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Venezuela:Prestadores de servicio de educación privada ratifican compromiso para culminación del año escolar

La Asociación Nacional de Institutos Educativos Privados (ANDIEP), la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC) y la Cámara Venezolana de la Educación Privada (CAVEP), emitieron un comunicado donde expresan el compromiso del sector educativo de gestión privada de culminar el año escolar y de contribuir con la divulgación y cumplimiento de las medidas sanitarias emanadas de las autoridades venezolanas en medio de la lucha contra el Covid-19.

En tal sentido, valoraron el compromiso de los docentes venezolanos en el logro de la meta: culminar el año escolar a pesar de todas las dificultades, conscientes del esfuerzo que significa el cambiar de modalidad presencial a no presencial por un tiempo indeterminado.

También agradecieron el esfuerzo de las familias venezolanas en su contribución para el cumplimiento de las actividades escolares que reciben sus hijos en sus hogares.

Exhortaron a las instituciones afiliadas y no afiliadas, a no efectuar ajustes que incrementen el valor de la mensualidad escolar mientras dure esta contingencia.

También desearon una Semana Santa celebrada este año de modo inédito y abogaron por la unión en oración ante la dura realidad que vivimos como humanidad por la pandemia causada por el Covid-19.

A continuación el comunicado íntegro:

COMUNICADO

DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DE INSTITUTOS EDUCATIVOS PRIVADOS (ANDIEP), LA ASOCIACIÓN VENEZOLANA DE EDUCACIÓN CATÓLICA (AVEC) Y LA CAMARA VENEZOLANA DE LA EDUCACIÓN PRIVADA (CAVEP)

A sus afiliados:

Al saludar a cada una de las Instituciones y Centros Educativos afiliados a ANDIEP, AVEC y CAVEP, queremos desearles una Semana Santa celebrada este año de modo inédito, recorriendo el camino del Calvario muy unidos en oración ante la dura realidad que vivimos como humanidad ante la pandemia causada por el Covid-19; camino que está signado por la certeza de la Resurrección de Cristo Jesús, Vida en abundancia para todos.

Los Equipos de Presidencia y las Juntas Directivas de ANDIEP, AVEC y CAVEP, hemos unificado criterios y trabajamos en sinergia. De común acuerdo queremos en este Comunicado, puntualizar lo siguiente:

  • El pasado 13 de marzo el Ejecutivo Nacional decretó el Estado de Alarma por el brote de coronavirus (Covid-19), según Gaceta Oficial extraordinaria Nro. 6519 que obliga a una cuarentena y a la suspensión de clases (Art.11) desde el 16 de marzo hasta nuevo aviso a “los fines de resguardar la salud de las niñas, niños y adolescentes, así como de todo el personal docente, académico y administrativo de los establecimientos de educación pública y privada.”
  • En la misma se instruye a los Ministros y Ministras del Poder Popular con competencia en materia de educación el deber de “coordinar con las instituciones educativas oficiales y privadas la reprogramación de las actividades académicas, así como la implementación de modalidades a distancia o no presencial, a los fines de dar cumplimiento a los programas educativos en todos los niveles.”
  • Por lo tanto, el año escolar continúa bajo otra modalidad, lo que implica que se mantienen nuestros compromisos laborales como así también los compromisos por parte de los padres y representantes con las Instituciones Educativas que escogieron para ayudarlos en el proceso de formación de sus hijos. Es importante tener presente que este trabajo mancomunado Escuela-Hogar es fundamental para preservar el derecho de sus hijos a una educación de calidad, aún en esta contingencia.
  • Hemos atendido las convocatorias que desde el domingo 15/03/2020 nos hizo el Ministro del Poder Popular para La Educación, Prof. Aristóbulo Istúriz, con el objeto de recibir orientaciones, escuchar sugerencias para la implementación de un programa de estudios no presencial. En estas reuniones hemos ratificado el compromiso del sector educativo de gestión privada de culminar el año escolar y de contribuir con la divulgación y cumplimiento de las medidas sanitarias emanadas de las autoridades competentes.
  • Valoramos y destacamos el compromiso de nuestros docentes en el logro de la meta: culminar el año escolar a pesar de todas las dificultades, conscientes del esfuerzo que significa el cambiar de modalidad presencial a no presencial por un tiempo indeterminado.
  • Reconocemos y agradecemos el esfuerzo de las familias venezolanas en su contribución para el cumplimiento de las actividades escolares que reciben sus hijos.
  • Exhortamos a nuestras Instituciones afiliadas y no afiliadas, a no efectuar ajustes que incrementen el valor de la mensualidad escolar mientras dure esta contingencia. Consideramos que no es el momento adecuado. Hacemos votos porque todas las Instituciones, Centros Educativos y hogares nos llenemos de fe y fortaleza para enfrentar con responsabilidad y una visión optimista estos momentos difíciles que están poniendo a prueba la Humanidad.

 

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La cultura evaluativa y la virtualización educativa dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial

Las máquinas de la tercera revolución industrial (1961-2021/2025), no eran ya de ensamblaje y fricción, de movimiento, aceleración y resistencia, sino que funcionaban con circuitos e interconectividad, con impulsos y pulsos binarios. Las máquinas de este periodo se construían fusionando principios que antes habían sido estancos separados por las disciplinas. Los tornillos, poleas, engranajes eran cada vez menos, los rasgos de las máquinas del capitalismo de la tercera revolución industrial. Las máquinas sociales, culturales, económicas, políticas y tecnológicas que habían sido construidas bajo la lógica de la primera y segunda revolución industrial comenzaron a ver saltar por los aires sus tuercas (narrativas, imaginarios), ruedas (prácticas, protocolos) y ligamentos (instituciones).

La epistemología del capitalismo entró en crisis y mutación, sin embargo, una parte importante de las resistencias anticapitalistas no pudieron ver esta “evolution” del capital y continuaron haciendo política para enfrentar a la vieja máquina; algo similar ocurrió con la izquierda pedagógica y un segmento significativo de las pedagogías críticas.

La tercera revolución industrial con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.

Jóvenes, niños y niñas percibían mejor esa relación asincrónica, entre una máquina escolar newtoniana que se estaba desbaratando y nuevos funcionamientos de la máquina capitalista de la tercera revolución industrial. Los adultos, los y las profes, educados en los centros de formación docente para enseñar y ver el aprendizaje conforme a la vieja máquina, entendíamos la posición de los más chicos como déficit de atención, problemas de sociabilidad, cuando en realidad lo que estaba ocurriendo era que ellos estaban captando mucho mejor nuevos ritmos y características de la máquina social, política, económica, cultural y tecnológica del capitalismo del siglo XXI y, les parecía, que cuando iban a la escuela estaban entrando a un museo.

La responsabilidad no era de los y las maestras(os), sino del centro capitalista que no terminaba de entender cómo podía formalizar, poner en marcha y controlar a las nuevas máquinas sociales que estaban surgiendo. Por ello, el periodo de los sesenta y parte de los setenta del siglo XX es de inestabilidad, que se resuelve con apelaciones al autoritarismo o al dejar hacer.

Lo que si teníamos claros desde las pedagogías críticas era que había que transformar la escuela (aunque no terminábamos de saber cómo) para defender el derecho a la educación de todos y todas, especialmente de los más pobres y excluidos que estaban marginados del acceso a lo nuevo, a los “juguetes” y “artefactos” del mundo tecnológico de la tercera revolución industrial y, que era en la escuela, la escuela pública, donde podían analizar, comprender, valorar y decidir sobre esa nueva vorágine tecnológica que no terminaba de llegar a casa. Pero voluntad requiere de conocimiento científico y a decir verdad faltaron espacios y flexibilidad conceptual, paradigmática, para entender la complejidad de lo nuevo. Pero la incomprensión por parte de las resistencias anticapitalistas al respecto, no detenía la lucha de clases, ni dejaba de hacer sentir las nuevas formas de opresión.

Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario. El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear, porque la auto imagen institucional sostenida por décadas era la de una máquina newtoniana.

Una morisqueta de este “debate-acción” hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación, ni de la lucha de clases.

Fuimos tan “ingenuos” en la izquierda pedagógica que pretendimos apropiarnos de la transdisciplinariedad como propia, decir que ser transdisciplinario era una forma de resistir a la visión disciplinar del capitalismo, cuando en realidad nos estábamos refiriendo al capitalismo de la primera y segunda revolución industrial. No terminamos de entender que la transdisciplinariedad era ahora la mirada del capitalismo de la tercera revolución industrial, la perspectiva, la ontología de las nuevas máquinas.

Las reformas educativas solo podían limar o pulir partes de la vieja máquina, pero servían para destruir el concepto público de la educación, para “poner en evidencia” a los docentes y destruir la profesión docente, para abrir paso a la desinversión en materia educativa. Por ello, las reformas se convertían en lo táctico que paleaba y hacía control de daños, mientras lo sustantivo de la transformación radical de los procesos de enseñanza-aprendizaje se colocaba en la externalidad de los sistemas escolares.

Desde la lógica del capital dos elementos fueron moldeando la ruta para entender y comprender las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos, la profesión docente y la escuela, pero, sobre todo, para construir hegemonía en la ciudadanía respecto a que “algo andaba mal en lo educativo” y abrirle paso a la nueva máquina educativa del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial. El primero, la construcción de cultura evaluativa y, el segundo, debates e iniciativas desde la externalidad escolar, desde los bordes institucionales para poner en evidencia el impacto del mundo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la precaria capacidad de la escuela pública, los centros de formación docente y los y las maestras(os) para adaptarse a los nuevo. Veamos cada uno de ellos.

 

  • La cultura evaluativa: En 1973 el denominado “Informe Faure[1]” de la UNESCO señala que “la revolución industrial, a medida que alcanza un número mayor de países, exige una expansión de la educación y lleva consigo la aparición del concepto de instrucción universal y obligatoria, históricamente unido al de sufragio universal” (p.58). Precisa este informe, que la educación “en términos presupuestarios ocupa el segundo de los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares (p.60), a lo cual agregan, que a pesar de esto “la sociedad rechaza los productos de la educación…[ya que] mientras hasta el presente las sociedades en lenta evolución (excepto cortas fases de mutación) absorbían fácilmente y de buena gana los productos de la educación, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto” (p.62).

Esta perspectiva del informe Faure induce a pensar la necesidad de comprobar la eficiencia de los costos educativos respecto a sus resultados, elemento que constituiría más adelante el lugar de enunciación de la cultura evaluativa. Señala el mencionado Informe, que se evidencian dos elementos causales del hecho que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estos elementos, continúa el Informe Faure, muestran que la educación, en la tercera revolución industrial, no cumplía con dos aspectos que habían sido referentes básicos de su accionar a través del tiempo: a) la educación precede y, b) la educación prevé (pp.61-62). De hecho, la educación había precedido el “desarrollo económico”[2] de las sociedades a partir de la revolución industrial (preciso de la primera y segunda revolución industrial), pero esta dinámica comienza a romperse con el desarrollo de la tercera revolución industrial, algo que el propio informe Faure no logra visualizar en toda su complejidad.

Por otra parte, señala dicho informe que “por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen” (p.62), lo cual constituye una campanada de alerta respecto al desfase que se comienza a evidenciar entre el ayer y el hoy, entre el despegue de la tercera revolución industrial y lo que se enseña en escuelas, liceos y universidades.

Los “tres fenómenos nuevos” enunciados en el Informe Faure (precede, prevé y la sociedad rechaza los productos de la educación) colocan en evidencia la crisis de la relación entre aceleración de la innovación científico-tecnológica y educación en el marco del capitalismo de la tercera revolución industrial.

El desembarco de la globalización económica y la nueva mundialización cultural de la tercera revolución industrial incorporan con fuerza al léxico educativo la noción de exclusión como complemento a la idea de cobertura escolar. La idea de exclusión jugaría un rol central en las justificaciones para la instauración de la cultura evaluativa, en el marco de la reestructuración capitalista, uno de cuyos elementos dinamizadores era (y es) la aceleración de la innovación.

