputa escolar una posibilidad para pensar otra escuela, en otro tipo de sociedad, que para nosotros es la socialista democrática. No fue nuestra intención defender a la máquina educativa newtoniana, lo que ocurre es que entramos en caos cuando esa máquina se convirtió en obsoleta para el capitalismo y comenzó a transformarse en una nueva máquina. Con el emerger de la tercera revolución industrial la escuela capitalista comenzó a mutar y la incomprensión estructural del cambio en curso, generó en algunos casos un pensamiento conservador de la izquierda pedagógica, que nos llevó a abrazarnos al viejo modelo como si fuera un salvavidas ante nuestra incapacidad de pensar lo alternativo en lo nuevo.

Y estábamos en desconcierto paradigmático funcional cuando se nos comenzó a anunciar y mostrar la nueva máquina educativa propio del capitalismo de la cuarta revolución industrial. La pandemia del Coronavirus ha servido para construir hegemonía que sienta las bases de la edificación y puesta en marcho en el mediano plazo, de una nueva máquina educativa capitalista. Conocer posibilita resistir y pensar alternativas en defensa de la escuela pública en nuevos contextos y circunstancias.

 

La nueva máquina educativa capitalista de lógica difusa y convergencia caótica

Como lo hemos señalado anteriormente, el capitalismo estructuro a la sociedad y sus sistemas (incluido el educativo) mediante la lógica disciplinar y en analogía al funcionamiento de la maquina newtoniana (partes ensamblables, correajes, punto inicial, movimientos, resistencias, soluciones lineales y matriciales).

La pedagogía y la actividad del aula seguían esta lógica secuencial. Los saltos y lo no previsto, eran vistos como errores, no como muestras de crecimiento exponencial, de la nueva forma de construir y divulgar conocimiento. Cuando en el aula se producían brincos que rompían la secuencialidad (espacio) y temporalidad (tiempo) de las partes que ensamblaban el todo, el sistema intervenía con sus regímenes de vigilancia (administración curricular, cumpli-miento de objetivos, entre otros), castigo (calificaciones, cuadros de honor, bonificaciones, etc.) y separación (aprobados, en aprendizaje, reprobados, expulsados). La fábrica escolar era una réplica adornada de la máquina newtoniana capitalista.  Para cada una de las etapas de la vieja y nuevas máquinas educativas capitalistas correspondía un paradigma. Veamos un breve cuadro que nos muestra la síntesis paradigmática de lo que señalo:

 

           Cuadro 1. Paradigmas educativos por revoluciones industriales

Revolución Industrial Paradigma
Primera y Segunda Disciplinar
Tercera Atasco de la rigidez disciplinar y lo Transdisciplinario como apertura a los nuevos requerimientos
Transición entre tercera y cuarta revolución industrial La educación no sirve para lo que se necesita. Crisis educativa como síntesis de la transición
Cuarta Convergencia y fusión disciplinar en nuevos campos integrados del conocimiento. Ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario interpretan la nueva estructura del conocimiento y los procesos de enseñanza-aprendizaje. La lógica difusa y el caos convergente y móvil, singular para cada espacio y tiempo, parecieran ser el corpus ontológico de lo nuevo que se comienza a mostrar

 

 

 

Los paradigmas nos llevan y se expresan en conceptos. Para el capitalismo industrial la escuela se asocia a la instrumentalización de la escolaridad y una parte importante de la educación. La escolaridad es la operacionalidad institucional del paradigma educativo del capitalismo, dirigida por ministerios de educación. Si revisamos la mayoría de leyes de educación nacionales y de marcos constitucionales encontramos que los elementos fuerza  a partir de los cuales se elabora el concepto de escuela en cada lugar es el resultante de la convergencia de tres grandes tareas que le son asignadas a la educación (escolar) y el plantel: la primera, construir ciudadanía para el modelo de gobernanza política imperante; segundo, el llamado desarrollo integral de la personalidad que no es otra cosa que habilitar al individuo para el modelo de consumo; y, tercero, para construir un piso mínimo de base que posibilite la expansión de la mentalidad mercantil del conocimiento, la ciencia y la tecnología, con la intención que el saber que se elabore sea pertinente y de calidad para el modo de producción capitalista de cada momento histórico.

Por ello, en la década de los setenta y ochenta se comenzó a decir que la crisis de la escuela era de calidad (eficacia) y pertinencia (legitimidad), como una forma de expresar que el modelo de ciudadanía, consumo y construcción del conocimiento estaba cambiando y los sistemas escolares no daban respuesta educativa a ello. Este déficit instaló la necesidad, el requerimiento de la cultura evaluativa que terminaba dando argumentos para impulsar cambios gatopardianos y, una carrera indetenible por reformas que no terminaban de explicitar que era lo que estructuralmente se debería modificar.

Esta dinámica instaló en el siglo XXI la noción de crisis educativa como seudo concepto que posibilitara el emerger de una nueva maquinaria educativa. Por supuesto, un seudo concepto como éste, suele ser difícil de traducir para un magisterio poco formado para vincular el pensamiento abstracto con la realidad concreta del aula. La crisis educativa como pseudo concepto expresaba el paradigma transicional entre tercera y cuarta revolución industrial.

El paradigma capitalista que comunica y construye hegemonía respecto a que “la educación no sirve para lo que se necesita”, fundamenta la elaboración de un pseudo concepto de “crisis educativa” que se expresa en distintas formas de déficits de calidad y pertinencia. Esta especie de trabalenguas construye “consenso social” respecto a que hay que cambiar radicalmente lo educativo, que hay que desmontar la máquina educativa newtoniana y poner en funcionamiento una nueva máquina escolar.

El concepto, o mejor dicho este pseudo concepto conduce a una lógica operacional. Esta acción táctica se expresa en dos niveles: desmontar lo viejo y armar lo nuevo. Pero como no se cuenta con un concepto, sino con un pseudo concepto resulta difícil elaborar y comunicar un manual de instrucciones. El desmontaje queda a medias y la posibilidad de armar se confunde con maquillaje de lo viejo. La idea de crisis educativa permanente conduce a pensar que hay que desmontar lo que tenemos y montar algo nuevo que no se tiene claro de que es lo que se trata.

