Acceso a la Educación

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Jóvenes “a la intemperie”: la ausencia de una política de formación e inserción

Noticias

Por: La Jornada.14-09-2016.Enrique Pieck Gochicoa

En prácticamente todos los países existe un grupo de jóvenes que ha truncado su itinerario educativo debido a diversas razones económicas, sociales, familiares y/o personales. En el caso de México, muchos se ven obligados a interrumpir sus estudios sin haber obtenido su certificado de educación media superior, nivel educativo que forma parte de la educación obligatoria desde 2011. Algunos datos revelan que sólo un 60.9% de la población de 15 a 17 años ingresa a media superior (INEE, 2014); aunado a ello, el abandono en este nivel es de un 40% (Weiss, 2014). Ambas cifras hablan de la magnitud del problema en lo que se refiere a jóvenes que no cuentan con estudios de media superior acreditada, más grave aún si pensamos en la cifra de ocho millones de jóvenes que se encuentran en situación de no estudio y no trabajo. Para la mayoría de estos jóvenes, su paso por el sistema educativo quedó atrás –o postergado– en sus trayectorias de vida, por lo que enfrentan ahora el reto de la transición al mundo del trabajo. Lamentablemente, ésta se complica por agravantes, tales como: baja escolaridad, falta de experiencia laboral, trayectos educativos marginales, no contar con competencias para el trabajo, la corta edad, falta de redes sociales, entre otras.

En este nuevo escenario de vida, muchos/as jóvenes se encuentran en una situación de abandono y a la deriva. Sin gran conocimiento, terminan insertándose en opciones laborales precarias y de alta rotación; otros encuentran espacios en el sector informal, hay quienes se aventuran en el frágil espacio del autoempleo, y algunos incursionan en el ámbito de la delincuencia. Son jóvenes que por lo general provienen de sectores de bajos recursos, con  problemáticas de desintegración familiar, contextos de violencia, desempleo, falta de oportunidades productivas, etc. Bajo estas circunstancias deben definir sus futuros escenarios de vida y, en esa dinámica a ciegas, buscan abrirse camino, van de alguna manera “rebotando” entre la diversidad de opciones que se les presentan: laborales, educativas y de formación. En este “rebote” los/as jóvenes se encuentran sin algún apoyo que les permita encaminar sus decisiones, analizar las diferentes opciones de estudio y trabajo, trazar e imaginar sus futuras trayectorias personales y profesionales: son jóvenes “a la intemperie” que ante la falta de un programa que los oriente se ven obligados a ir sorteando en soledad y por sí mismos las diferentes alternativas existentes.

Partiendo de esta realidad, un ejemplo que invita a la reflexión es el caso del Programa de Formación e Inserción (PFI), que se desarrolla en Cataluña, España y que tuvo como antecedente el Programa de Garantía Social (PGS) (1995-2006). El PFI retoma la experiencia y subsana algunas debilidades del PGS, entre ellas el diseño sin continuidad posterior de los estudios. Lo que distingue al PFI (también sello del PGS), y que marca un contraste inevitable con la política de formación para el trabajo en México, es el tener muy presente en la política educativa al segmento de jóvenes que ven truncadas sus trayectorias educativas y que no han podido obtener el certificado de educación básica obligatoria. Se parte de que existe un segmento de jóvenes que no culminan su educación básica y que se encuentra en proceso de transición al mundo del trabajo, luego pues se diseña y pone en operación un programa específico que responda a la problemática global de la transición de los jóvenes desfavorecidos: se les apoya en su proceso de inserción profesional y re-inserción al sistema educativo.

El programa busca ser un acto continuo de acompañamiento y de apoyo a la construcción de alternativas para los jóvenes sin la certificación básica. Se distingue por ser integral, por querer facilitar el tránsito de estos jóvenes a la vida activa, por tener vínculos con el mundo del trabajo a través de pasantías y por tener continuidad con grados superiores. Asimismo, busca favorecer el desarrollo de competencias (tanto técnicas como blandas), atender a la problemática social de los jóvenes, orientar en el desarrollo de posibles proyectos productivos, apoyar proyectos personales de vida, y promover su reinserción al sistema educativo. En mi opinión, el  punto clave del PFI es partir de una política específica de formación orientada a este grupo de jóvenes en el ánimo de facilitar su proceso de transición. No se les deja solos, no están a la intemperie.