La reestructuración capitalista derivada del impacto de la tercera revolución industrial, la internacionalización del capital, es decir de la globalización, impulsan la crítica a los Estados Nacionales, su tamaño y el precario cumplimiento de las metas que se plantea el capital para las economías y sociedades nacionales. Este cuestionamiento culmina en los ochenta del siglo XX en propuestas de Reforma de los Estados Nacionales que se justifican por las llamadas crisis de eficacia y legitimidad de la acción pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre otros).

Argumentan las llamadas bancas de desarrollo y los organismos multilaterales del sistema de Naciones Unidas que la crisis es de eficacia porque las instituciones públicas no sirven para lo que están diseñadas y puestas en marcha y, de legitimidad, porque no expresan los intereses de los ciudadanos. En este último caso, la preocupación no es por la gente, sino porque las instituciones no sirven para crear el nuevo paradigma de disminución del gasto público y que cada quien “comience a gestionar” su vida; la legitimidad burguesa se vincula a la intención que los ciudadanos asuman una parte importante de los costos de la agenda social.

Estos señalamientos tienen un correlato en lo educativo, al señalar que la crisis de eficacia del Estado se expresa en crisis de calidad educativa (eficacia=calidad) y, la crisis de legitimidad en precaria pertinencia de la acción escolar (legitimidad=pertinencia educativa).

La calidad educativa pasa a ser un comodín que sirve para justificar cualquier crítica a la educación, mientras que la pertinencia profundiza el consenso social respecto a lo señalado por Faure (1973) que “la sociedad rechaza los productos de la educación”.

Para resolver los problemas de calidad y pertinencia educativa, el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO comienzan a señalar con fuerza, en los ochenta, que es necesario evaluar los sistemas educativos y los aprendizajes. Mientras tanto, los centros capitalistas siguen sin definir claramente como quieren que funcionen y trabajen escuelas, liceos y universidades, eso sí propagan la idea que la educación gestionada por privados en mejor que la pública.

La globalización y la mundialización cultural demandaban la homogenización de la sociedad mundial y la estandarización de las políticas públicas. La cultura evaluativa se convierte en una herramienta fundamental para esos fines. En ese contexto UNESCO decide convocar a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje[3], la cual se realizó en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.

La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, que emana de esta conferencia, aprobada por 155 países, concluye que “el mudo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. El volumen mismo de información existente en el mundo, mucho de ello útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental, es inmensamente mayor que el disponibles hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose” (Jomtein, 1990).

La declaración de Jomtein coloca su preocupación sobre el impacto en lo educativo de la innovación y la aceleración de los descubrimientos. Educación para Todos (EPT) se plantea trabajar para evitar que se amplié el rezago de millones de niños, niñas y adolescentes y para mejorar los indicadores de cobertura de la educación básica a nivel planetario.

El paradigma de EPT es que si quedan niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela no podrán comprender lo nuevo que está surgiendo, ni insertarse en el mundo, ampliando con ello la brecha de exclusión; la educación sigue jugando de esta perspectiva un papel igualador.  Sin embargo, también EPT surge como el enunciado que reúne el esfuerzo de estandarización y homogenización de las políticas educativas de la educación básica para procurar romper las desigualdades y exclusiones.

A mediados de la década de los noventa la UNESCO conforma una Comisión para elaborar el Informe Internacional sobre Educación para el Siglo XXI[4], conformada por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comisión presenta el texto denominado “La educación encierra un Tesoro”. El documento plantea un conjunto de temáticas[i], pero en este momento me centraré en destacar que el llamado Informe Delors ratifica que “las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos” (p.38).

Delors y su equipo avanzan en definir lo que consideran son los pilares fundamentales de la educación para y del siglo XXI: Aprender a conocer (lo nuevo), Aprender a Hacer (lo que ahora se necesita), Aprender a vivir juntos (en un nuevo modelo societal) y Aprender a vivir con los demás (los diversos, los rezagados), es decir en la pertinencia con equidad.

Discurso e institucionalización de la cultura evaluativa marchan juntas y comienzan a constituirse en el centro de debates globales. El elemento central que acompaña esta operación política de reingeniería planetaria de los sistemas educativos, es el discurso sobre la incapacidad de las escuelas, liceos y universidades para entender el impacto de la innovación, el cambio cultural de los más chicos y jóvenes, la onda transformadora del mundo digital en las aulas y las potencialidades de la educación virtual.

Una década después de Jomtein, en Dakar, abril de 2000, los países miembros se reúnen para monitorear EPT y trazar una estrategia de acompañamiento a los dos ODM (Objetivos de Desarrollo del Milenio) asociados a educación que construía Naciones Unidas. En Dakar se aprueba el llamado “Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales)[5]”. Este Marco de acción menciona que “muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación” (p.13).  En Dakar se reitera la mirada de EPT de incluir en las aulas, igualar en la comprensión de lo nuevo y evaluar lo que se hace en educación.

Mientras la ONU impulsa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000-2015) como esfuerzo planetario de homologación de prácticas y decisiones gubernamentales, EPT se constituye en el espacio que desarrolla las premisas de los Informes de Faure y Delors (que veremos más adelante) en materia educativa. Ambas iniciativas, ODM y EPT son esfuerzos estandarizadores de políticas públicas.

En la “Reunión de 2011 del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT” la Directora General de la UNESCO Dra. Irina Bokova pidió actuar con más apremio para lograr los objetivos de la Educación para Todos, afirmando que “la educación necesita, por último, enfoques innovadores para responder a las exigencias complejas de la mundialización y aprovechar plenamente las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la comunicación y la información” (2011). UNESCO sigue construyendo discurso para abrir paso a la cultura digital en el aula.

Durante el Periodo de impulso de la EPT (1990-2015) mejoran sensiblemente los indicadores de cobertura y se consolida el paradigma de las competencias educativas, que no es otra cosa que tratar de adecuarse a lo que Faure consideraba como los fenómenos nuevos de la educación, la capacidad de preceder (al desarrollo económico y tecnológico) y de proveer (los profesionales requeridos).

Esta línea continuaría hasta el balance de cierre de EPT en Corea del Sur (2015). El documento de EPT (2015) precisa a que se refiere cuando se habla de competencias, ya que “en muchos idiomas existen términos diferentes para referirse a capacidades que son innatas y a competencias que se adquieren mediante la experiencia en contextos tanto escolares como no escolares.[6]” (p.129).

El recorrido previo a Incheon el discurso de las competencias se asocia a la rendición de cuentas, fortaleciendo la cultura evaluativa estandarizada, como lo expresa el texto de la Declaración de Lima[ii] (2014) en su numeral diecinueve al afirmar que “estamos determinados a establecer marcos de política que promuevan la rendición de   cuentas y la transparencia, y fortalezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados (como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, familias, docentes / como, estudiantes y otros asociados  local) en todos los niveles del sistema   educativo”.

En Incheon Corea, durante el mes de mayo de 2015 se realiza el balance mundial final de Educación para Todos (EPT), con el propósito de revisar los logros desde Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) hasta esa fecha y establecer metas futuras. La reunión de Incheon acuerda incorporar un objetivo educativo a los futuros objetivos de desarrollo de Naciones Unidas y su balance prospectivo se refleja en el documento titulado “Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos[7]”.

El numeral 9 de la Declaración de Incheon plantea “nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos” (2015). Es decir, el encuentro de EPT con los ODS se da en continuidad con la línea de trabajo emprendida en los setenta y ochenta del siglo XX, de evaluación justificada en la calidad, a lo que se complementan las nociones de inclusión y equidad.

Ese mismo año, en Nueva York, en septiembre de 2015, con la aprobación de 193 países surgen los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030. Los ODS son el consenso mundial para la orientación estratégica de las políticas públicas de los Estados nacionales, cuyo cumplimiento tiene impacto en los mecanismos de financiación internacional.  Los ODS y en especial el ODS4 parecieran estar en la línea de transferencia de la soberanía de lo nacional a lo supranacional, propia de las exigencias del modelo económico, político, social, cultural y tecnológico de la cuarta revolución industrial en proceso de desembarco.  Apropiación de la soberanía nacional algo que ya había postulado el primer Director General de la UNESCO, el señor Julian Huxley.

Dentro de los ODS se contempla el número cuatro, denominado calidad educativa, que establece las metas e indicadores consensuados, en la nueva fase de estandarización mundial de políticas educativas, vinculada a la evaluación de la calidad. De hecho, dentro de la instrumentación del ODS4 se contempla que durante el periodo de vigencia (2015-2030), todos los países deberán constituir organismos locales e independientes de evaluación de la calidad educativa.

Tres décadas atrás, en el marco de la toma de control de los capitales nacionales sobre las economías y burguesías locales de América Latina y el Caribe (ALC), la Socialdemocracia impulsa en la década de los ochenta del siglo XX dos candidaturas abiertamente neoliberales: Salinas de Gortari en México y Carlos Andrés Pérez (CAP) en Venezuela. A CAP la meta le sería esquiva, mientras que Gortari lograba allanar el camino. Salinas de Gortari construye las condiciones de posibilidad para que la UNESCO, en 1994 bajo el mandato de su sucesor Ernesto Zedillo, en la ciudad de Monterrey, México, constituyera el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

El LLECE surge en 1994 con el auspicio y la bendición del neoliberalismo educativo. El LLECE-UNESCO escala la cultura evaluativa a otro nivel, dándole rango institucional, algo que desde los setenta se le venía planteando a los sistemas escolares en el mundo sin lograr mayores frutos. El LLECE plantea como ruta para evaluar los sistemas educativos, la valoración de los aprendizajes; así surgen las pruebas PERCE[8] (1997), SERCE[9] (2004/2008), TERCE[10] (2015) y actualmente el ERCE[11] en dieciocho países de ALC. El LLECE le reporta a la dirección de estadísticas de la UNESCO, uno de los despachos en los cuales gravitaría como funcionario de este órgano multilateral el señor Andreas Schleicher.

En 1995, Schleicher quien para ese entonces formaba parte del equipo de Educación de la UNESCO, le plantea en una reunión en París a los representantes 28 países pertenecientes a la OCDE, la posibilidad de realizar “un examen global que permita comparar a nivel internacional el rendimiento de cada sistema educativo y establecer herramientas para su mejora” 2018 (El Confidencial[12]), sustentado en el hecho que la conformación del LLECE no había generado resistencias en gremios, sindicatos, intelectualidad ni en los gobiernos; es decir la hegemonía estaba madura para comenzar a dar frutos prácticos a escala planetaria.

Schleicher no logró conseguir apoyos inmediatos, pero tejió un vínculo nunca explicado entre la UNESCO y la OCDE, para el montaje de las pruebas PISA. En 2001 se conocería los resultados iniciales de la primera generación de pruebas PISA[13] (2001-2007) y posteriormente, el otrora funcionario de UNESCO, Andreas Schleicher comenzaría a dirigir personalmente (ya no a control remoto desde UNESCO), la segunda generación de las pruebas PISA (2008-2020).

La cultura evaluativa contaba ahora con instituciones, una regional el LLECE y otra mundial la OCDE-PISA, quienes bajo el pretexto de monitorear los aprendizajes y la calidad educativa refuerzan lo que Faure definía como “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estas instituciones tratan de construir la nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial, a partir del desmontaje de la anterior, con las herramientas que provee la evaluación estandarizada.

En 2014 la UNESCO convoca a una Comisión Internacional que actualice los Informes Faure (1973) y Delors (1996), planteando los desafíos actuales de la Educación. Esta Comisión presentaría el documento “Replantear la Educación: ¿Hacia un bien común mundial?[iii]” Que implica un salto en la conceptualización de la estandarización de políticas educativas, la cultura evaluativa y gobernanza educativa supranacional y, que colocaría en relieve el “desfase cada vez mayor entre educación y empleo”, el papel de los “educadores en la sociedad del conocimiento” y “replantearía la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado”. Este documento, estaría mucho más orientado al segundo de los elementos, el de la educación virtual como nuevo paradigma, por ello lo desarrollaremos más delante.