Queda en evidencia el hilo conductor entre lo planteado por los Informe Faure (1973), Delors (1996) y la “Educación como bien público” (2015), respecto a la percepción social que la educación cada vez prevé menos (calidad) y tiene menor capacidad de proveer (pertinencia). Pero el pseudo concepto de “crisis educativa” expresa una decisión del capitalismo sistémico de buscar un nuevo modelo educativo y de escuela que le sea útil para el performance del modo de producción capitalista en transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.

Preocupa que la carencia de un debate de este tipo puede encontrarnos sin herramientas teóricas y prácticas para evitar ser arrastrados al molino de una nueva lógica de funcionamiento escolar, sin posibilidades de emprender reales resistencias. En otro caso, la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana sin precisión del horizonte de transformación del capitalismo, como lo he dicho antes, nos puede llevar a defender formas de opresión escolar del pasado ante la incomprensión de las nuevas opresiones y menos aún la ruta para construir alternativas.

Entonces intentemos pensar la estructura funcional que tendría la nueva máquina educativa capitalista, para tratar de anticipar sus expresiones en lo educativo y sus demandas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir para la docencia, la formación de formadores y las ciencias pedagógicas.

No le queremos hacer la tarea al capitalismo, sino comprender que procura hacer, para poder iluminar las resistencias anticapitalistas y fortalecer la construcción de una escuela pública, un proyecto de educación liberadora y un accionar de las pedagogías críticas en un contexto mundial de crecientes desigualdades y opresiones, en el marco de la aceleración de la innovación científico-tecnológica.

Ya hemos explicado la lógica de estructuras ensamblables y fijas de los sistemas escolares, como dinámicas que emulan la máquina educativa newtoniana obsoleta para la propia lógica reproductiva del capital en el siglo XXI. El problema reside en conocer la estructura de la mutación y estar dispuestos a recorrer el camino que nos muestra cómo eso se instrumenta en la maquinaria social, de los saberes y conocimientos, rompiendo con la forma de actuar que se instalaron con la primera y segunda revolución industrial.

Repasemos, en la primera y segunda revolución industrial, el desarrollo disciplinar fue útil para ir al detalle del conocimiento, desarrollar las ciencias y contribuir cada uno de estos campos a la aceleración del conocimiento. Todo el desarrollo disciplinar respecto a la aceleración de la innovación fue concebido como partes de un todo. Cada quien mejoraba lo mejor posible el diseño y funcionamiento de la pieza que le correspondía, para que la maquina en su conjunto mejorara su velocidad, producción y eficacia. Era la lógica disciplinar de los procesos de enseñanza-aprendizaje, enseñar por materias, por  estancos, era lo ideal, incluso para promover “vocaciones”.

En la tercera revolución industrial la informática no podía desarrollarse sola, sin la electrónica, la filosofía, el estudio de los componentes químicos y las cualidades físicas de los materiales, la comprensión de la cognición humana y su vínculo con la lógica binaria, sin las matemáticas y el cálculo cuántico. Luego los softwares demandarían manejo de todos los conocimientos. Pero allí, en un primer momento, aún prevalecían los equipos especializados por disciplinas, hasta que en un segundo momento los equipos de trabajo se hicieron transdisciplinarios para contribuir de manera más eficiente en cada segmento de los procesos de aceleración de la innovación.

Sin embargo, como lo hemos dicho, las universidades y la educación pensaron qué, para entender la realidad, ello ahora demandaba la mirada de distintas disciplinas, pero cada “una en su lado”. La idea de rompecabezas, de piezas de legos orientó esta mirada, que es solo un reacomodo de la lógica de la máquina newtoniana. Desde esa mirada, la realidad resultaba ser un producto conformado por la sumatoria de distintas piezas para componer el cuadro final.

Esto se expresó en la educación básica en las llamadas áreas de aprendizaje como “intento” fallido de superar las visiones disciplinares, las cuales, en términos prácticos, resultaban más en desarrollos para los chicos, que en enfoques de trabajo de los docentes. En las universidades lo transdisciplinario se vio expresado en las tesis de grado en “los marcos” (histórico, social, cultural, tecnológico, etc.), pero cada quien seguía siendo el gurú de una disciplina.

En la fase final de la tercera revolución industrial y la eclosión de la cuarta revolución industrial el funcionamiento y los procesos de su construcción cambiaron en el campo de la producción y construcción de conocimiento capitalista de vanguardia, si no veamos los manuales de funcionamiento gerencial de google, por ejemplo.

Los equipos de investigación y conducción de la innovación capitalista se conformaron con dinámicas transdisciplinarias, con manejo básico de distintos campos, quienes apelaban a pequeños grupos especializados para resolver problemas puntuales de la lógica convergente. Lo disciplinar se convirtió en auxiliar, en un tema subalterno a la conducción convergente del conocimiento. Pero la escuela, el liceo, la universidad, los ministerios de educación no se daban por enterados o el inmovilismo por temor a equivocarse los paralizaba. Eso confirmaba el pseudo concepto de “crisis educativa” como artífice de los intentos fallidos por cambiar.

El problema es que en la mayoría de los casos se pretendía hacer un cambio desde las propias estructuras que estaban obsoletas. Los sistemas educativos se resistían (en) a abrirle paso a esta nueva lógica porque ello implicará colocar la mesa en la cual estudiábamos y trabajábamos “patas arriba”.

Contados estudios abordaron la comprensión del problema a partir de los ciclos de las revoluciones industriales, su impacto en el modo de producción capitalista y la movilidad de demandas que ello generaba en los sistemas educativos. Por ello, nos parece útil la metáfora de máquina educativa newtoniana para comprender el atasco escolar y valorar el emerger de la nueva máquina en construcción.  Cada revolución industrial requería un nuevo tipo de máquina, pero la máquina educativa newtoniana se negó a transformarse.