En este marco es importante comentar sobre el programa de La Comuna, con raíz en las Misiones Locales de Francia, que se implementó en la Ciudad de México entre 1999 y 2008. Un elemento definitorio del programa consistía precisamente en la labor de consultoría y apoyo que se debe dar a los jóvenes en este entrecruce de caminos. El programa partía de que los jóvenes que se enfrentan a estas circunstancias deben contar con un servicio que les brinde asesoría psicológica, educativa y laboral. Intentó funcionar como un espacio de contención, de abrigo, ante las circunstancias difíciles de desorientación y falta de conocimiento a la que se enfrentan los jóvenes que atraviesan por esta etapa. Este programa fue ejemplo de una concepción diferente de la capacitación donde el proceso de transición a la vida activa se atendía de una forma integral. Lamentablemente, a la fecha, no existe ningún programa de capacitación que haya retomado este enfoque.

En México contamos con un abanico de opciones, que van desde la oferta de capacitación de parte de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) a través de los ICAT y los CECATI, hasta diferentes instancias que promueven el acceso al empleo, el desarrollo de emprendimientos, acceso a préstamos económicos, estrategias para la re-inserción al sistema educativo con miras a la acreditación del bachillerato y la continuación de estudio superiores (Prepa Sí, Ceneval Acuerdo 286, etc.). Se trata de programas pertinentes en sí mismos, lamentablemente no se encuentran articulados entre sí,  no abordan la problemática en conjunto que enfrenta este segmento juvenil, ni forman parte de una política integral de capacitación. Los jóvenes se van encontrando con estas opciones en caminos de búsqueda personales, van “rebotando”, se van enterando por diversas fuentes, incursionando en diferentes programas sin el cobijo de un programa que responda a sus necesidades de forma integral en este momento de transición.

El hecho es que sí existen programas a los que se incorporan los/as jóvenes, sin embargo no existe una política específica de formación e inserción de la cual formen parte. A ello se debe que este segmento de jóvenes, durante esta etapa crucial, no cuente con un programa específico que los resguarde. Esto lleva a que un millón 800 mil jóvenes que no están en el bachillerato, debido a que no terminaron la educación básica o abandonaron sus estudios de nivel medio superior (Tuirán, 2014), tengan que transitar durante este periodo “a la intemperie”. 

Nos preguntamos entonces ¿por qué no se ha hecho nada al respecto? ¿Por qué no se considera algo prioritario? ¿Es un tema de voluntad política, de falta de interés, poca sensibilidad ante la problemática, subestimación de la capacitación? ¿Es una situación con una baja tasa de retorno? Muchas preguntas que inquietan y que ante la falta de respuesta llevan  a permanecer en una inercia que como sociedad tiene un costo muy alto.

Enrique Pieck Gochicoa es investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México  (INIDE-UIA).

Fuente: http://educacion.nexos.com.mx/?p=273

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Aprender a Leer en Japón

Elisa Guerra Cruz

Por: Elisa Guerra Cruz

Japón es un país fascinante. No sólo por sus jardines y edificios, si no también por su gente y su cultura.

Tuve la oportunidad de visitar este país asiático por primera vez en el mes de Noviembre de 2014, a raíz de la investigación de Eduardo Andere sobre ambientes de aprendizaje alrededor del mundo. De esta manera, pude visitar con él diversas escuelas en varias ciudades japonesas, desde Tokyo hasta Hiroshima, pasando por Nagoya y otras más.

Siempre me ha interesado el tema de el aprendizaje de la lectura, pero esta fue la primera vez que tuve la oportunidad de explorar cómo aprenden a leer los niños pequeños en un sistema y lenguaje tan diferente al nuestro y al resto de los idiomas occidentales.

Debido a lo apretado de la agenda de investigación de Eduardo, y aunado a la dificultad para conseguir los permisos necesarios para visitar las escuelas y aplicar cuestionarios, no me fue posible realizar un protocolo de investigación sobre el aprendizaje temprano de la lectura en culturas occidentales. En lugar de ello, me centré en una investigación documental y anecdótica, enriquecida por las observaciones realizadas en las escuelas que nos abrieron sus puertas.

Aprender a leer en Japón es cosa de niños… para los niños. Un adulto que, sin haber crecido en Japón ni haber estado expuesto al idioma desde pequeño, quisiera aprender a leer y escribir en japonés, pudiera encontrar esta tarea sumamente difícil, incluso imposible.

¿Por qué?