Los resultados de las pruebas del LLECE y PISA van desplazando el foco de la evaluación de los aprendizajes al de la evaluación de los docentes. Se va construyendo un imaginario que la educación tiene serios problemas de calidad y que los educadores tienen un gran peso en esta negativa realidad. Se comienza a plantear la necesidad ahora de evaluar a los docentes, algo que ya se venía haciendo en Chile y que extiende por todo el continente (México, Colombia, entre otros).

Resulta especialmente aleccionador el caso de México, en el cual la reforma del ex presidente Peña Nieto, intento desarrollar evaluaciones punitivas a los docentes a través del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Algo que le resultó imposible de alcanzar por la resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de ese país.

Y en esa carrera llegamos a la crisis educativa, de perspectiva educativa, asociada a la pandemia del Coronavirus. La forma como se ha generado la suspensión de actividades presenciales en muchos países y la desorientación que ello ha causado no solo en el gremio educativo, sino en la población en general, ha contribuido a fortalecer la cultura evaluativa, en este caso sobre la capacidad de los docentes de prever y proveer (Faure, 1973).

La nueva máquina educativa de la tercera revolución industrial se abre paso con el paradigma de la educación virtual. La nueva máquina no es la educación virtual, sino que esta sirve para terminar de desajustar e iniciar la desinstalación de la máquina educativa newtoniana.

 

  • Educación virtual como el nuevo paradigma:

Entre 1961 cuando se conoce Unimate y en el cual aparece la tercera generación de computadoras con la IBM 360, hasta la presentación en 1977 de la computadora personal Apple II, el epicentro de la innovación y el conocimiento se trasladan aceleradamente de eje.

La instalación de “Unimate”, el primer robot industrial colocado en General Motors de Ewing, permitiría vincular los campos de la informática y la robótica en los medios de producción. La computación de tercera generación y la robótica industrial posibilitaron el desarrollo de la tercera revolución industrial, al escalar la automatización y la incorporación de “mano de obra” no humana a los ciclos productivos.

En ese contexto es en el cual se generan el Informe Faure y los intentos por reducir la responsabilidad de los Estados nacionales, tema del cual ya hablamos en el anterior punto. Cuando Faure señala que “la sociedad rechaza los productos de la educación” está planteándose la inquietud sobre las pocas respuestas que las escuelas, liceos y universidades están dando respecto a lo nuevo.

Pareciera que para los sistemas escolares el desembarco de la tercera revolución industrial fue un tema de artefactos y equipos, de innovaciones externas a su quehacer, no percibiendo el impacto de lo nuevo en las demandas que comenzaban a girar en torno a las instituciones educativas y, sobre todo como la escuela-máquina newtoniana perdía sentido ante la nueva realidad.

Al venir la escuela de una velocidad moderada en la percepción cotidiana de la aceleración de la innovación científico tecnológica, se pensaba que todas estas “novedades” impactarían a lo educativo décadas después, cuando los gobiernos tuvieran dinero para comprar los equipos con los cuales enseñar en las escuelas.

Las escuelas acostumbradas a “preceder” no entendieron que ahora estaban haciendo arqueología conceptual y paradigmática, y que este rol estaba siendo disputado por la creciente influencia de la mass media y por la construcción de una cultura del consumo de nuevas tecnologías.

El papel del complejo industrial cultural adquirió una relevancia de primer orden en la construcción de imaginarios, narrativas y perspectivas, de apropiación de lo emergente, tareas antes asignadas a las escuelas. A pesar de ello, contadas universidades de formación docente (inicial y continua) y centros de formación de formadores, incorporaron en su pensum el estudio de las mercancías del cine, la televisión, la música, el comic, la prensa en la construcción de conocimiento.

Los contados estudios de las mercancías del complejo industrial cultural eran análisis crítico de su rol, pero no terminaban de entender la disputa cognitiva, la tensión que esto generaban respecto a las instituciones educativas. La televisión a color, el emerger de la industria del video clip en los ochenta reafirmaron esta tendencia.

La aparición de las computadoras portátiles Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) y Microtor I (1985) dejaron claro que la informática y la computación iba a estar pronto al alcance de todos. Las críticas se multiplicaban sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar lo nuevo, mientras los centros de formación docente lo veían como una externalidad que no llegaría a las escuelas antes de jubilarse los actores de ese momento. Los gremios docentes comenzaron a desarrollar un discurso anti tecnología justificado en la imposibilidad de acceso a ella por las desigualdades sociales existentes, algo que si bien era cierto, impedía pensar la dimensión pedagógica de lo que se venía.

La consola Nintendo 64 puso en contacto a millones de niños y jóvenes con el mundo digital, con la informática vinculada a la cotidianidad. Aunque no fue la primera consola de video juegos, al menos la más popular en América Latina y la que se popularizo en el lenguaje y ocasionalmente uso de los sectores populares.

Las escuelas vieron a los video juegos como distracción respecto al tiempo de aprendizaje en casa y, la formación docente no enseñó la lógica funcional de estas dinámicas, ni exploró la posibilidad de su uso con fines educativos. Fueron contados los estudios en este sentido, pero con un impacto limitado en la formación docente y la práctica cotidiana de los educadores.

La llegada del internet en la década de los noventa, el paso del sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la popularización de las páginas web, implicaron un quiebre de diálogo generacional entre los llamados “nativos digitales” y sus predecesores “los inmigrantes digitales”, mucho más con los “analfabetos tecnológicos”.

Muy pocos ministerios de educación y gremios docentes trabajaron el impacto de los tecnológico en lo educativo más allá de la dotación como problema, parecieran que la ola de choque nunca iba a llegar o estaban a la espera de un modelo para copiar.

Precisamente las ONGs internacionales y las corporaciones informáticas como google o Microsoft vieron este hueco en el tablero y concentraron una parte importante de sus presupuestos al desarrollo de una nube educativa y miles de contenidos digitales asociados, así como programas de alfabetización digital; la neo privatización educativa estaba en marcha, ahora soportada por la disputa del espacio y contenidos digitales. Del otro lado, desde las resistencias anticapitalistas los esfuerzos por presentar alternativas para otro uso del mundo digital en el aula, en armonía con propuestas emancipadoras, eran prácticamente inexistente.

Las redes sociales, y su uso masivo, ya no solo por los jóvenes sino directamente por un 20%  e indirectamente por un 80% de la población mundial, mostraba que la hegemonía de la era digital era ya un hecho concreto. A pesar de las posibilidades de uso de algunas de ellas para la construcción de resistencias sociales como lo han demostrado los neo zapatistas, el movimiento somos 132, la juventud de Chile, el movimiento 15M, las feministas y más recientemente los chalecos amarillos, la izquierda pedagógica guardo distancia respecto al “virus” de la educación digital en el aula.

Cuando voy a dar una conferencia en cualquier país o auditorio donde están los docentes hago una rápida encuesta visual y encuentro que por lo menos el 90% de ellos cuentan con un celular habilitado para el trabajo con redes sociales, videos, interactividad etc.  Pero, el problema es que no solo un importante grupo de ellos no saben explotar sus potencialidades, sino que muchos ni siquiera tienen la disposición a aprender, como si esto no les fuera a afectar.

A ello contribuye el trabajo gremial centrado en los económico, la estabilidad y carrera docente con un desdén por lo pedagógico alternativo. Ello se evidencia en las pocas publicaciones pedagógicas del movimiento magisterial anticapitalista o su bajo volumen de impresión, así como en las contadas páginas web gremiales dedicadas al debate pedagógico.

No existe cultura de la lectura digital de documentos y libros, pero tampoco se imprimen; el pragmatismo de las llamadas “capsulas de mensajes alternativos”, pretendiendo emular la lógica de los más jóvenes, esconde que se ha descuidado en la formación crítica de las nuevas generaciones de dirigentes gremiales y sindicales. Por supuesto ello tiene excepciones con esfuerzos como los que realiza CTERA en Argentina o FECODE en Colombia y ahora ASOPROF, sin embargo, en los últimos tiempos, con limitada cobertura.

Pero hubo algunas reacciones. En el año 1996, un conjunto de Rectores de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos en la Habana, Cuba, generaron una declaración y convocatoria a una Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES). La Declaración de la Habana expresó la preocupación de las autoridades universitarias sobre el impacto de lo tecnológico en el derecho a la educación. La virtualización surgía como una preocupación.

La convocatoria a la CMES plantea una ambiciosa agenda que contiene los siguientes puntos: 1 – Las exigencias del mundo del trabajo. 2 – La educación superior y el desarrollo sostenible. 3 – La contribución al desarrollo nacional y regional. 4 – La formación del personal de la educación superior: una misión permanente. 5 – La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil. 6 – De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información. 7 – La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades. 8 – La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto. 9 – Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas. 10 – Promover una cultura de paz. ll – Movilizar el poder de la cultura. 12 – Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.

El debate sobre virtualidad, mundo digital y aceleración de la innovación no fueron concluyentes y se mantuvieron en las Conferencias de Cartagena (2008) y Córdoba (2018). Lo que quedaba claro, era la distancia entre lo que discutíamos los universitarios y la demanda del entorno de la tercera revolución industrial y el curso hacia una cuarta revolución industrial.

La academia continuó siendo el refugio más importante para defender los grandes valores de la humanidad, la defensa de los derechos sociales entre ellos la educación y para la democratización del saber, pero ciertamente expresa hoy un déficit de actualización paradigmática.

En esa ruta UNESCO publicó dos textos que expresaban la presión del mercado y el modo de producción capitalista por el uso de la tecnología de punta en la educación. El primero de ellos, denominado “Directrices para las políticas de aprendizaje móvil[14]”(2013) y, el segundo, “El futuro del aprendizaje móvil: implicaciones para la planificación y formulación de políticas[15]”. Ambos documentos los analizaremos más en detalle más adelante, pero en este momento nos interesa destacarlos como antecedentes de la elaboración del “UNESCO Science report: Towards 2030[16]” donde se hace un inventario detallado de las capacidades institucionales existentes en el mundo en materia de investigación, arquitectura tecnológica e innovación.

Ese mismo año, se realiza en China una reunión para trabajar la convergencia del desarrollo científico, tecnológico y digital con el ODS4 recién aprobado por la ONU. De esa reunión emana la llamada “Declaración de Qingdao: Dieciséis oportunidades digitales, transformación de la educación[17]”(2015). Los asistentes elaboran una declaración, en cuyo numeral 3 de su preámbulo plantean que “inspirados en una visión humanista de la educación, fundamentada en derechos humanos y sociales de la justicia, y dado los notables avances en las TIC y la rápida expansión de Internet/conectividad, que tienen hoy de hecho al mundo cada vez más conectado, demandando conocimiento y la familiaridad sobre las TIC por parte de tienen niñas y niños, mujeres y hombres”, continúan con el numeral 4 señalando que “para lograr los objetivos de inclusión y equidad de la calidad de educación y de los aprendizajes para toda la vida como como meta 2030, las TIC – Incluyendo el aprendizaje móvil – deben ser aprovechadas para reforzar la educación”. Luego en su numeral siete introducen el concepto de “Recursos Educativos Abiertos (REA)” y soluciones abiertas, colocando la actualización en la externalidad de las escuelas, desestimando la capacidad endógena de desarrollo de habilidades docentes y de capacidades institucionales para enfrentar los desafíos de la aceleración de la innovación en la educación.  Este texto, constituye un marco conceptual para la privatización de la educación vinculada al desarrollo de las tecnologías de la comunicación.

En mayo de 2019, la Unesco convocó en Beijing, China, a la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación, bajo el lema “Planificar la educación en la era de la IA: un paso más hacia adelante”, la cual tuvo como propósitos: a) debatir sobre las posibilidades de anticipar las competencias necesarias para vivir en la era de la Inteligencia Artificial (IA) y compartir las experiencias sobre el desarrollo de estas competencias, algo que debe permitir que las personas se adapten a una sociedad en la que la IA tenga su lugar; b) intercambiar sobre las tendencias más recientes de la IA y la manera en que ayudan a diseñar la educación y el aprendizaje; c) evaluar las lecciones sacadas a partir de las nuevas políticas y estrategias nacionales que permiten la utilización de la IA como instrumento para alcanzar el ODS 4; y d) reforzar la cooperación y las alianzas internacionales con el objetivo de promover una utilización equitativa, inclusiva y transparente de la IA en la educación.