 

 

Cuadro 2. Lógica de las máquinas educativas capitalistas

Revolución Industrial Tipo de maquinas
Primera y segunda Especializadas para cumplir de la mejor manera tareas precisas.
Tercera Máquinas que pueden servir para distintos campos de trabajo y sociedad. Demandan conocimientos de disciplinas en enfoques multidisciplinarios y transdisciplinarios, antes considerados erráticos
Transición entre la tercera y cuarta revolución industrial Integración de análisis de metadatos, inteligencia artificial y comportamiento social
Cuarta Maquinas que se adaptarán a todos los territorios y contextos guiadas por inteligencia artificial, análisis de meta datos, nanotecnología y que aprenden. Serán capaces de reconstruir sus partes y desarrollar nuevas. Su relación con el conocimiento humano será la innovación convergente y la anticipación de problemas multidisciplinarios algo que tiene los límites de la lógica binaria, de estructuras jerárquicas y comparada

 

 

La escuela/universidad como nueva máquina educativa capitalista

Si ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario son el signo de la nueva máquina educativa capitalista, ¿cuál sería su formato? Me acerco al tema explorando escenarios y probabilidades, cuya concreción en la realidad dependerá del curso de las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y tecnológicas. Tal vez el contorno de esta nueva máquina adquiera otras aristas o mi anticipación se quede corta en algunos aspectos, pero lo que si es cierto es que la crisis del Coronavirus puso en evidencia que el capitalismo ha decretado el ocaso de la vieja máquina educativa newtoniana.

La máquina educativa newtoniana construyó hegemonía sobre ciudadanía para el régimen de gobernabilidad imperante a nivel mundial y posibilitó la expansión global del consumo como práctica que constituye a la cotidianidad de la inmensa mayoría de la población. Esta misma máquina funcionó como un dispositivo ideológico y cultural de control, castigo, premio y de edificación del llamado horizonte de éxito personal. Pero también la máquina educativa newtoniana formó el personal y las mentalidades para sostener y ampliar el modo de producción capitalista.

Este modo de producción tiene como uno de sus soportes fundamentales la tecnología y el impulso de la aceleración de la innovación. En consecuencia, los aprendizajes de base, la formación de estructuras mentales para la aproximarse al saber científico, comunitario y ancestral, así como las rutinas y características de la construcción del conocimiento, tuvieron en el preescolar, escuela, liceo y universidad un nicho importante de reproducción y de ampliación cultural dominante.

La ciencia y la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar, mientras que el de la tercera fue transdisciplinar. La tercera revolución industrial puso en crisis a la vieja máquina educativa y comenzó a desmontarla, pero la brevedad de su ciclo antes del emerger de la cuarta revolución industrial no permitió darle forma estable y permanente a esa otra máquina.

Entre 1960 y 2020 la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la tercera revolución industrial parecía un vehículo destartalado que requería rápido diagnóstico de un mecánico; el problema fue que los mecánicos sabían reparar lo viejo y las nuevas tareas asignadas al automóvil eran la causa del desbarajuste, entonces, cada vez más el carromato mostraba que ya había cumplido con su tarea. Era enigmático el diseño del nuevo coche, pues no se conocía ni se ofertaba en lugar alguno. El que no apareciera lo nuevo no significaba que lo viejo le servía a la lógica del capital.

Ya Adorno, Horkheimer y la “Escuela de Frankfurt habían advertido sobre el papel cada vez más relevante de la industria cultural en la construcción de hegemonía capitalista y la reproducción de sus modelos de enseñanza-aprendizaje. Con la tercera revolución industrial el complejo industrial cultural asumió un papel protagónico y de primer orden en la construcción de mentalidades a escala global.

La nueva ética, los comportamientos morales, las mutaciones del concepto “necesario” de ciudadanía, la ampliación del campo de consumo, fueron construyendo otra forma de educar a través de las mercancías de la industria cultural. La internet, redes sociales, la interactividad en línea, la big data y la inteligencia artificial fueron construyendo los rasgos de la nueva máquina educativa capitalista.  Era como en la metáfora de Cortázar, un modelo para armar, o mejor dicho que se estaba comenzando a constituir.

A pesar de esta nueva dinámica ¿Por qué en este largo periodo no se termina de desmontar la escuela, liceo, universidad de la primera y segunda revolución industrial? Porque a pesar de la obsolescencia de su rol para fortalecer la hegemonía capitalista en sus nuevas formas, las instituciones educativas seguían teniendo un papel muy importante en la contención de los y las niñas y los jóvenes.

Es decir, en la medida que el modelo de trabajo no terminaba de cambiar, la escuela era la institución más útil para la contención. Por ello, las reformas y contrarreformas resultaban ser solo parches, ideas a medio camino, que lo único que perseguían era construir la idea de “crisis educativa” que posibilitara lograr en algún momento el consenso social sobre el desmantelamiento del viejo aparato escolar. Este papel de contención social es lo que hasta ahora ha permitido la permanencia de la vieja máquina educativa newtoniana.

La vieja máquina educativa newtoniana es como un zombi que marcha según un patrón que no es necesariamente útil para los fines económicos, pero que tiene un rol en la contención social. Pero el cambio en el mundo del trabajo que acarreará la cuarta revolución industrial, plantea el desafío impostergable de constituir nuevas formas de contención.

En otros escritos he planteado que ese nuevo espacio de contención pareciera prefigurarse en “casa”, en un nuevo modelo de hogar, y en un cambio radical del performance conocido para la casa. La destrucción del mundo privado de la casa, la invasión de lo público, sirvieron de preparación para la relocalización del mundo del trabajo, sociabilidad, consumo, educación en casa. La crisis del Coronavirus ha servido de pretexto para realizar el primer ensayo global al respecto. Aunque en semanas o meses se vuelva a la “normalidad” de la escuela/universidad, ésta ya nada volverá a ser lo misma.

En el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución industrial (2009-2025) el capitalismo ha comenzado a plantearse propuestas de modelos para sustituir la vieja máquina educativa newtoniana. Algunos de ellos son: a) educación como bien común (UNESCO, 2015) que intenta sostener el papel de contención de las instituciones educativas, trabajando las visiones de pertinencia y calidad que hemos analizado en otros textos; b) lógica mercantil de los sistemas de educación pública que abra la posibilidad de modelos de neo-privatización educativa; c) enseñanza en casa, ya que –señalan- no se justifica una inversión tan grande del presupuesto público en el sostenimiento de escuelas que no producen el conocimiento adecuado ni los valores de la élite gobernante (Betsy DeVos y la Administración Trump); d) el modelo de escuela a medio tiempo finlandesa; e) educación basada en el territorio resemantizando la noción de pertinencia. Desde este enfoque lo local se opone a lo global como resistencia a la invasión de lo tecnológico, una especie de pulsión de fuga ante la invasión en lo cotidiano de lo tecnológico y la aceleración de la innovación que genera incertidumbre ante lo nuevo que no se conoce.