Para empezar, el japonés tiene tres (o cuatro) maneras de escribirse:

1. El japonés culto o kanji, que consiste en ideogramas heredados del chino. Cada “kanji” representa una palabra o idea.  Al terminar la escuela preparatoria, los jóvenes japoneses deben dominar por lo menos 2000 kanji.

2. Hiragana, o la “fonetización” del lenguaje. En este sistema existen 71 “letras” diferentes: 5 vocales, 1 consonante, y 65 “letras” o símbolos que combinan consonante y vocal. Esto es, existen 65 caracteres que se refieren a sílabas completas: ka, ke, ki, ko, ku, por ejemplo, se representan cada una con una sola y diferente “letra” en hiragana.

3. Katakana, que se usa para escribir palabras extranjeras y que también tiene correspondencia fonética con el lenguaje oral.

Además de estos tres sistemas de escritura, los niños japoneses aprenden “romanji”, o la manera de representar palabras japonesas con escritura occidental. Así es que los pequeños también aprenden las letras del alfabeto que todos conocemos.

IMG_3919Es común que los letreros en las calles incorporen kanji, hiragana y romanji, como puede ilustrase en esta imagen. Este es un letrero que anuncia una de las paradas de la línea azul del metro de Tokyo. El primer ejemplo de escritura, el más grande, es kanji. El segundo, más largo (por que cada signo representa un sonido y no una palabra o idea) es hiragana. Y el tercero, el que nos permite a nosotros, occidentales, saber en dónde estamos y cómo pronunciar el nombre de esta estación, es romanji. Por cierto, “Otemachi”, significa “mano grande”.

¿Cuál de estos sistemas se utiliza más? Bien, esto es lo que hace que el japonés sea increíblemente complejo para los adultos occidentales sin experiencia temprana en el idioma: Se usan los tres, kanji, hiragana y katakana… ¡al mismo tiempo y mezclados!

¿Cuándo y cómo aprenden a leer los niños japoneses?

Supuestamente, la instrucción “formal” de la lectura comienza en el primer grado de primaria. Sin embargo, según nos comentaron algunos docentes, un gran porcentaje de niños, (la gran mayoría, en palabras de un maestro) llegan al primer grado siendo capaces de leer, y no sólo palabras simples, sino libros. La directora de una escuela en la periferia de Tokio nos dijo, en torno al tiempo para aprendizaje de la lectura, que “cuanto antes, mejor”. Esta misma tendencia fue reportada ya desde finales de los años ochenta en una investigación que comparaba el aprendizaje de la lectura en Japón y en Estados Unidos. (Mason et al, 1987).  Los niños japoneses podían leer en hiragana al entrar a la primaria, y a partir de entonces comenzaban el aprendizaje de los primeros “kanji”. Esta labor continuará durante toda la vida académica de los niños y jóvenes y aún en la edad adulta.

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: "Cuanto antes, mejor".

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: “Cuanto antes, mejor”.

Sin embargo, los jardines de niños japoneses (yochien) supuestamente no enseñan a leer a los niños, por lo menos no de manera formal. ¿Quién les enseña entonces?  Ya desde hace algunas décadas, se cree que las madres japonesas juegan un papel primordial en la enseñanza de la lectura.  Aunque solamente un 15% de ellas afirma que enseña a leer a sus hijos en casa (Uchida, 1987) es muy común que realicen diferentes actividades encaminadas al aprendizaje de la lectura, principalmente una amplia exposición a libros y revistas infantiles, aunado a actividades artísticas, musicales y de excelencia física.  A raíz de la enorme competencia para poder tener acceso a las mejores opciones educativas, las familias  buscan que sus hijos ingresen a escuelas primarias de prestigio académico. Y debido a la alta demanda de espacios en estas instituciones, con frecuencia se hacen exámenes de admisión a los niños preescolares. Los mejores resultados consiguen los codiciados lugares. Así es que posiblemente muchas madres japonesas “preparen” académicamente a sus hijos para estas pruebas, ya sea ellas mismas o con la ayuda de clases particulares.

Creemos que es algo bueno que los niños japoneses puedan aprender muchas cosas a muy temprana edad, pero no por las razones equivocadas. Si una madre enseña a su hijo a leer, no por el disfrute que ello pueda redituar al pequeño, sino con el objetivo de que pueda obtener buenos resultados en un examen, entonces la presión y el estrés entran a la ecuación de la enseñanza. Y la presión y el estrés son enemigos del aprendizaje.