De este evento emanó el llamado “Primer consenso sobre la inteligencia artificial y la educación” (2019). A diferencia de otros instrumentos emanados de conferencias mundiales, esta declaración es contundente y precisa al señalar la inminencia e impostergabilidad del cambio de 360º en espiral ascendente y concéntrica, que los reunidos “revisamos las tendencias recientes en la evolución de la IA y su profundo impacto en las sociedades humanas, las economías y el mercado laboral, así como en la educación y los sistemas de aprendizaje permanente. Examinamos las implicaciones de la IA para el futuro del trabajo y el desarrollo de habilidades y consideramos su potencial para remodelar las bases fundamentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje”, concluyendo que se debe tener “en cuenta la naturaleza multidisciplinaria de la IA y su impacto en los aprendizajes”. Es decir, mientras los sistemas educativos en el mundo están en caos por el uso de la virtualidad, el sistema en su conjunto requiere del uso educativo de la inteligencia artificial para seguir avanzando.

En ese contexto surge la emergencia mundial de la pandemia del Coronavirus. Los sistemas escolares nacionales se ven obligados a evaluar en horas, las posibilidades de desarrollar una propuesta de educación virtual, ante el cierre de las clases presenciales como parte del cerco epidemiológico. El balance es terrible, la mayoría de sistemas educativos no cuentan con la infraestructura parada abordar esta dinámica, las autoridades educativas no tienen experiencias al respecto y los docentes no han sido formados para ello. Las universidades y centros de formación docente han venido formando los últimos años mirando al retrovisor.

La educación virtual es vista como televisión educativa y los contenidos digitales como grabaciones en “video Tape”. Se mira a lo nuevo con lentes del pasado y esto tiene un impacto negativo en la posibilidad de desarrollar aprendizajes que empalmen con el capital cultural tecnológico de los más jóvens y chicos.

El 19 de marzo la UNESCO expresa su preocupación por esta realidad y el hecho que como resultado de la pandemia del Coronavirus “más de 850 millones de niños y jóvenes -aproximadamente la mitad de la población estudiantil mundial- permanecen alejados de las escuelas y universidades, con cierres nacionales efectivos en 102 países y cierres locales en otros 11 (cifra actualizada el martes 17 a última hora). Esto representa más del doble en cuatro días del número de estudiantes a los que se les prohibió acudir a las instituciones educativas, y se espera que aumente aún más[18]”.

Aprovecha UNESCO la oportunidad para ofrecer alternativas de educación virtual, la mayoría proveniente del sector privado y de las grandes corporaciones del capital trasnacional. Algunas de las plataformas sugeridas por UNESCO son:  a) Sistemas de gestión de aprendizaje digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom,  Moodle, Nafham,  Schoology,  Seesaw,  Skooler,  Study Sapuri; b) Sistemas especialmente diseñados para teléfonos móviles:  Cell-Ed,  Eneza Education , Funzi,  KaiOS,  Ubongo,  Ustad Mobile; c) sistemas que proporcionan las llamadas funciones sólidas fuera de línea:  Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) plataformas de cursos abiertos para todos (MOOC):  Alison,  Coursera,  EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenidos de aprendizaje auto dirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy,  KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse,  Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicaciones de lecturas móviles: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboración con función comunicativa mediante videos en directo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) herramientas de elaboración de contenidos de aprendizaje digital:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. La UNESCO pone en evidencia la ignorancia supina de las autoridades educativas y los centros de formación docente en la materia; claro está estos últimos terminan culpando a los y las docentes de la desactualización que es su responsabilidad.

El 25 de marzo de 2020 se conoció que la Unesco estaba convocando a los expertos de los gobiernos para analizar el tema de la suspensión de clases presenciales en muchos países. La oficina de prensa de organismo multilateral daba a conocer que “en los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países, casi se ha cuadruplicado hasta alcanzar los 1.370 millones, según informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco), esto significa que más de 3 de cada 4 niños y jóvenes en todo el mundo no están teniendo clases presenciales”.

Una turbulencia recorre los sistemas educativos del mundo, los gremios y sindicatos docentes y al magisterio. De la noche a la mañana se cambia el formato de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La crisis del Coronavirus puso en evidencia la brecha paradigmática, de habilidades, infraestructura y financiamiento para desarrollar el mundo digital en el aula. Imaginen ustedes lo que implica esta nueva directriz en materia de inteligencia artificial. No hay que ser muy ilustrado para darse cuenta que está en marcha una fragmentación educativa, es decir, una educación pre tecnológica, una educación que comienza a transitar el uso de la virtualidad y una educación de punta que se soporta en la inteligencia artificial. Para quienes hablen que esto será un futuro lejano, déjeme decirles que esta conferencia en Beijing mostró como la inteligencia artificial es parte de la cotidianidad en algunas universidades chinas.  Ello plantea nuevos desafíos teóricos para la izquierda pedagógica y para las pedagogías críticas. La máquina educativa newtoniana está saltando por los aires y quienes pensamos las alternativas tenemos que discutir y analizar este estallido

 

[1] https://fr.unesco.org/

[2] En este trabajo no voy a entrar al debate sobre el desarrollo, sus enfoque, modelos y paradigmas

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

[5] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[7] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

[8] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[9] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[10] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[11] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[13] Programme for International Student Assessment

 

[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/

[i] El marco prospectivo / Las tensiones que han de superarse / Pensar y editar nuestro futuro común / Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad / Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación / Aplicar con éxito las estrategias de las reformas educativas / Extender la Cooperación Internacional en la aldea planetaria /

Un planeta Cada vez Más poblado/ Hacia Una mundialización de los Campos de Actividad Humana / La Comunicación universal / Las múltiplos caras de la interdependencia planetaria / Un Mundo Sujeto tiene muchos riesgos /Lo mundial y lo local / Comprender el mundo, Comprender al Otro / Pistas y Recomendaciones / El educación frente tiene la crisis de Vínculos sociales / La Educación y la Lucha contra las Exclusiones /  Educación y dinámica social: algunos principios de Acción / La Participación Democrática / Educación Cívica y Prácticas Ciudadanas / Sociedades de Ia Información y Sociedades Educativas:  Pistas y Recomendaciones / Un Crecimiento Económico mundial muy desigual / Demanda de una educación con fines económicos / Distribución desigual de los Recursos cognoscitivos / La Participación de la Mujer en la Educación, palanca esencial del desarrollo / Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso / Crecimiento económico y desarrollo humano / La educación para el desarrollo humano / Pistas y recomendaciones

Aprender a conocer / Aprender a Hacer / De la Noción de calificación a la de Competencia / La «desmaterialización» del Trabajo y las actividades de Servicios en el sector asalariado / El Trabajo en la Economía no estructurada/ Aprender a vivir juntos / Aprender a vivir con los demás / El Descubrimiento del Otro / Tender Hacia Objetivos comunes / Aprender a Ser / Pistas y Recomendaciones /

Un Imperativo Democrático / Una Educación pluridimensional / Tiempos Nuevos, ámbitos nuevos / La Educación en el centro mismo de la sociedad / Hacia sinergias Educativas / Pistas y recomendaciones

Un pasaporte para toda la vida: la educación básica / La educación de la primera infancia / Los niños con necesidades específicas / La educación básica y la alfabetización de adultos / Participación y responsabilidad de la colectividad / La Enseñanza secundaria, eje de Toda Una Vida / La Diversidad en la enseñanza secundaria / La Orientación profesional / Las Misiones Tradicionales y Nuevas de la enseñanza superior / Un Lugar en el que se aprende y Una fuente de saber /  La enseñanza superior y la Evolución del Mercado Laboral / La Universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos / La enseñanza superior y la Cooperación Internacional / Un imperativo: Combatir el fracaso escolar / Reconocer las competencias adquiridas gracias a Nuevos modos de titulación Pistas hay Recomendaciones.

El personal docente en busca de Nuevas perspectivas / Una escuela abierta al mundo / Expectativas y responsabilidades / Enseñar: un arte y Una ciencia / La Calidad del personal docente / Aprender lo que habrá que Enseñar y cómo enseñarlo / El personal docente en Acción / La escuela y la colectividad / La Administración escolar / Hacer Participar los docentes en las Decisiones relativas a la Educación / Condiciones propicias para Una Enseñanza Eficaz / Pistas y Recomendaciones

El papel del Político: Tomar Decisiones en educación / Decisiones Educativas, Decisiones de sociedad / La demanda de educación / Evaluación y debate público / Posibilidades que ofrecen la innovación y la Descentralización / Asociar a los Diferentes agentes al Proyecto Educativo / Favorecer una Verdadera autonomía de los Establecimientos / Necesidad de Una Regulación general del Sistema /  Decisiones Económicas no financieras / El peso de las Limitaciones financieras / Orientaciones para el futuro adecuado / Utilizar los Medios que ofrece la sociedad de la Información / Repercusión de las Nuevas Tecnologías en la sociedad y la Educación / Un debate que concierne en gran Medida al futuro / Pistas y Recomendaciones

La Cooperación Internacional: educar en la aldea planetaria / Las mujeres y las muchachas: Una educación para la Igualdad / La Educación y el Desarrollo Social / Fomentar la conversión de Deudas en beneficio de la Educación / A favor de un observatorio de la UNESCO de las nuevas tecnologías de la información / De la asistencia a la colaboración en procura de la igualdad / Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales / Una misión renovada para la UNESCO / Pistas y Recomendaciones

[ii] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

[iii] 1) Desafíos y tensiones del desarrollo sostenible: una preocupación esencial / nuevos horizontes de conocimiento / estudiar alternativas 2) una visión humanista de la educación / lograr una educación más inclusiva / la transformación del panorama educativo / el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento. 3) la formulación de políticas de la educación en un mundo complejo / el desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo / reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil / replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado / la gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales 4) ¿la educación un bien común? / el principio de la educación como un bien público bajo presión / la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales / consideraciones sobre el rumbo futuro

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La cultura evaluativa y la virtualización educativa dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial

 

La tercera revolución industrial (1960-2021/2025), con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.

Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario. El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear porque la auto imagen institucional era la de una máquina newtoniana. Una morisqueta de este “debate-acción” hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria.  Claro está el problema a no era de los educadores, ni de los gerentes educativos, era de todo el sistema porque el centro capitalista no había explicitado que tipo de maquinaria educativa requería, tal vez porque el eje capitalista tampoco terminaba de comprenderlo. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación ni de la lucha de clases.

Desde la lógica del capital dos elementos fueron moldeando la ruta para entender y comprender las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos, la profesión docente y la escuela, pero, sobre todo, para construir hegemonía en la ciudadanía respecto a que “algo andaba mal en lo educativo”. El primero, la construcción de cultura evaluativa y, el segundo, debates e iniciativas desde la externalidad escolar, desde los bordes institucionales para poner en evidencia el impacto del mundo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la precaria capacidad de la escuela pública, los centros de formación docente y los y las maestras(os) para adaptarse a los nuevo. Veamos cada uno de ellos.

 

  • La cultura evaluativa: En 1973 el denominado “Informe Faure[1]” de la UNESCO señala que “la revolución industrial, a medida que alcanza un número mayor de países, exige una expansión de la educación y lleva consigo la aparición del concepto de instrucción universal y obligatoria, históricamente unido al de sufragio universal” (p.58). Precisa este informe, que la educación “en términos presupuestarios ocupa el segundo de los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares (p.60), a lo cual agregan, que a pesar de esto “la sociedad rechaza los productos de la educación…[ya que] mientras hasta el presente las sociedades en lenta evolución (excepto cortas fases de mutación) absorbían fácilmente y de buena gana los productos de la educación, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto” (p.62).