Cada uno de estos arquetipos cuenta con defensores y detractores, pero ninguno ha construido hegemonía propia, sino que ha abonado a la noción de “crisis de la escuela/universidad” que alimenta el periodo de desmontaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Considero que la crisis educativa del Coronavirus ha desnudado las terribles y dramáticas inequidades, desigualdades del sistema capitalista, pero también ha puesto en evidencia que las instituciones educativas tienen una limitada o nula capacidad de prever y proveer (Faure, 1973) para situaciones contingentes como estas.

La contingencia será el signo de los nuevos tiempos, tanto por la aceleración de la innovación como por la puesta en marcha de un nuevo orden mundial que hará de las pandemias y crisis biológicas un tema cotidiano. La idea mundial que ha instalado la pandemia es que las escuelas, universidades, centros de formación de formadores y ministerios de educación pública no están preparados para situaciones como estas. Y ahí surgen las corporaciones mundiales de la informática, la conectividad, del complejo industrial cultural del siglo XXI a mostrar como el sector privado y no el público tiene respuestas.

Más del 90 por ciento de los contenidos educativos digitalizados están en manos del sector privado y han entrado de manera abrupta y rápida a resolver buena parte de la brecha de conocimiento e infraestructura de lo educativo público.  Con ello han acelerado el debate sobre la nueva máquina educativa capitalista.

Para que termine de perfilarse lo nuevo en materia de institucionalidad educativa, se debe producir el giro en espiral concéntrica ascendente, de ciento ochenta grados, en el mundo del trabajo y la producción.  Con el desembarco de la cuarta revolución industrial millones de seres humanos van a ampliar significativamente las ya dramáticas cifras del empleo informal y van a ser lanzados al trabajo en casa, en una nueva era de maquila de mercancías digitales en casa. Esto unido al modelo de apartheid social planetario apoyado en la tecnología que se comienza a ensayar con la crisis del Coronavirus van a obligar a pensar la educación desde la nueva lógica del capital.

La nueva máquina educativa capitalista de la transición a la cuarta revolución industrial tendrá un enorme componente digital, de eso que hoy se llama educación virtual pero que lo será realmente. Tendrá una perspectiva de profesionalidad inacabada alimentada por el paradigma de la educación durante toda la vida. La presencialidad tendrá una utilidad práctico-formativa, más que conceptual, mucho más de capacidad para trabajar con equipos y, de cumplimientos de tareas individuales de alta precisión.

Las disciplinas y la transdisciplinariedad cederán espacio al caos convergente de conocimientos, donde se hibriden conceptualmente y en la práctica actividades que hasta ahora pertenecen a campos separados de las ciencias. Lo nuevo dará cabida y estará abierto a otros campos, como un espacio interactivo y nunca cerrado.

La utilidad táctica, coyuntural de lo que se conoce y sabe hacer, será el motor de la formación inacabada y permanente de la nueva élite profesional. Un nuevo proletariado, no como trabajador en el sentido marxista, sino como excluido en la vieja noción de plebe, será el signo de las mayorías. La idea de éxito por el esfuerzo será la moral capitalista que alimente lo educativo, no la democratización ni la eliminación de las inequidades.

Pero esta idea estará tensionada y disputada por cada uno de los modelos que hoy se plantean como alternativos para salir de la “crisis educativa”. Lo que planteo es que, si bien el capitalismo está empujando hacia una esquina, el juego no está decidido y dependerá mucho de la correlación de fuerzas de la lucha de clases en los actuales momentos. También de la voluntad con conocimiento que desarrollen los pueblos acerca del futuro que nos espera si nos mantenemos pasivos.  Las cartas comienzan a estar echadas, cada clase social debe saber cómo jugarlas.

 

Nuevas profesiones

Las nuevas profesiones no son un tema exclusivo de las universidades, sino de todo el sistema en su conjunto. Desarrollar los nuevos estilos profesionales que demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI, pero que en oposición también se plantean desde las resistencias, implica un reacomodo de todo el sistema educativo, desde la educación inicial al postgrado.

Aunque el lugar de enunciación del cambio en ciernes es agendado por el capitalismo cognitivo del siglo XXI, también deberíamos verlo como oportunidad para quienes hemos criticado que el modelo profesional capitalista de la primer y segunda revolución industrial no posibilitaba la construcción de una sociedad de justicia entre iguales. El resultado de todo este cambio no está predeterminado, es aún un final abierto y, esa es la perspectiva con la cual deberíamos aproximarnos a este debate.

La nueva máquina educativa capitalista a) procurará fusionar en unos treinta campos lo que hoy representan miles de perfiles profesionales de egreso; b) el rasgo profesional no serán de especialización disciplinar, ni de transdisciplinariedad, sino de convergencia caótica cognitiva, para  aprender a aprender según el requerimiento coyuntural; c) procurara desarrollar las capacidades y habilidades para aprender de manera autónoma y “auto agenciada” durante toda la vida; d) requiere el desarrollo de habilidades para entender de manera permanente que módulo nuevo de aprendizaje se requiere para sostener el estatus de profesional, lo cual ocurrirá en todas las áreas de conocimiento; e) la competencia adquirirá una nueva relevancia como soporte del impulso de la aceleración de la innovación; f) la titularidad tendrá caducidad, será otorgada por un tiempo determinado, no será el fin de un ciclo sino el inicio, como lo ilustró Stephen King en su novela “la larga marcha” (1979).

Las llamadas carreras de pregrado, cualquiera será el nombre que tengan serán variantes por década o quinquenio. El cambio incesante será un rasgo de la formación profesional. Lo que hoy denominamos postgrado pareciera que van a mutar hacia estudios con una cantidad de créditos similares o parecidos, pero cuyas materias serán modulares, ofertadas tomadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y su entorno laboral. En consecuencia, las titulaciones serán más contextuales y de obsolescencia mucho más rápida. Lo que hoy llamamos doctorados parecieran que van a ir orientados al “emprendimiento” de innovación y su validez dependerá de los conocimientos generados en los últimos tres o cinco años.