En las escuelas. la manera tradicional de aprender hiragana o katakana es a través de instrucción fonética. Sin embargo, las unidades fonéticas en hiragana son más grandes que las del idioma español: ya hemos comentado que, si bien los niños aprenden la correspondencia fonética a 5 vocales y una consonante (elementos fonéticos simples) hay 65 caracteres que representan sílabas (elementos fonéticos compuestos). Esto significa que, mientras que los niños hispanos que aprenden a leer fonéticamente deben descifrar, para una palabra bisílaba, por lo menos cuatro grafías, el niño japonés con suerte requerirá sólo dos (una por sílaba). Esto podría implicar que el reconocimiento de la palabra podría ser dos veces más rápida por parte del niño japonés, en comparación con el niño hispano.

Por otro lado, los niños japoneses deben aprender kanji de memoria. No hay alternativa. Y para ello ocupan buena parte de la jornada escolar: memorizar y repetir, memorizar y repetir. Muchos adultos recuerdan esta etapa como algo tedioso, aburrido y difícil. ¿Habría otra manera de lograrlo? Nosotros creemos que sí. Nuestros niños japoneses en el programa de Los Institutos, (ya sea sanos o con lesión cerebral) pueden aprender kanji con facilidad y disfrute cuando éste se les presenta de manera ágil, alegre, repetida y breve, en estímulos visuales preparados para este fin, y cuando el cerebro está mejor dispuesto para recibir este tipo de información: en los primeros años de vida. Por cierto, de esta manera pueden aprender a leer todos los niños, cualesquiera que sea su lenguaje.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Menor presión a los niños y mayor reconocimiento a los maestros, es algo de lo poco que quizá podría pedirse a la sociedad japonesa.

Lo que sí podemos afirmar es que la educación es un valor sumamente importante para las familias en Japón. Según el Global Teacher Index 2013, publicado por Varkey Gems Foundation, si bien los japoneses califican favorablemente su sistema educativo, no confían mucho en la capacidad de sus maestros -algo que no deja de sorprender, cuando se tiene en cuenta el respeto que tradicionalmente se debía a los docentes, “senseis”, y considerando que el desempeño educativo de Japón en pruebas internacionales, al compararse con otros países, es relativamente alto.

¿Quién enseña a leer a los niños japoneses? Parece que esta es una tarea con diversos actores: las madres, los maestros, y la propia cultura que favorece, de una u otra forma, la exposición temprana al lenguaje escrito.

 Referencias:

Dolton, P; y Marcenaro-Gutiérrez, O (2013) Varkey Gems Foundation Global Teacher Status Index. Recuperado el 18 de Diciembre de https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf 

Mason, J; Anderson, R; Omura, A; Uchida, N; e Imai, M. (1989) Learning to Read in Japan, Technical Report 449, Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana- Champaign.

Uchida, N. (1987) From storytelling to writing composition. Paper presented at the 29th annual meeting of the Japanese Educational Association. Tokyo.

Fuente: https://elisaguerra.net/2014/12/20/aprender-a-leer-en-japon/

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17 formas de mejorar la educación de las niñas

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación.14-09-2016

Existen numerosas maneras de fomentar la educación de las más de 32 millones de niñas escolarizadas en todo el mundo; un nuevo sitio web nos muestra, como mínimo, 17 de ellas.