Esta perspectiva del informe Faure induce a pensar la necesidad de comprobar la eficiencia de los costos educativos respecto a sus resultados, elemento que constituiría más adelante el lugar de enunciación de la cultura evaluativa. Señala el mencionado Informe, que se evidencian dos elementos causales del hecho que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estos elementos, continúa el Informe Faure, muestran que la educación, en la tercera revolución industrial, no cumplía con dos aspectos que habían sido referentes básicos de su accionar a través del tiempo: a) la educación precede y, b) la educación prevé (pp.61-62). De hecho, la educación había precedido el “desarrollo económico”[2] de las sociedades a partir de la revolución industrial (preciso de la primera y segunda revolución industrial), pero esta dinámica comienza a romperse con el desarrollo de la tercera revolución industrial, algo que el propio informe Faure no logra visualizar en toda su complejidad.

Por otra parte, señala dicho informe que “por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen” (p.62), lo cual constituye una campanada de alerta respecto al desfase que se comienza a evidenciar entre el ayer y el hoy, entre el despegue de la tercera revolución industrial y lo que se enseña en escuelas, liceos y universidades.

Los “tres fenómenos nuevos” enunciados en el Informe Faure (precede, prevé y la sociedad rechaza los productos de la educación) colocan en evidencia la crisis de la relación entre aceleración de la innovación científico-tecnológica y educación en el marco del capitalismo industrial.

El desembarco de la globalización económica y la nueva mundialización cultural de la tercera revolución industrial incorporan con fuerza al léxico educativo la noción de exclusión como complemento a la idea de cobertura escolar. La idea de exclusión jugaría un rol central en las justificaciones para la instauración de la cultura evaluativa, en el marco de la reestructuración capitalista, uno de cuyos elementos dinamizadores era la aceleración de la innovación.

La reestructuración capitalista derivada del impacto de la tercera revolución industrial, la internacionalización del capital, es decir de la globalización, impulsan la crítica a los Estados Nacionales, su tamaño y el precario cumplimiento de las metas que se plantea el capital para las economías y sociedades nacionales. Este cuestionamiento culmina en los ochenta del siglo XX en propuestas de Reforma de los Estados Nacionales que se justifican por las llamadas crisis de eficacia y legitimidad de la acción pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre otros).

Argumentan las llamadas bancas de desarrollo y los organismos multilaterales del sistema de Naciones Unidas que la crisis es de eficacia porque las instituciones públicas no sirven para lo que están diseñadas y puestas en marcha y, de legitimidad, porque no expresan los intereses de los ciudadanos. En este último caso, la preocupación no es por la gente, sino porque las instituciones no sirven para crear el nuevo paradigma de disminución del gasto público y que cada quien “comience a gestionar” su vida; la legitimidad burguesa se vincula a que los ciudadanos asumen una parte importante de los costos de la agenda social.

Estos señalamientos tienen un correlato en lo educativo, al señalar que la crisis de eficacia del Estado se expresa en crisis de calidad educativa (eficacia=calidad) y, la crisis de legitimidad en precaria pertinencia de la acción escolar (legitimidad=pertinencia educativa).

La calidad educativa pasa a ser un comodín que sirve para justificar cualquier crítica a la educación, mientras que la pertinencia profundiza el consenso social respecto a lo señalado por Faure (1973) que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Para resolver los problemas de calidad y pertinencia educativa, el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO comienzan a señalar con fuerza, en los ochenta, que es necesario evaluar los sistemas educativos y los aprendizajes. Mientras tanto, los centros capitalistas siguen sin definir claramente como quiere que funcionen y trabajen escuelas, liceos y universidades, eso sí propagan la idea que la educación gestionada por privados en mejor que la pública.

La globalización y la mundialización cultural demandaban la homogenización de la sociedad mundial y la estandarización de las políticas públicas. La cultura evaluativa se convierte en una herramienta fundamental para esos fines. En ese contexto UNESCO no entra directamente en esta dinámica, sino que decide convocar a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje[3], la cual se realizó en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.

La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, que emana de esta conferencia, aprobada por 155 países, concluye que “el mudo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. A numerosas realizaciones y culturales útiles. El volumen mismo de información existente en el mundo –mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental es inmensamente mayor que la disponibles hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose”.

La declaración coloca su preocupación en el impacto de la innovación y la aceleración de los descubrimientos. Educación para Todos (EPT) surge como el enunciado que reúne el esfuerzo de estandarización y homogenización de las políticas educativas de la educación básica para procurar romper las desigualdades y exclusiones.

Una década después en Dakar, abril de 2000, los países miembros se reúnen para monitorear EPT y trazar una estrategia de acompañamiento a los dos ODM asociados a educación que construía naciones unidas. En Dakar se aprueba el llamado “Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales)[4]”. Este Marco de acción menciona que “muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación” (p.13).

Mientras la ONU impulsa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000-2015) como esfuerzo planetario de homologación de prácticas y decisiones gubernamentales, EPT se constituye en el espacio que desarrolla las premisas de los Informes de Faure y Delors en materia educativa. Ambas iniciativas, ODM y EPT son esfuerzos estandarizadores de políticas públicas.

En la “Reunión de 2011 del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT” la Directora General de la UNESCO Dra. Irina Bokova pidió actuar con más apremio para lograr los objetivos de la Educación para Todos, afirmando que “la educación necesita, por último, enfoques innovadores para responder a las exigencias complejas de la mundialización y aprovechar plenamente las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la comunicación y la información” (2011). UNESCO sigue construyendo discurso para abrir paso a la cultura digital en el aula.

Durante el Periodo de impulso de la EPT (1990-2015) mejoran sensiblemente los indicadores de cobertura y se consolida el paradigma de las competencias educativas, que no es otra cosa que tratar de adecuarse a lo que Faure consideraba como los fenómenos nuevos de la educación, la capacidad de preceder (al desarrollo económico y tecnológico) y de proveer (los profesionales requeridos).

Esta línea continuaría hasta el balance de cierre de EPT en Corea del Sur (2015). El documento de EPT (2015) precisa a que se refiere cuando se habla de competencias, ya que “en muchos idiomas existen términos diferentes para referirse a capacidades que son innatas y a competencias que se adquieren mediante la experiencia en contextos tanto escolares como no escolares.[5]” (p.129).

En este periodo el discurso de las competencias se asocia a la rendición de cuentas, fortaleciendo la cultura evaluativa estandarizada, como lo expresa el texto de la Declaración de Lima[i] (2014) en su numeral diecinueve al afirmar que “estamos determinados a establecer marcos de política que promuevan la rendición de   cuentas y la transparencia, y fortalezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados (como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, familias, docentes / como, estudiantes y otros asociados  local) en todos los niveles del sistema   educativo”.

En 2014 la UNESCO convoca a una Comisión Internacional que actualice los Informes Faure (1973) y Delors (1996), planteando los desafíos actuales de la Educación. Esta Comisión presentaría el documento “Replantear la Educación: ¿Hacia un bien común mundial?[ii]” Que implica un salto en la conceptualización de la estandarización de políticas educativas, la cultura evaluativa y gobernanza educativa supranacional y, que colocaría en relieve el “desfase cada vez mayor entre educación y empleo”, el papel de los “educadores en la sociedad del conocimiento” y “replantearía la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado”. Este documento, estaría mucho más orientado al segundo de los elementos, el de la educación virtual como nuevo paradigma, por ello lo desarrollaremos más delante.

En Incheon Corea, durante el mes de mayo de 2015 se realiza el balance mundial final de Educación para Todos (EPT), con el propósito de revisar los logros desde Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) hasta esa fecha y establecer metas futuras. La reunión de Incheon acuerda incorporar un objetivo educativo a los futuros objetivos de desarrollo de Naciones Unidas y su balance prospectivo se refleja en el documento titulado “Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos[6]”.

El numeral 9 de la Declaración de Incheon plantea “nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos” (2015). Es decir, el encuentro de EPT con los ODS se da en continuidad con la línea de trabajo emprendida en los setenta de evaluación justificada en la calidad, a lo que se complementan las nociones de inclusión y equidad.

Ese mismo año, en Nueva York, en septiembre de 2015, con la aprobación de 193 países surgen los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030. Los ODS son el consenso mundial para la orientación estratégica de las políticas públicas de los Estados nacionales, cuyo cumplimiento tiene impacto en los mecanismos de financiación internacional.  Los ODS y en especial el ODS4 pareciera estar en la línea de transferencia de la soberanía de lo nacional a lo supranacional, propia de las exigencias del modelo económico, político, social, cultural y tecnológico de la cuarta revolución industrial en proceso de desembarco.

Dentro de los ODS se contempla el número cuatro, denominado calidad educativa, que establece las metas e indicadores consensuados, en la nueva fase de estandarización mundial de políticas educativas, vinculada a la evaluación de la calidad. De hecho, dentro de la instrumentación del ODS4 se contempla que durante el periodo de vigencia (2015-2030), todos los países deberán constituir organismos locales e independientes de evaluación de la calidad educativa.

Tres décadas atrás, en el marco de la toma de control de los capitales nacionales sobre las economías y burguesías locales de América Latina y el Caribe (ALC), la Socialdemocracia impulsa en la década de los ochenta del siglo XX dos candidaturas abiertamente neoliberales: Salinas de Gortari en México y Carlos Andrés Pérez (CAP) en Venezuela. A CAP la meta le sería esquiva, mientras que Gortari lograba allanar el camino. Salinas de Gortari construye las condiciones de posibilidad para que la UNESCO, en 1994 bajo el mandato de su sucesor Ernesto Zedillo, en la ciudad de Monterrey, México, constituyera el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

El LLECE surge con el auspicio y la bendición del neoliberalismo educativo. El LLECE-UNESCO escala la cultura evaluativa a otro nivel, dándole rango institucional, algo que desde los setenta se le venía planteando a los sistemas escolares en el mundo sin lograr mayores frutos. El LLECE plantea como ruta para evaluar los sistemas educativos, la valoración de los aprendizajes; así surgen las pruebas PERCE[7] (1997), SERCE[8] (2004/2008), TERCE[9] (2015) y actualmente el ERCE[10] en dieciocho países de ALC. El LLECE le reporta a la dirección de estadísticas de la UNESCO, uno de los despachos en los cuales gravitaría como funcionario de este órgano multilateral el señor Andreas Schleicher.

En 1995, Schleicher quien para ese entonces formaba parte del equipo de Educación de la UNESCO, le plantea en una reunión en París a los representantes 28 países pertenecientes a la OCDE, la posibilidad de realizar “un examen global que permita comparar a nivel internacional el rendimiento de cada sistema educativo y establecer herramientas para su mejora” 2018 (El Confidencial[11]), sustentado en el hecho que la conformación del LLECE no había generado resistencias en gremios, sindicatos, intelectualidad ni en los gobiernos; es decir la hegemonía estaba madura para comenzar a dar frutos prácticos a escala planetaria. Schleicher no logró conseguir apoyos inmediatos, pero tejió un vínculo nunca explicado entre la UNESCO y la OCDE, para el montaje de las pruebas PISA. En 2001 se conocería los resultados iniciales de la primera generación de pruebas PISA[12] (2001-2007) y posteriormente, el otrora funcionario de UNESCO, Andreas Schleicher comenzaría a dirigir personalmente (ya no a control remoto desde UNESCO), la segunda generación de las pruebas PISA (2008-2020). La cultura evaluativa cuenta ahora con instituciones, una regional el LLECE y otra mundial la OCDE-PISA, quienes bajo el pretexto de monitorear los aprendizajes y la calidad educativa refuerzan lo que Faure definía como “la sociedad rechaza los productos de la educación”.

A mediados de la década de los noventa la UNESCO conforma una Comisión para elaborar el Informe Internacional sobre Educación para el Siglo XXI[13], conformada por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comisión presenta el texto denominado “La educación encierra un Tesoro”. El documento plantea un conjunto de temáticas[iii], pero en este momento me centraré en destacar que el llamado Informe Delors ratifica que “las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos” (p.38).  Delors y su equipo avanzan en definir lo que consideran son los pilares fundamentales de la educación para y del siglo XXI: Aprender a conocer (lo nuevo), Aprender a Hacer (lo que ahora se necesita), Aprender a vivir juntos (en un nuevo modelo societal) y Aprender a vivir con los demás (los diversos, los rezagados), es decir en la pertinencia con equidad.