El problema que surge es que el clima existente en las universidades, tanto conservadoras como progresistas, es el de defender el actual modelo y encerrarse sobre si mismas. Me hace recordar las apelaciones conservadoras a la autonomía universitaria de las jerarquías religiosas de las casas de estudios superiores en américa latina cuando se impulsó el paradigma científico como sustituto de la fe. Hoy el modelo de universidad de la primera y segunda revolución industrial se está convirtiendo en un dogma, como si las resistencias y la lucha de clases en el siglo XXI no demandarán un nuevo tipo de universidad para enfrentar la dominación capitalista, pero también para apropiarse lo nuevo a favor de los pueblos.

 

La nueva formación de los docentes en el marco de la actual transición

Todo lo que hemos reflexionado y analizado hasta ahora tendrá un impacto directo en el concepto de profesional de la docencia, de maestra y profesor y, por supuesto en el modelo de formación docente. La mayor deuda al respecto la tiene la formación de formadores. La universidades y centros de formación de docentes tenían la tarea de formar los administradores del currículo para la máquina educativa newtoniana, desde una perspectiva trunca de lo pedagógico. Hoy incluso eso ha cambiado, por eso es que he señalado que actual modelo de formación de formadores no le resulta útil a los requerimientos de la producción y el mercado capitalista, pero tampoco a la construcción de alternativas anticapitalistas.

Quienes nos resistimos a vernos como una parte pasiva de la máquina educativa capitalista, a ser parte despreocupada de la máquina social de dominación, más que nadie tenemos que tratar de conocer el funcionamiento de la escuela/universidad y su mutación en una nueva máquina de poder hegemónico, para poder no solo resistir, sino contribuir a producir algo distinto, alternativas que abran paso a un cambio radical. Solo quien conoce una realidad puede transformarla.

A continuación, expondremos algunos de los elementos que considero demandará la cuarta revolución industrial a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conocerlos nos puede permitir repensar lo pedagógico, sobremanera porque el capitalismo cognitivo del siglo XXI se ha apropiado de muchas de nuestras críticas a la vieja máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva máquina. Eso nos confunde, nos desconcierta, pero es la nueva realidad.  Ello nos lleva al terreno de la disputa contra hegemónica para que las alternativas recuperen su orientación estratégica, pero también para actualizar nuestra agenda de lucha en materia educativa.

 

Cuadro 3. Premisas del capitalismo cognitivo del siglo XXI para la formación de formadores en el marco de la cuarta revolución industrial

Performance docente ü  La percepción del docente como depositario del mayor saber en el aula se diluye para asignarle nuevas tareas que fomentar la cultura de aprender a aprender

ü  El docente como orfebre digital, como gran experto en cada una de las formas de presentar el conocimiento en la era tecnológica;

ü  El docente como conocedor y usuario crítico en el aula de las novedades en mercancías culturales. Esto lo lleva a la formación de formadores a repensar la importancia del cine, la televisión interactiva, los videos juegos, la música y el video clip, las redes sociales, la virtualidad, la inteligencia artificial en lo educativo;

ü  Se aspira(rá) a que el docente sea un articulador de todos los conocimientos que llegan al aula, traídos tanto por estudiantes como por las familias y las comunidades, en la sociedad del aprendizaje permanente que está emergiendo;

ü  Se procurará que el docente estimule el desafío cognitivo que implica que el estudiante tome conciencia de su saber y la importancia de aprender de los otres, no solo del docente;

ü  Se requiere(irá) que el docente maneje los pisos básicos de todo conocimiento y cuente con una gran habilidad pedagógica para darles sentido, utilidad y direccionalidad a los aprendizajes que traen los estudiantes y ocurren(irán) en el aula.

ü  El docente ya no es más el administrador del currículo, sino un intelectual del aprendizaje.

ü  Crecerá la demanda para que el docente sea un investigador contextual, que sepa vincular con sus estudiantes lo que ocurre en el aula con la realidad de entorno escolar, y que esto lo sepa socializar con los colectivos pedagógicos por escuela;

ü  Se intentará construir la idea de una “edad ideal” para ser docente entre los 21 y 40 años como forma de romper con la estabilidad docente, la noción de carrera profesional y la estabilidad laboral;

ü  Se pedirá que el docente sepa mostrar en su praxis pedagógica el camino de aprender a aprender de manera permanente, como artesano del aprendizaje que entiende la utilidad de lo que hace en el todo;

ü  Se espera(rá) que el docente sepa negociar con los estudiantes los rituales y se reserve la autoridad de la direccionalidad;

ü  Si no está actualizado en términos conceptuales y operacionales de manera permanentemente, su autoridad se puede ver menoscabada por no tener capacidad de valorar todo el conocimiento que se pone en juego en el aula;

ü  Al entender el docente las diferencias de capital cultural, de origen social y de posibilidades de empalmar con lo nuevo que caracterizan a sus estudiantes debe tener capacidad para construir estrategias contingentes que le permitan nivelar los aprendizajes, para disminuir las asimetrías y las desigualdades expresadas en el aula.

 

Perspectiva curricular ü  El actual modelo curricular ha muerto. Su concepción es el fósil educativo en el aula;

ü  Es imposible avanzar en una educación para la cuarta revolución industrial con el actual modelo de desarrollo curricular;

ü  El nuevo modelo curricular será de estándares consensuados, mitad con la comunidad de entorno y los estudiantes y la otra mitad con la nación, con los ministerios de educación;

ü  Los estándares se pueden enunciar en una hoja de papel y no contienen las estructuras secuenciales del anterior modelo curricular;

ü  Estos estándares son una hoja de ruta para la actividad pedagógica, nunca un mapa inalterable. La contingencia y adaptabilidad curricular adquirirán un rol central;

ü  Los estándares será el mínimo esperado de enseñanza-aprendizaje en el aula;

 

Modelo evaluativo ü  Evaluación diagnóstica de conocimientos de partida en el aula;

ü  Evaluación abierta, sin metas prefijadas

ü  Evaluación de procesos de convergencia caótica de conocimientos;