Entre 2014 y 2016, la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas (UNGEI), en colaboración con el Instituto de Desarrollo de Ultramar (ODI), presentó el Fondo de Buenas Prácticas para la Educación de las Niñas e Igualdad de Género de la UNGEI.
El Fondo de la UNGEI proporciona asistencia técnica y pequeñas ayudas a 17 organizaciones no gubernamentales de todo el mundo, incluida UNATU, afiliada de la Internacional de la Educación (IE) en Uganda, para la recopilación e identificación de ejemplos de buenas prácticas en la educación de las niñas. El resultado de este proyecto de dos años de duración se tradujo en una amplia base de pruebas y materiales, que incluye estudios de caso, informes de síntesis y una guía sobre la documentación.
Lo destacado del proyecto
Los 17 estudios de caso analizados en este proyecto descubrieron numerosas formas diferentes y creativas para fomentar la educación de las niñas. En resumen, demostraron que incluso los programas a pequeña escala, cuyo objetivo es cambiar las actitudes hacia las niñas y mujeres en el contexto educativo, pueden contribuir a la igualdad de género en un ámbito más amplio de la sociedad.
Y, lo que resulta aún más importante: los estudios concluyeron que las niñas conseguían aspirar a oportunidades profesionales y personales fuera de la escuela cuando los programas implicaban a niños y a la propia comunidad, si se fomentaban cambios de actitudes y comportamientos hacia ellas y cuando los programas se centraban en aumentar su iniciativa y autoconfianza.
Medidas docentes por las niñas
Uno de los estudios de caso seleccionados por la UNGEI es una iniciativa conjunta de UNATU, afiliada de la IE en Uganda, y CTF, la Federación de Docentes de Canadá, también afiliada a la IE. Se conoce con el nombre de Teacher’s Action for Girls (TAG). Su objetivo consiste en motivar a los docentes y directores escolares para transformar los centros educativos de modo que apoyen a las niñas.
El propósito general del programa TAG es contribuir a la educación de las niñas al dotar a los docentes de conocimientos, destrezas y valores para que lideren la creación de entornos escolares con responsabilidad de género. Introdujo un enfoque innovador centrado en las niñas y diseñado para conseguir un avance específico en su educación y cuestionar los factores que impiden su éxito escolar.
El enfoque de los proyectos en la mejora de la educación de las niñas, con una perspectiva centrada inherentemente en los docentes, pretende que las organizaciones de docentes se conviertan en agentes fundamentales para mejorar la seguridad y el éxito de las niñas en la escuela gracias a su conexión directa con docentes y directores de centros escolares. El proyecto TAG refleja este supuesto en su nombre: Medidas docentes por las niñas.
A través del enfoque del TAG, la seguridad y la igualdad de oportunidades de las niñas en la escuela se considerarán responsabilidad profesional del docente. Se centra enormemente en la formación sobre igualdad de género, a través del desarrollo profesional entre docentes, y en reforzar la capacidad de estos para tomar decisiones y actuar en consecuencia. El resultado es un cambio en todo el centro escolar y la implicación de los padres y de la comunidad.
Más información
Para garantizar que estos hallazgos tan útiles del proyecto se compartan con implicados del sector, investigadores y contribuyentes en un ámbito amplio, se ha creado un sitio web donde centralizar la recopilación de materiales. Para consultar estudios de caso y profundizar en el proyecto, se puede visitar http://www.goodpracticefund.org. ç
Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/4097
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Hacia una transición escuela. Trabajo con mayor inclusión

Gabriel Sanchez Zinny

Por: Gabriel Sanchez Zinny

Las brechas entre educación y trabajo alcanzan a miles de jóvenes y adultos en edad productiva

BUENOS AIRES (Gabriel Sánchez Zinny*) ─ La participación de personas con discapacidad en el sistema educativo sigue siendo muy baja en nuestro país. Los índices de empleabilidad, a su vez, indican que este déficit educativo conlleva una deuda en términos de inclusión que debe llevarnos de la reflexión a la acción. Las escuelas y centros de formación técnico profesional tienen la oportunidad de liderar el diseño de una oferta educativa inclusiva que facilite las condiciones para achicar la brecha y acercarlos al mundo del trabajo.

De acuerdo a datos del INDEC, más de 5 millones de argentinos han manifestado tener una dificultad o limitación permanente. A pesar de que alrededor de la mitad de ellos pertenece a la población económicamente activa, según datos del Ministerio de Salud publicados en el Anuario Estadístico Nacional sobre Discapacidad sólo el 11% tramitó un Certificado de Discapacidad mientas que el 88% no trabaja. La trayectoria educativa de este segmento poblacional no puede leerse aisladamente de este resultado: según consta en el mismo informe, un cuarto no terminó la escuela primaria, más del 40% no cuenta con título secundario y solo el 15% llego a la universidad o nivel terciario, aunque apenas un 5% logro graduarse.

La opción por modalidades educativas que acercan a los alumnos al mundo del trabajo, en particular, también es baja. Los Talleres de Educación Integral, dependientes de la modalidad de Educación Especial, se reparten en 836 instituciones que albergan a más de 31.000 alumnos con discapacidad. Por su parte, las estadísticas sobre educación técnica solo recientemente incorporaron la variable inclusiva en las mediciones. De allí surge que en 2015 solamente en los Centros de Formación Profesional, asistían 4.000 cursantes con esta condición.

Las brechas entre educación y trabajo alcanzan a miles de jóvenes y adultos en edad productiva. Los desafíos son muchos y llevan largo tiempo, pero hemos empezado a dar algunos pasos para superarlos. En particular, desde el Ministerio de Educación de la Nación, en coordinación con el INET y Educación Especial, se está trabajando sobre el Programa de Educación para el Trabajo y la Inclusión Social (PRETIS) con el objetivo de desarrollar los ejes estratégicos necesarios para que en forma gradual y escalonada, estos jóvenes y adultos puedan desarrollar las capacidades necesarias para alcanzar una rápida inserción laboral.