Discurso e institucionalización de la cultura evaluativa marchan juntas y comienzan a constituirse en el centro de debates globales. El elemento central que acompaña esta operación política de reingeniería planetaria de los sistemas educativos, es el discurso sobre la incapacidad de las escuelas, liceos y universidades para entender el impacto de la innovación, el cambio cultural de los más chicos y jóvenes, la onda transformadora del mundo digital en las aulas y las potencialidades de la educación virtual.

Los resultados de las pruebas del LLECE y PISA van desplazando el foco de la evaluación de los aprendizajes al de la evaluación de los docentes. Se va construyendo un imaginario que la educación tiene serios problemas de calidad y que los educadores tienen un gran peso en esta negativa realidad. Se comienza a plantear la necesidad ahora de evaluar a los docentes, algo que ya se venía haciendo en Chile y que extiende por todo el continente (México, Colombia, entre otros). Resulta especialmente aleccionador el caso de México, en el cual la reforma del ex presidente Peña Nieto, intento desarrollar evaluaciones punitivas a los docentes a través del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Algo que le resultó imposible de alcanzar por la resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de ese país.

Y en esa carrera llegamos a la crisis educativa, de perspectiva educativa, asociada a la pandemia del Coronavirus. La forma como se ha generado la suspensión de actividades presenciales en muchos países y la desorientación que ello ha causado no solo en el gremio educativo, sino en la población en general, ha contribuido a fortalecer la cultura evaluativa, en este caso sobre la capacidad de los docentes de prever y proveer (Faure, 1973)

 

  • Educación virtual como el nuevo paradigma:

Entre 1964 en el cual aparece la tercera generación de computadoras con la IBM 360, hasta la presentación en 1977 de la computadora personal Apple II, el epicentro de la innovación y el conocimiento se trasladan aceleradamente de eje. La instalación de “Unimate”, el primer robot industrial colocado en General Motors de Ewing, permitiría vincular los campos de la informática y la robótica en los medios de producción. La computación de tercera generación y la robótica industrial posibilitan el desarrollo de la tercera revolución industrial, al escalar la automatización y la incorporación de “mano de obra” no humana a los ciclos productivos.

En ese contexto es en el cual se generan el Informe Faure y los intentos por reducir la responsabilidad de los Estados nacionales, tema del cual ya hablamos en el anterior punto. Cuando Faure señala que “la sociedad rechaza los productos de la educación” está planteándose la inquietud sobre las pocas respuestas que las escuelas, liceos y universidades están dando respecto a lo nuevo. Pareciera que para los sistemas escolares el desembarco de la tercera revolución industrial fue un tema de artefactos y equipos, de innovaciones externas a su quehacer, no percibiendo el impacto de lo nuevo en las demandas que comenzaban a girar en torno a las instituciones educativas.

Por aún, al venir de una velocidad moderada en la percepción cotidiana de la aceleración de la innovación científico tecnológica, se pensaba que todas estas “novedades” impactarían a lo educativo en décadas, cuando los gobiernos tuvieran dinero para comprar los equipos con lo cual enseñar en las escuelas. Las escuelas acostumbradas a “preceder” no entendieron que este rol estaba siendo disputado por la creciente influencia de la mass media y por la construcción de una cultura del consumo de nuevas tecnologías. El papel del complejo industrial cultural adquirió una relevancia de primer orden en la construcción de imaginarios y perspectivas, de apropiación de lo emergente, tareas antes asignadas a las escuelas. A pesar de ello, contadas universidades de formación docente (inicial y continua) y centros de formación de formadores, incorporaron en su pensum el estudio de las mercancías del cine, la televisión, la música, el comic, la prensa en la construcción de conocimiento. Los pocos estudios eran análisis crítico de su rol, pero no terminaban de entender la disputa cognitiva, la tensión que generaban respecto a las instituciones educativas. La televisión a color, el emerger de la industria del video clip en los ochenta reafirmaron esta tendencia.

La aparición de las computadoras portátiles Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) y Microtor I (1985) dejaron claro que la informática y la computación iba a estar pronto al alcance de todos. Las críticas se multiplicaban sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar lo nuevo, mientras los centros de formación docente lo veían como una externalidad que no llegaría a las escuelas antes de jubilarse los actores de ese momento, mientras los gremios docentes comenzaron a desarrollar un discurso anti tecnología justificado en la imposibilidad de acceso a ella por las desigualdades sociales existentes, algo que si bien era cierto, impedía pensar la dimensión pedagógica de lo que se venía.

La consola Nintendo 64 puso en contacto a millones de niños y jóvenes con el mundo digital, con la informática vinculada a la cotidianidad. Aunque no fue la primera consola de video juegos, al menos la más popular en América Latina y la que se popularizo en el lenguaje y ocasionalmente uso de los sectores populares. Las escuelas vieron a los video juegos como distracción respecto al tiempo de aprendizaje en casa y la formación docente no enseñó la lógica funcional de estas dinámicas, ni exploró la posibilidad de su uso con fines educativos. Fueron contados los estudios en este sentido, pero con un impacto limitado en la formación docente y la práctica cotidiana de los educadores.

La llegada del internet en la década de los noventa, el paso del sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la popularización de las páginas web, implicaron un quiebre de diálogo generacional entre los llamados “nativos digitales” y sus predecesores “los inmigrantes digitales”, mucho más con los “analfabetos tecnológicos”. Muy pocos ministerios de educación y gremios docentes trabajaron el impacto de los tecnológico en lo educativo, parecieran que la ola de choque nunca iba a llegar o estaba a la espera de un modelo para copiar. Precisamente las ONGs internacionales y las corporaciones informáticas como google o Microsoft vieron este hueco en el tablero y concentraron una parte importante de sus presupuestos al desarrollo de una nube educativa y miles de contenidos asociados, así como programas de alfabetización digital; la neo privatización educativa estaba en marcha, ahora soportado por la disputa del espacio y contenidos digitales. Del otro lado, desde las resistencias anticapitalistas los esfuerzos por presentar alternativas para otro uso del mundo digital en el aula, en armonía con propuestas emancipadoras, eran prácticamente inexistente.

Las redes sociales, y su uso masivo, ya no solo por los jóvenes sino directamente por un 20%  e indirectamente por un 80% de la población mundial, mostraba que la hegemonía de la era digital era ya un hecho concreto. A pesar de las posibilidades de uso de algunas de ellas para la construcción de resistencias sociales como lo han demostrado los neo zapatistas, el movimiento somos 132, la juventud de Chile, el movimiento 15M, las feministas y más recientemente los chalecos amarillos, la izquierda pedagógica guardo distancia respecto al “virus” de la educación digital en el aula.

Cuando voy a dar una conferencia en cualquier país o auditorio donde están los docentes hago una rápida encuesta visual y encuentro que por lo menos el 90% de ellos cuentan con un celular habilitado para el trabajo con redes sociales, videos, interactividad etc.  Pero, el problema es que no solo un importante grupo de ello no sabe explotar sus potencialidades, sino que muchos ni siquiera tienen la disposición a aprender, como si esto no les fuera a afectar. A ello contribuye el trabajo gremial centrado en los económico, la estabilidad y carrera docente con un desdén por lo pedagógico alternativo. Ello se evidencia en las pocas publicaciones pedagógicas del movimiento magisterial anticapitalista o su bajo volumen de impresión, así como en las contadas páginas web gremiales dedicadas al debate pedagógico. No existe cultura de la lectura digital de documentos y libros, pero tampoco se imprimen; el pragmatismo de las llamadas “capsulas de mensajes alternativos”, pretendiendo emular la lógica de los más jóvenes, esconde que se ha descuidado en la formación crítica de las nuevas generaciones de dirigentes gremiales y sindicales. Por supuesto ello tiene excepciones con esfuerzos como los que realiza CTERA en Argentina o FECODE en Colombia, sin embargo, en los últimos tiempos, con limitada cobertura.

En el año 1996, un conjunto de rectores de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos en la Habana, Cuba, generaron una declaración y convocatoria a una Conferencia Mundial de educación Superior (CMES). La Declaración de la Habana expresa la preocupación de las autoridades universitarios sobre el impacto de lo tecnológico en el derecho a la educación. La virtualización surgía como una preocupación. La convocatoria a la CMES plantea una ambiciosa agenda que contiene los siguientes puntos: 1 – Las exigencias del mundo del trabajo. 2 – La educación superior y el desarrollo sostenible. 3 – La contribución al desarrollo nacional y regional. 4 – La formación del personal de la educación superior: una misión permanente. 5 – La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil. 6 – De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información. 7 – La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades. 8 – La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto. 9 – Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas. 10 – Promover una cultura de paz. ll – Movilizar el poder de la cultura. 12 – Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.

El debate sobre virtualidad, mundo digital y aceleración de la innovación no fueron concluyentes y se mantuvieron en las Conferencias de Cartagena (2008) y Córdoba (2018). Lo que quedaba claro, era la distancia entre lo que discutíamos los universitarios y la demanda del entorno de la tercera revolución industrial y el curso hacia una cuarta revolución industrial. La academia continuó siendo el refugio más importante para defender los grandes valores de la humanidad, la defensa de los derechos sociales entre ellos la educación y para la democratización del saber, pero ciertamente expresa hoy un déficit de actualización paradigmática.

En esa ruta UNESCO publicó dos textos que expresaban la presión del mercado y el modo de producción capitalista por el uso de la tecnología de punta en la educación. El primero de ellos, denominado “Directrices para las políticas de aprendizaje móvil[14]”(2013) y, el segundo, “El futuro del aprendizaje móvil: implicaciones para la planificación y formulación de políticas[15]”. Ambos documentos los analizaremos más en detalle más adelante, pero en este momento nos interesa destacarlos como antecedentes de la elaboración del “UNESCO Science report: Towards 2030[16]” donde se hace un inventario detallado de las capacidades institucionales existentes en el mundo en materia de investigación, arquitectura tecnológica e innovación.

Ese mismo año, se realiza en China una reunión para trabajar la convergencia del desarrollo científico, tecnológico y digital con el ODS4 recién aprobado por la ONU. De esa reunión emana la llamada “Declaración de Qingdao: Dieciséis oportunidades digitales, transformación de la educación[17]”(2015). Los asistentes elaboran una declaración, en cuyo numeral 3 de su preámbulo plantean que “inspirados en una visión humanista de la educación, fundamentada en derechos humanos y sociales de la justicia, y dado los notables avances en las TIC y la rápida expansión de Internet/conectividad, que tienen hoy de hecho al mundo cada vez más conectado, demandando conocimiento y la familiaridad sobre las TIC por parte de tienen niñas y niños, mujeres y hombres”, continúan con el numeral 4 señalando que “para lograr los objetivos de inclusión y equidad de la calidad de educación y de los aprendizajes para toda la vida como como meta 2030, las TIC – Incluyendo el aprendizaje móvil – deben ser aprovechadas para reforzar la educación”. Luego en su numeral siete introducen el concepto de “Recursos Educativos Abiertos (REA)” y soluciones abiertas, colocando la actualización en la externalidad de las escuelas, desestimando la capacidad endógena de desarrollo de habilidades docentes y de capacidades institucionales para enfrentar los desafíos de la aceleración de la innovación en la educación.  Este texto, constituye un marco conceptual para la privatización de la educación vinculada al desarrollo de las tecnologías de la comunicación.