ü  Evaluación de perspectiva futurica, es decir hacia donde apunta el conocimiento que el estudiante está desarrollando

 

Desarrollos didácticos ü  Adiós a los modelos didácticos mono enfocados

ü  La utilidad contextual de uno u otro enfoque será el referente moral de los modelos didácticos;

ü  Los métodos de proyectos multifactoriales hibridarán a las viejas propuestas didácticas dando paso a las didácticas pragmáticas de nueva generación;

 

Modelos de planeación ü  La planeación se reestructurará intentando transferir una parte de los costes educativos a las familias;

ü  La planeación será estratégica situacional que permita relacionar el largo plazo con el corto plazo, teniendo como columna vertebral la actualización permanente de lo educativo

ü  Las instituciones que expresan la cultura evaluativa, especialmente la OCDE a través de PISA, la UNESCO a través de instancias como el LLECE y la ONU con los ODS serán los planeadores de lo educativo;

ü  Transferencia de las soberanías nacionales en materia educativa a los organismos supranacionales y las corporaciones;

ü  Los Ministerios de Educación
Nacional serán las agencias encargadas de ejecutar la planeación supranacional;

 

Estilos de gestión y supervisión ü  La educación será un 75% o más en casa, orientada por el docente. El 25% o menos será para el ensamblaje de equipos de trabajo pedagógico por agendas y para evidenciar en la práctica los aprendizajes teóricos;

ü  Los directores y supervisores se contratarán por periodos, no serán permanentes.

ü  Los directores y supervisores provendrán de las mejores experiencias pedagógicas de

 

Estos son elementos que emergen a partir del análisis. Seguramente se quedan aún cortos y surgirán nuevos elementos en la medida que avancemos en los debates, en la reflexión compartida. Este es un momento para convocar a la genialidad colectiva. Pero como lo he dicho antes, el capitalismo no nos espera, avanza y ensaya formulas.  Una de ellas es la Universidad de la Singularidad, ya mencionada en otros artículos.

 

 

Las limitaciones de la propuesta alternativa capitalista denominada Singularity University

No existen moldes, ya no hay un modelo acabado para calcar, lo único que se puede intentar es conocer para desandar la perspectiva capitalista de aproximación al tema. Veamos este caso concreto. La universidad de la Singularidad, creada en 2009 para avanzar en un modelo de formación y la definición de carreras para la cuarta revolución industrial, propone 10 carreras de partida, para desde allí construir un nuevo perfil de las profesiones en el mundo. Hasta ahora ha ofertado a) Tecnología exponencial, b) Inteligencia artificial y robótica, c) Biología y medicina digital, d) Fabricación digital y nanotecnología, e) Redes y sistemas informáticos, f) Política, derecho y ética, g) Emprendimiento, h) Diseño, i) Innovación empresarial, j) Desarrollo personal.

Cuando uno analiza el abanico de opciones y la convergencia de conocimientos de las mismas se evidencia que está propuesta sigue atascada en el funcionalismo empresarial de la vieja máquina educativa newtoniana, intentando conformar un cuerpo institucional transdiscplinario, nunca caótico convergente. De más está señalar que el modelo de Singularity University (SU) no da cuenta de las prioridades sociales. Incluso SU muestra una clara epistemología burguesa de antaño, al no terminar de dar el salto a la integración real de ciencia, tecnología, arte y conocimiento que demanda la nueva lógica epistemológica de la máquina educativa capitalista que se está forjando.

Paradójicamente lo que si es cierto es que la Universidad de la Singularidad abre una grieta en la perspectiva newtoniana que heredamos de la primera y segunda revolución industrial, porque teóricamente cuestiona los procesos de esa máquina disciplinar.

Si hiciéramos una clasificación desde la vieja organización de campos disciplinares diríamos que la oferta académica de Singularity University se estructura de la siguiente manera: Pensamiento lógico matemático: Inteligencia artificial y robótica, Tecnología exponencial, Fabricación digital y nanotecnología, Redes y sistemas informáticos, Desarrollo personal; Ciencias de la Salud: Biología y medicina digital (desde una racionalidad de pensamiento lógico matemático); Ciencias Sociales: Política, derecho y ética, Emprendimiento, Innovación empresarial, Desarrollo personal. Ni una sola preocupación por la creatividad y el pensamiento artístico, ni por la conducta humana o las áreas de agro alimentación humana. Singularity University inicia el debate correcto, pero su praxis queda atrapada en el pragmatismo empresarial y el desprecio por lo humano. La Universidad de la Singularidad, en la lógica newtoniana, está trabajando la arquitectura de una nueva súper máquina, no en un cambio de paradigma. Esa lógica la separa del propio mercado, el consumo y la racionalidad práctica del capitalismo de la cuarta revolución industrial. Trabaja la singularidad como una nueva convergencia transdisciplinaria para producir otra máquina, pero resulta incapaz de atrapar la potencialidad del caos convergente.

 

El pensamiento crítico

La Universidad de la Singularidad tiene como uno de sus mentores a Ray Kurzweil, el gurú actual del transhumanismo y líder de las ideas de innovación en google. En su libro “la Singularidad está Cerca” (2006/2012) este nuevo pensador del vínculo entre aceleración de la innovación y dinamización del capitalismo, señala que lo único que aún no puede desarrollar la tecnología es el pensamiento crítico. Ni la inteligencia artificial, ni la súper conectividad, logran terminar de descifrar el enigma de lo que pareciera ser el signo distintivo, la identidad de la inteligencia humana. La programación informática y de la biología digital parecieran conflictuar con el pensamiento crítico.

El capitalismo sabe que es el pensamiento crítico lo que ha permitido la aceleración de la innovación, pero también ha sido el soporte de la construcción de resistencias y pensamiento anticapitalista. Por ello trata de entender su lógica constructiva y funcional para emularla en las máquinas, algo que le ha resultado esquivo. Este aspecto es sustantivo para desarrollar enfoques de resistencia.