En mayo de 2019, la Unesco convocó en Beijing, China, a la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación, bajo el lema “Planificar la educación en la era de la IA: un paso más hacia adelante”, la cual tuvo como propósitos: a) debatir sobre las posibilidades de anticipar las competencias necesarias para vivir en la era de la Inteligencia Artificial (IA) y compartir las experiencias sobre el desarrollo de estas competencias, algo que debe permitir que las personas se adapten a una sociedad en la que la IA tenga su lugar; b) intercambiar sobre las tendencias más recientes de la IA y la manera en que ayudan a diseñar la educación y el aprendizaje; c) evaluar las lecciones sacadas a partir de las nuevas políticas y estrategias nacionales que permiten la utilización de la IA como instrumento para alcanzar el ODS 4; y d) reforzar la cooperación y las alianzas internacionales con el objetivo de promover una utilización equitativa, inclusiva y transparente de la IA en la educación. De este evento emanó el llamado “Primer consenso sobre la inteligencia artificial y la educación” (2019). A diferencia de otros instrumentos emanados de conferencias mundiales, esta declaración es contundente y precisa al señalar la inminencia e impostergabilidad del cambio de 360º en espiral ascendente y concéntrica, que los reunidos “revisamos las tendencias recientes en la evolución de la IA y su profundo impacto en las sociedades humanas, las economías y el mercado laboral, así como en la educación y los sistemas de aprendizaje permanente. Examinamos las implicaciones de la IA para el futuro del trabajo y el desarrollo de habilidades y consideramos su potencial para remodelar las bases fundamentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje”, concluyendo que se debe tener “en cuenta la naturaleza multidisciplinaria de la IA y su impacto en los aprendizajes”. Es decir, mientras los sistemas educativos en el mundo están en caos por el uso de la virtualidad, el sistema en su conjunto requiere del uso educativo de la inteligencia artificial para seguir avanzando.

En ese contexto surge la emergencia mundial de la pandemia del Coronavirus. Los sistemas escolares nacionales se ven obligados a evaluar en horas, las posibilidades de desarrollar una propuesta de educación virtual, ante el cierre de las clases presenciales como parte del cerco epidemiológico. El balance es terrible, la mayoría de sistemas educativos no cuentan con la infraestructura parada abordar esta dinámica, las autoridades educativas no tienen experiencias al respecto y los docentes no han sido formados para ello. Las universidades y centros de formación docente han venido formando los últimos años mirando al retrovisor.

El 19 de marzo la UNESCO expresa su preocupación por que producto de la pandemia del Coronavirus “más de 850 millones de niños y jóvenes -aproximadamente la mitad de la población estudiantil mundial- permanecen alejados de las escuelas y universidades, con cierres nacionales efectivos en 102 países y cierres locales en otros 11 (cifra actualizada el martes 17 a última hora). Esto representa más del doble en cuatro días del número de estudiantes a los que se les prohibió acudir a las instituciones educativas, y se espera que aumente aún más[18]”. Aprovecha la oportunidad para ofrecer alternativas de educación virtual, la mayoría proveniente del sector privado y de las grandes corporaciones del capital trasnacional. Algunas de las plataformas sugeridas por UNESCO son:  a) Sistemas de gestión de aprendizaje digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom,  Moodle, Nafham,  Schoology,  Seesaw,  Skooler,  Study Sapuri; b) Sistemas especialmente diseñados para teléfonos móviles:  Cell-Ed,  Eneza Education , Funzi,  KaiOS,  Ubongo,  Ustad Mobile; c) sistemas que proporcionan las llamadas funciones sólidas fuera de línea:  Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) plataformas de cursos abiertos para todos (MOOC):  Alison,  Coursera,  EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenidos de aprendizaje auto dirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy,  KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse,  Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicaciones de lecturas móviles: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboración con función comunicativa mediante videos en directo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) herramientas de elaboración de contenidos de aprendizaje digital:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. La UNESCO pone en evidencia la ignorancia supina de las autoridades educativas y los centros de formación docente en la materia; claro está estos últimos terminan culpando a los y las docentes de la desactualización que es su responsabilidad.

El 25 de marzo de 2020 se conoció que la Unesco estaba convocando a los expertos de los gobiernos para analizar el tema de la suspensión de clases presenciales en muchos países. La oficina de prensa de organismo multilateral daba a conocer que “en los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países, casi se ha cuadruplicado hasta alcanzar los 1.370 millones, según informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco), esto significa que más de 3 de cada 4 niños y jóvenes en todo el mundo no están teniendo clases presenciales”.

Una turbulencia recorre los sistemas educativos del mundo, los gremios y sindicatos docentes y al magisterio. De la noche a la mañana se cambia el formato de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La crisis del Coronavirus puso en evidencia la brecha paradigmática, de habilidades, infraestructura y financiamiento para desarrollar el mundo digital en el aula. Imaginen ustedes lo que implica esta nueva directriz en materia de inteligencia artificial. No hay que ser muy ilustrado para darse cuenta que está en marcha una fragmentación educativa, es decir, una educación pre tecnológica, una educación que comienza a transitar el uso de la virtualidad y una educación de punta que se soporta en la inteligencia artificial. Para quienes hablen que esto será un futuro lejano, déjeme decirles que esta conferencia en Beijing mostró como la inteligencia artificial es parte de la cotidianidad en algunas universidades chinas.  Ello plantea nuevos desafíos teóricos para la izquierda pedagógica y para las pedagogías críticas.

 

[1] https://fr.unesco.org/

[2] En este trabajo no voy a entrar al debate sobre el desarrollo, sus enfoque, modelos y paradigmas

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

[5] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[6] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

[7] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[8] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[9] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[10] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[11] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[12] Programme for International Student Assessment

 

[13] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/

[i] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

[ii] 1) Desafíos y tensiones del desarrollo sostenible: una preocupación esencial / nuevos horizontes de conocimiento / estudiar alternativas 2) una visión humanista de la educación / lograr una educación más inclusiva / la transformación del panorama educativo / el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento. 3) la formulación de políticas de la educación en un mundo complejo / el desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo / reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil / replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado / la gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales 4) ¿la educación un bien común? / el principio de la educación como un bien público bajo presión / la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales / consideraciones sobre el rumbo futuro

[iii] El marco prospectivo / Las tensiones que han de superarse / Pensar y editar nuestro futuro común / Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad / Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación / Aplicar con éxito las estrategias de las reformas educativas / Extender la Cooperación Internacional en la aldea planetaria /

Un planeta Cada vez Más poblado/ Hacia Una mundialización de los Campos de Actividad Humana / La Comunicación universal / Las múltiplos caras de la interdependencia planetaria / Un Mundo Sujeto tiene muchos riesgos /Lo mundial y lo local / Comprender el mundo, Comprender al Otro / Pistas y Recomendaciones / El educación frente tiene la crisis de Vínculos sociales / La Educación y la Lucha contra las Exclusiones /  Educación y dinámica social: algunos principios de Acción / La Participación Democrática / Educación Cívica y Prácticas Ciudadanas / Sociedades de Ia Información y Sociedades Educativas:  Pistas y Recomendaciones / Un Crecimiento Económico mundial muy desigual / Demanda de una educación con fines económicos / Distribución desigual de los Recursos cognoscitivos / La Participación de la Mujer en la Educación, palanca esencial del desarrollo / Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso / Crecimiento económico y desarrollo humano / La educación para el desarrollo humano / Pistas y recomendaciones

Aprender a conocer / Aprender a Hacer / De la Noción de calificación a la de Competencia / La «desmaterialización» del Trabajo y las actividades de Servicios en el sector asalariado / El Trabajo en la Economía no estructurada/ Aprender a vivir juntos / Aprender a vivir con los demás / El Descubrimiento del Otro / Tender Hacia Objetivos comunes / Aprender a Ser / Pistas y Recomendaciones /

Un Imperativo Democrático / Una Educación pluridimensional / Tiempos Nuevos, ámbitos nuevos / La Educación en el centro mismo de la sociedad / Hacia sinergias Educativas / Pistas y recomendaciones

Un pasaporte para toda la vida: la educación básica / La educación de la primera infancia / Los niños con necesidades específicas / La educación básica y la alfabetización de adultos / Participación y responsabilidad de la colectividad / La Enseñanza secundaria, eje de Toda Una Vida / La Diversidad en la enseñanza secundaria / La Orientación profesional / Las Misiones Tradicionales y Nuevas de la enseñanza superior / Un Lugar en el que se aprende y Una fuente de saber /  La enseñanza superior y la Evolución del Mercado Laboral / La Universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos / La enseñanza superior y la Cooperación Internacional / Un imperativo: Combatir el fracaso escolar / Reconocer las competencias adquiridas gracias a Nuevos modos de titulación Pistas hay Recomendaciones.

El personal docente en busca de Nuevas perspectivas / Una escuela abierta al mundo / Expectativas y responsabilidades / Enseñar: un arte y Una ciencia / La Calidad del personal docente / Aprender lo que habrá que Enseñar y cómo enseñarlo / El personal docente en Acción / La escuela y la colectividad / La Administración escolar / Hacer Participar los docentes en las Decisiones relativas a la Educación / Condiciones propicias para Una Enseñanza Eficaz / Pistas y Recomendaciones

El papel del Político: Tomar Decisiones en educación / Decisiones Educativas, Decisiones de sociedad / La demanda de educación / Evaluación y debate público / Posibilidades que ofrecen la innovación y la Descentralización / Asociar a los Diferentes agentes al Proyecto Educativo / Favorecer una Verdadera autonomía de los Establecimientos / Necesidad de Una Regulación general del Sistema /  Decisiones Económicas no financieras / El peso de las Limitaciones financieras / Orientaciones para el futuro adecuado / Utilizar los Medios que ofrece la sociedad de la Información / Repercusión de las Nuevas Tecnologías en la sociedad y la Educación / Un debate que concierne en gran Medida al futuro / Pistas y Recomendaciones

La Cooperación Internacional: educar en la aldea planetaria / Las mujeres y las muchachas: Una educación para la Igualdad / La Educación y el Desarrollo Social / Fomentar la conversión de Deudas en beneficio de la Educación / A favor de un observatorio de la UNESCO de las nuevas tecnologías de la información / De la asistencia a la colaboración en procura de la igualdad / Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales / Una misión renovada para la UNESCO / Pistas y Recomendaciones

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Unesco:Cómo planificar las soluciones de aprendizaje a distancia durante el cierre temporal de las escuelas

Fuente REDEM /UNESCO 25/03/2020

 

El cierre de los centros escolares en un número creciente de países para limitar la propagación del COVID-19 afecta la educación de millones de alumnos en el mundo. La UNESCO comparte diez recomendaciones cuyo objetivo es garantizar la continuidad del aprendizaje durante este periodo.