 

Alternativas

La actual situación educativa, de confusión por la demanda abrupta de educación virtual en el marco de la pandemia del COVID-19, muchas veces ha sido abordada desde un lugar de reflexión y enunciación equivocado. Una parte importante del magisterio lo ha visto como un problema coyuntural de actualización tecnológica, de manejo de computadora, redes sociales, plataformas de video conferencias y acceso a contenidos digitales enlatados. Desde mi punto de vista, si no se parte de visualizar el proceso de mutación de la máquina educativa capitalista, el quiebre de la máquina educativa newtoniana, difícilmente vamos a poder anticipar lo que nos viene y, en consecuencia, construir resistencias y alternativas anticapitalistas.

Lo forma como el capitalismo cognitivo del siglo XXI construye hegemonía para lo nuevo, lo que vendrá, a partir de la crisis del Coronavirus, evidencia el horror de la lógica mercantil, que desprecia el encuentro humano, la sociabilidad, el abrazo, el apretón de manos. Hoy está usando la crisis para enseñar(nos) que se puede vivir, trabajar, comprar y estudiar desde casa.

Por ello, la construcción de alternativas tiene tres dimensiones. La primera apropiarse acerca del porque llegamos aquí, no como una acumulación de lamentos, sino como una profunda comprensión de las mutaciones del capitalismo a partir de la influencia de los tecnológico en los medios de producción, consumo y gobernabilidad.  La segunda, derrotar el fatalismo, como si el capitalismo ya no tuviera vuelta en el marco de la cuarta revolución industrial. Al contrario, las condiciones de posibilidad para abrir paso a una sociedad de iguales pueden estar más cerca si los pueblos se empoderan del conocimiento y deciden enfrentar la barbarie capitalista. Tercero, es urgente pensar lo educativo en clave de pedagogías críticas abiertas al encuentro de lo nuevo

En un tiempo en el cual todos quieren encontrar mesías y respuestas, lo que tenemos que impulsar la pregunta problematizadora que nos permitan encontrar las respuestas correctas para seguir construyendo la posibilidad de un mundo mejor.

[1] Primera generación las supercomputadoras de los cincuenta y sesenta. Segunda generación las computadoras personales o PC. Tercera generación la de las computadoras portátiles. Cuarta generación del internet, el celular y la web site. Quinta generación de las redes sociales. Sexta generación de la inteligencia artificial, conexión 4G y los metadatos.

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Colombia:La alerta por el Coronavirus evidenció la crisis de la educación pública por falta de recursos /Declaración de FECODE

Fecode / 06-04-2020

Para prevenir la propagación del Coronavirus el Gobierno Nacional suspendió las clases presenciales en los colegios de todo el país, una medida que dejó en evidencia las graves falencias que tiene el sector educativo estatal para impartir formación de manera virtual. La falta de recursos y de políticas que lleguen a la población más vulnerable son las principales causas.

De que la pandemia del Coronavirus llegó al país está generando cambios en los hábitos de la población colombiana para evitar la propagación de este virus. Uno de estos cambios, fue la suspensión de las clases por parte del gobierno, situación que dejó al descubierto falencias vitales con las que debe contar la educación pública.

“Tenemos una cifra alarmante y es que el 96% de los municipios tiene estudiantes con falencias en internet y computadores de más del 50%. Si a esto le añadimos que la situación se pueda extender más tiempo, pues vamos a tener un problema enorme en aquellos estudiantes de bajos ingresos a quienes seguramente les va costar mucho poder ponerse al día en sus clases”, indicó Gloria Bernal, codirectora de Economía y Educación de la Universidad Javeriana.

Frente a esta situación ¿estaría Colombia preparada para suspender las clases y continuar las lecciones desde las casas? Bernal responde, “el problema más grande lo enfrenta la educación pública, pues el 63% de los estudiantes del país no cuenta con computador e internet en su casa, una cifra altísima que nos evidencia que más de la mitad de los estudiantes del país, de colegios oficiales, así el gobierno tuviese una alternativa de clases virtuales, no las va poder recibir”.

Guillermo León, presidente de Usde, complementa: “en muchas instituciones no hay conectividad y sino no hay conectividad no se pueden manejar las tecnologías y hacer uso de los aparatos tecnológicos para suplir la educación presencial, en un momento dado o por cierto tiempo”.

Entretanto, aunque el gobierno va implementar otras medidas para que los estudiantes continúen sus clases, no deja de poner en evidencia las dificultades con las que conviven los estudiantes. El presidente de Usde agrega, “esta emergencia sanitario sirvió para descubrir los problemas que tienen la educación pública, y son netamente económicos, pues los recursos del sistema general de participaciones son insuficientes, y por eso la lucha de Fecode”.

Fecode hace el llamado al gobierno nacional para que no solo se mitigue las necesidades de este momento coyuntural, sino que se trabaje para tener una educación de calidad y no se vea afectado el rendimiento de los estudiantes.

 

Este es el link:

https://www.fecode.edu.co/index.php/la-alerta-por-el-coronavirus-evidencio-la-crisis-de-la-educacion-publica-por-falta-de-recursos.html

 

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Argentina: Plataforma “Seguimos Educando”

CTERA / 06-04-2020

Desde la CTERA convocamos a los/as docentes de los distintos niveles y modalidades y a los equipos directivos de todas las escuelas del país a visitar la plataforma “Seguimos Educando”, en la que el Ministerio de Educación de la Nación pone a disposición una serie de recursos y materiales educativos digitales de acompañamiento pedagógico para poder afrontar de la mejor manera posible la grave situación sanitaria provocada por la pandemia del coronavirus (COVID-19) y por la cual las clases habituales se encuentran actualmente suspendidas.

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Perú: SUTEP exige mejores condiciones laborales para los docentes contratados

IE / 06-04-2020

Al 2020, son más de 100 mil docentes que sufren el recorte de sus derechos

Gracias a la lucha del Sutep, se logró nivelar los salarios de los docentes contratados con los nombrados de primera escala

Ante el avance del Covid-19 en Perú, se suspendieron las clases hasta el 12 de abril y existía una fuerte preocupación en los maestros y maestras contratadas, pues no sabían con exactitud cómo se resolvería su situación económica. El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP), afiliado a la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), en atención a esa justa preocupación exigió al Estado peruano que se garanticen las remuneraciones de los maestros y auxiliares de educación recién adjudicados a una plaza y que se pague la CTS correspondiente al 2019. Han pasado 4 meses y miles de trabajadores en la educación aún siguen en la espera de recibir esta inyección económica que aliviaría un poco la difícil situación económica.

Pero su problemática va más allá de esta coyuntura, más de 100 mil maestros y maestras contratados son víctimas de un modelo neoliberal que ha cercenado sus derechos laborales por casi treinta años. Por ello, SUTEP consideró que esta situación es un punto fundamental a discutir en el pliego de reclamos 2020-2021. “Es inaudito que desarrollen sus actividades bajo un régimen que desconoce sus derechos. ¡Su lucha, es nuestra lucha!”, señaló la organización.

Anualmente el Estado peruano dispone un poco más de 20 mil plazas de nombramiento docente para más de 185 mil postulantes. Es decir, en promedio, 1 de cada 9 docentes accede a la Carrera Pública Magisterial (CPM) y obtiene estabilidad laboral, una utopía para miles de maestros del país en la actualidad.

El resto debe continuar su carrera profesional privándose de beneficios como las asignaciones por tiempo de servicio (ATS) cuando cumplen 25 y 30 años en su labor, ya que los años se contabilizan desde que se ingresa a la CPM. También ven restringida la oportunidad de tener mejoras salariales. Actualmente la remuneración fija de maestro contratado es de 2300 soles, mientras que los nombrados fijan su piso salarial en 2300 soles y asciende de acuerdo a su escala

Existen reducidos grupos que intentan fraccionar la unidad magisterial, aduciendo que el sindicato solo vela por los intereses de los docentes nombrados. ¡Nada más falso! Cabe recordar que a inicios de año, surgieron problema en el proceso de contratación, pues las Unidades de Gestión Educativa Local exigían a los postulantes que presenten certificados médicos de salud y de antecedentes penales. Ambos debían ser costeados por el maestro, pasando por encima la Ley de Seguridad y Salud en el trabajo que refiere en su artículo 49, que estos deben ser costeados por el contratante. A la autoridad no le quedó otra que retroceder ante este atropello y autorizar que el maestro certifique su óptimo estado de salud bajo declaración jurada.

Nota:

El 29 de noviembre de 2019, el Sutep presentó su pliego de reclamos con las principales exigencias en favor de los maestros contratados:

  • Ampliación de plazas de nombramiento docente
  • 85% de una UIT como piso salarial para docentes nombrados y contratados.
  • Incremento del monto de asignación mensual para docentes a:

Tipo I: S/600

Tipo II: S/400

Tipo III: S/300

Zona frontera – I.E Bilingües: S/500

  • Gratificación de una RIM por Navidad, Fiestas Patrias, Escolaridad y Día del maestro.
  • Bonificación por riesgo de vida y salud equivalente al 30% de la RIM a docentes que acrediten su labor en zonas rurales, de geografía accidentada o de frontera.
  •  El MINEDU entregará una bonificación por riesgo de vida y salud equivalente al 30% de la remuneración íntegra mensual a los docentes y auxiliares nombrados y contratados que acrediten que su actividad laboral se realiza en zonas rurales, de geografía accidentada o de frontera.

A lo largo de nuestros 47 años de lucha al lado de la clase trabajadora, siempre hemos consideramos de suma importancia la unidad en el magisterio, como único mecanismo para arrancar conquistas que reivindique la labor del docente.

¡El pan que no se lucha se come con vergüenza!

¡Unidad sindical es el lema del Sutep!

Link original: 

https://www.ei-ie-al.org/noticias/peru-sutep-exige-mejores-condiciones-laborales-para-los-docentes-contratados

 

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Asociación Dominicana de Profesores pide a autoridades educativas no enviar a los directores de centros a entregar alimentos a las escuelas sin proveer las condiciones, ni para ellos ni para los padres

Internacional de la educación/ 06-04-2020

Solicitud de la ADP al MINERD

La Asociación Dominicana de Profesores (ADP), afiliada a la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), reclamó del Ministerio de Educación (MINERD) dejar en manos del Plan Social, la entrega de la alimentación escolar en este periodo de emergencia sanitaria por la pandemia del COVID-19.

Xiomara Guante, Presidenta de la organización magisterial, informó que le remitió al Ministro de Educación, Antonio Peña Mirabal, el consolidado de una muestra del levantamiento realizado por la ADP, sobre el desarrollo de los días lunes martes y miércoles de la semana pasada, en donde se muestran las debilidades del proceso, en el incumplimiento del protocolo de prevención del COVID-19.

Señaló que ante esta etapa delicada de la propagación del virus, lo que amerita tomar las previsiones que permitan preservar la vida del personal de educación y de las familias, “hemos sugerido al MINERD, que los directores entreguen al plan social de la Presidencia la lista de los padres de los alumnos con sus direcciones, para que sea esa dependencia estatal quien se encargue de la distribución” declaró.

Guante afirmó que por su experiencia es este organismo el que cuenta con la infraestructura adecuada para encaminar el proceso de llevar los kits a las casas de las familias beneficiadas, y evitar que los padres tengan que salir a las calles, concentrarse en las escuelas, sin protección alguna, lo que resulta contrario a la estrategia de aislamiento social que se ha promovido como única forma de controlar la propagación del virus.

Afirmó que en un porcentaje elevado de los lugares de la muestra levantada, decenas de personas se aglomeraron frente a los centros, desprotegidos completamente, así como el personal que laboró, no recibió los instrumentos de protección, por lo que, los directores se vieron en la necesidad de comprarlos y “para esta semana que inicia hoy (30 de marzo), los equipos de gestión de los centros educativos no tienen donde abastecerse de los insumos que se necesitan para esta tarea, porque es bien sabido que se agotaron, por lo que, el pánico y la incertidumbre se apodera de quienes tienen la responsabilidad de organizar ese reparto”.

Así mismo, la maestra Guante, denunció que la semana pasada en algunas escuelas se generaron protestas de los padres por su inconformidad con los kits que estaban entregando, “hubo centros en los que solo recibieron unos panes o galletas, no el aporte prometido por el INABIE” apuntó.

“No hemos recibido respuesta por parte de las autoridades de educación que continúan exponiendo al magisterio en el tema de la distribución de los alimentos”, afirmó Guante el miércoles 1 de abril en comunicación con la IEAL.

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