  1. Examinar el estado de preparación y escoger los instrumentos más pertinentes
    Optar por la utilización de soluciones de alta o débil tecnología en función de la fiabilidad del abastecimiento en energía a nivel local, del acceso a Internet y a las competencias digitales de los docentes y alumnos. Puede tratarse de plataformas de aprendizaje digital, lecciones por vídeos, MOOC, e incluso de la difusión de los cursos mediante cadenas de radio y canales de televisión.
  2. Garantizar el carácter inclusivo de los programas de aprendizaje a distancia
    Aplicar medidas para garantizar el acceso de los alumnos, fundamentalmente los discapacitados o los que provienen de familias de ingresos bajos, a los programas de aprendizaje a distancia, en caso de que todos no dispongan de dispositivos digitales. Considerar la posibilidad de transferir temporalmente este tipo de dispositivos de las salas de informática a las familias, proporcionándoles un acceso a Internet.
  3. Proteger la privacidad y la seguridad de los datos
    Evaluar el nivel de seguridad durante las descargas de datos o de recursos pedagógicos en los espacios de la web y al transferirlos a otras organizaciones o personas. Velar por que la utilización de las aplicaciones y plataformas no afecte la privacidad de los datos de los alumnos.
  4. Aplicar soluciones a los problemas psicosociales antes de impartir la enseñanza
    Movilizar los instrumentos disponibles para crear vínculos entre las escuelas, los padres, los docentes y los alumnos. Crear comunidades para garantizar las interacciones sociales regulares, favorizar las medidas de protección social y responder a los problemas psicosociales a la que los alumnos pueden verse confrontados en situaciones de aislamiento.
  5. Planificar el desarrollo de los programas de aprendizaje a distancia
    Organizar mesas redondas con las partes interesadas para examinar la duración del cierre de los centros escolares y determinar si el programa de aprendizaje a distancia debe centrarse en la enseñanza de nuevos conocimientos, o más bien reforzar los conocimientos ya adquiridos durante las lecciones precedentes. Organizar los calendarios teniendo en cuanta la situación de la zona afectada, el nivel de enseñanza, las necesidades de los alumnos y la disponibilidad de los padres. Escoger los métodos pedagógicos adecuados, en función del contexto con respecto al cierre de las escuelas y la cuarentena. Evitar los métodos pedagógicos que requieren una comunicación presencial.
  6. Proporcionar a los docentes y alumnos asistencia en cuanto a la utilización de las herramientas digitales
    Organizar sesiones cortas de formación u orientación para los docentes y los padres en caso de que requieran un seguimiento y acompañamiento. Ayudar a los docentes a garantizar las condiciones materiales necesarias para garantizar la continuidad del aprendizaje, por ejemplo, soluciones en la utilización de los datos móviles con miras a difundir los cursos en directo.
  7. Combinar los enfoques adecuados y limitar la cantidad de aplicaciones y de plataformas
    Combinar los instrumentos o los medios de comunicación a los que los alumnos tienen acceso, tanto a nivel de las comunicaciones y los cursos sincronizados como en favor del aprendizaje asincrónico. Evitar abrumar a los alumnos y a los padres pidiéndoles que descarguen o prueben una gran cantidad de aplicaciones y plataformas.
  8. Establecer las reglas para el aprendizaje a distancia y dar seguimiento al proceso de  aprendizaje de los alumnos
    Definir con los padres y los alumnos las reglas del aprendizaje a distancia. Elaborar las preguntas, las evaluaciones y los ejercicios de formación cuyo objetivo es dar seguimiento al proceso de aprendizaje de los alumnos. En la medida de lo posible, utilizar los instrumentos mediante los cuales los alumnos podrán transmitir sus comentarios para no abrumar a los padres pidiéndoles que los reproduzcan y los envíen.
  9. Definir el tiempo de duración de las unidades de aprendizaje a distancia en función de las aptitudes de autorregulación de los alumnos
    Mantener un ritmo de enseñanza coherente con el nivel de autorregulación y de las aptitudes metacognitivas de los alumnos, fundamentalmente para las clases que se difunden en directo. La unidad de aprendizaje de los alumnos de primaria no debe sobrepasar, de preferencia, los 20 minutos, y la de los de secundaria, los 40 minutos.
  10. Crear comunidades y favorizar los vínculos sociales
    Crear comunidades de docentes, padres y directores de escuelas para combatir el sentimiento de soledad o de sufrimiento del alumno, y facilitar los intercambios de experiencias, así como el debate de las estrategias de gestión de las dificultades de aprendizaje.

Fuente: UNESCO

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Islas Canarias: A disposición de los docentes herramienta de videoconferencia para educación virtual

La Consejería ha gestionado con la empresa Cisco la puesta en marcha de Webex, un recurso que permite desarrollar una clase virtual con comunicación en tiempo real, y en la que el alumnado participa como invitado sin necesidad de disponer de una cuenta.

La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias ha gestionado con la empresa Cisco la puesta en marcha de la herramienta de videoconferencia Webex para educación virtual a distancia.

El personal docente de centros públicos de Canarias recibirá en los próximos días una invitación para comenzar a usar dicha herramienta a través de una notificación que le llegará al correo electrónico que haya dado de alta para la gestión docente.

La dirección general de Ordenación, Innovación y Calidad educativa recomienda al profesorado su uso a nivel interno, es decir, entre el propio personal docente durante los primeros días, para hacer pruebas y familiarizarse con sus funcionalidades. Igualmente, en los próximos días se pondrá a disposición de los profesores y profesoras de Canarias tutoriales para su manejo, así como orientaciones pedagógicas para su uso con el alumnado.

El director general de este departamento, Gregorio Cabrera, ha indicado que el objetivo de esta iniciativa es facilitar, en la medida de lo posible, la continuidad educativa.

Webex es una solución óptima de videoconferencia para la educación a distancia, que permite trabajar de forma intuitiva en dos escenarios principales: el de clase virtual, con comunicación en tiempo real, compartiendo audio, vídeo, escritorio, etc. (en el que los y las estudiantes pueden participar en modalidad de invitados, sin necesidad de una cuenta de usuario) y el de reuniones de coordinación o de información, entre profesorado y personal de la comunidad educativa (reuniones de equipos educativos, claustros, etc.)

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Opinión: Injusticia epistémica en la academia

Por: Sofía García-Bullé

La justicia epistémica consiste en el balance social que atañe a una producción de conocimiento equitativa.

La academia es el lugar donde se produce y distribuye el conocimiento. En teoría, esta producción y distribución debería ser equitativa para todos los que buscan educarse o dedicarse a la enseñanza sin embargo, existen variables que afectan la experiencia de educandos, maestros, personal educativo, investigadores, teoristas y demás miembros de la comunidad académica. Para entender estos factores desequilibrantes es necesaria la introducción del tema justicia epistémica.

¿Qué es la justicia epistémica? Este es el rubro que estudia la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, en la distribución de recursos, contenido y discurso educativo, así como en la facultad y credibilidad de las personas que pertenecen a la comunidad académica. Cuando alguna de estas variables está desbalanceada, hablamos de injusticia epistémica.

El término fue acuñado en 2007 por la filósofa inglesa Miranda Fricker, quien sostiene que en concepto, se trata de una injusticia cometida específicamente contra la capacidad de conocimiento o testimonio de una persona. De acuerdo a Fricker hay dos tipos de injusticia epistémica: La testimonial y la hermenéutica. ¿Pero qué significa cada una y cómo influye en las dinámicas de la academia?

Injusticia epistémica testimonial: cuestión de no creer

Este tipo de injusticia se relaciona directamente con la credibilidad del discurso de una persona. Sucede cuando a una persona no le creen o no la toman en serio con base en prejuicios. Una manera simple de entender la justicia epistémica testimonial, sería el referirse a cualquier caso de crimen en el que una persona de color haya sido testigo y las autoridades no tomaran en serio la historia del testigo debido a un prejuicio de base racial. ¿Cómo se aplica esta instancia de desequilibrio social a la academia?

Existen muchas instancias en la que puede verse este desbalance que anula el conocimiento y aportaciones de grupos de minoría en la comunidad académica, científica, humanista, educativa, artística, etc. Un ejemplo lo encontramos en el trabajo de Rosalind Franklin, que fue utilizado para descubrir la estructura básica del ADN, pero a su persona no se le dio el peso ni la credibilidad científica como para recibir el mismo reconocimiento que a Francis Crick, James Watson y Maurice Wilkins; Jocelyn Bell Burnell descubrió los pulsares, logro que se le atribuyó a su supervisor, Zelda Fitzgerald solo fue conocida a través de las publicaciones de su esposo, Scott Fitzgerald, quién robó del trabajo de ella para nutrir el suyo.

Hoy en día, los casos de injusticia epistémica son menos trágicos, pero aún siguen ocurriendo. En artículos anteriores hemos mencionado cómo la escritora Rebecca Solnit no tuvo suficiente crédito ante un interlocutor quien no creía que era la autora de su propio libro, esto pasó en 2012. En 2016, un usuario de Twitter quiso aleccionar a una astronauta de la NASA sobre física en el espacio. Un caso aún más severo es el de la escritora y cómica Mindy Kaling, quien fue excluida de la lista de productores al momento que la serie The Office fuera nominada a un Emmy en 2007. Kaling tuvo que escribir un ensayo sobre sus contribuciones al equipo creativo e incluir declaraciones de los demás productores para ser tomada en cuenta.

Todas estas historias sobre la minimización y descrédito del trabajo de las mujeres como grupo minoritario está apoyada en una estructura que refuerza la idea de que no es creíble que personas de este perfil ayuden a descubrir la cadena de ADN, caminen en el espacio o escriban libros o series televisivas dignos de premios. Parte de la incredulidad sobre el conocimiento y habilidad de un grupo de personas, y por ende, en el testimonio que representa su trabajo.

Injusticia epistémica hermenéutica: cuestión de no entender

La injusticia hermenéutica se relaciona directamente con la interpretación de ideas, conceptos y sucesos. Sucede cuando no existen recursos cognitivos y lingüísticos para comprender las experiencias propias o de otros, o cuando estos beneficios le son negados a alguien para comprender sus experiencias.

Un ejemplo para entender cómo funciona la injusticia epistémica hermenéutica es el problema del racismo pasivo en las universidades y los espacios de trabajo. Hasta que no surgió el término “código social”, no había forma de poder encuadrar y entender las experiencias de las personas de color en espacios educativos y laborales.

El código social se compone de elementos de conducta, lenguaje de verbal, no verbal, tono de voz y otras variables características que reflejan la historia cultural y personal de alguien. Cuando esas historias no pertenecen, ni empatan con las del grupo dominante, el grupo minoría es exhortado a realizar un cambio de código para encajar.

“El cambio de código social involucra alternar entre lenguajes, usar diferentes registros de tono, hacer un cambio dialéctico”, explica la Dra. Kimberly Harden, profesora del departamento de comunicación de la Universidad de Seattle. Esta supresión de la diversidad cultural en la academia y el recinto laboral supone una forma de velada y persistente de discriminación pasiva, que no había sido factorizada hasta que se generaron los términos que la describen, y esas palabras fueron admitidas en el léxico común.

La injusticia epistémica hermenéutica estuvo presente en los tiempos que académicos y profesionales tenían estas experiencias y carecían de los recursos para entenderlas, explicarlas y comunicarlas. Podría decirse también que siguen presentes en los casos de personas que tienen experiencias similares pero no han estado en contacto con contenidos que describan la situación de discriminación pasiva a la que están sujetos.

Este tipo de injusticia epistémica es más compleja y profunda, ya que no afecta solamente a las personas, ese sería el último paso, más bien perjudica la forma en que construimos la percepción, el conocimiento y el lenguaje, por lo que es mucho más persistente y difícil de erradicar.

¿Cómo combatir la injusticia epistémica?

La injusticia epistémica constituye una problemática muy compleja, no hay remedios simples para un mecanismo que va tan profundo que alcanza nuestra percepción y construcción del conocimiento, pero podemos trazar un camino de inicio para comenzar a deshilvanar los elementos que la disparan.

A nivel social, Miranda Fricker expone una de las prácticas a desmantelar para disminuir la injusticia epistémica. La también Profesora Presidencial de Filosofía en el Centro de Graduados de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, explicó en una ponencia que el elemento clave a analizar es la libertad de expresión. De acuerdo a Fricker, la libertad de expresión no es solo el derecho inalienable al discurso, también se extiende a la validación de ese discurso en el proceso de producir conocimiento a través del mismo.

“Para que el mensaje de alguien se escuche, necesita ser escuchado sin prejuicios, para que las bases de una instancia de conocimiento pase y se transmita, necesita ser escuchada sin castigo y totalmente entendida en su significancia”, sostiene Fricker, quien agrega que el origen del problema es no tener esa base común. Sin este entendido, los pensamientos de esa persona, así como su voz y sus experiencias pueden ser exteriorizadas, más no pasarán al foro donde el conocimiento es producido. Bajo este contexto, el trabajo a realizar para reducir las instancias de injusticia epistémica no es algo que esté en la facultad de las personas afectadas por esta problemática, sino quienes la ejercen.

Si el prejuicio es aquello de donde parte esta dinámica cognitiva y social, lo necesario es analizar las fuentes del prejuicio y los mecanismos que lo refuerzan, solo de esta forma la comunidad académica y científica será capaz de integrar al repositorio general los conocimientos producidos por los grupos sociales que viven bajo ese prejuicio.

Al tener la capacidad de aportar a la producción de conocimiento y construcción de la percepción general del mundo, los grupos sociales que son sujetos a la injusticia epistémica tendrán las bases para disputar las condiciones que los ponen en desventaja social y epistémica frente a los grupos dominantes. No es una solución final, como sostiene Fricker, la problemática es muy compleja para abordarla con una sola respuesta, pero sí implica un paso necesario para comenzar el proceso que nos lleve a un mejor balance en la forma en que generamos conocimiento y forjamos nuestra visión del mundo a través de lo que sabemos.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/injusticia-epistemica
Imagen: mohamed Hassan en Pixabay
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