El Proyecto trabaja con una mirada integral sobre 4 ejes: el fortalecimiento institucional de los propios centros educativos, destinado a remover los obstáculos culturales y actitudinales que dificultan la inclusión; el fortalecimiento de las trayectorias educativas a través de certificaciones, mejoras de equipamiento, o talleres; la promoción de igualdad de oportunidades, por medio de becas, dispositivos de apoyo específicos para los alumnos con discapacidad, el desarrollo de material de apoyo y también la facilitación de traslados; y finalmente la mejora en las posibilidades mismas de inclusión laboral de los alumnos, a través de acuerdos con el sector productivo o el diseño de programas de prácticas profesionalizantes.

Con ello aspiramos a que más personas son discapacidad puedan acceder a una sólida formación profesional y una estrecha vinculación con el mundo del trabajo, que les permite emplearse, y desarrollar sus habilidades y capacidades. Una escuela integrada es una mejor escuela para todos los alumnos, y lo mismo sucede con el ambiente laboral. Numerosos estudios muestran que cuando se incluyen las personas con discapacidad, es mejor el resultado que se logra en el mundo socio-productivo.

Es un desafío que asumimos pero que no podremos ni queremos encararlo solo desde el Estado. Pensar una cultura inclusiva, en la que nadie quede marginado o excluido, requiere de la participación y la construcción colaborativa de todos los actores sociales. Sabemos que todos los alumnos pueden tener experiencias de éxito en sus aprendizajes. Es hora de que el Estado en sus distintos niveles, pero también el sector productivo, la matriz de organizaciones sociales, la escuela y las propias comunidades aporten su mejor esfuerzo para saldar esta deuda con un segmento de la población que tiene mucho para aportar al desarrollo del país. (Director del Instituto Nacional de Educación Tecnológica – INET)

Fuente:http://www.elintransigente.com/sociedad/2016/9/12/hacia-transicion-escuela-trabajo-mayor-inclusion-402082.html

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Nueva Zelanda: Los sindicatos se unen contra la propuesta de financiación global

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación/14-09-2016 

Se están celebrando más de 50 reuniones conjuntas sin precedentes de 60 000 miembros de la Post Primary Teachers’ Association y el New Zealand Educational Institute Te Riu Roa en oposición a la propuesta del gobierno de una financiación global.

El gobierno también ha rechazado explorar cualquier aumento de fondos destinados a la educación, afirman los sindicatos.
Además, los sindicatos advierten de que la idea propuesta por el gobierno de un presupuesto global provocará “cambios perjudiciales” en las escuelas. La fusión de la asignación de recursos y la gestión de docentes en las escuelas provocaría que los/las directores/as y los consejos directivos escolares decidirían el destino del dinero, con una cantidad obligatoria de gasto en trabajos sobre el terreno y mantenimiento de las instalaciones.
NZEI: “No hay que robar a Peter para pagar a Paul”
La portavoz de educación en la primera infancia del New Zealand Educational Institute (NZEI) Te Riu Roa, Sandie Burn, explicó que una congelación de la financiación de la educación en la primera infancia en 2011 arrojó unos resultados similares a los que cabe esperar de la propuesta de un presupuesto global.
“Nuestra realidad es que la financiación colectiva se ha convertido en un mecanismo para no dotar de fondos suficientes a la educación en la primera infancia y que sea de calidad”, señaló. Otro recorte —y ya han habido muchos recortes en la educación en la primera infancia— es la eliminación de la financiación de la docencia de calidad con recortes en servicios de más del 80 % de docentes cualificados/as y certificados/as, añadió.
La presidenta del NZEI, Louise Green, afirmó: “No observamos beneficios para los niños y niñas en esta política, solo la posibilidad de que los presupuestos escolares se contraigan y se tenga que elegir entre los costes del personal docente y los gastos de funcionamiento de las escuelas”. Pidió que se descartara el mecanismo de financiación global.
El ministro ha pedido su opinión al sector de la educación y la respuesta es clara, afirmó, al tiempo que destacó que los y las docentes piden ahora que esta propuesta no se imponga en un sector que lo ha rechazado rotundamente.
Green continuó diciendo que los sindicatos de la educación no pueden respaldar un sistema de financiación “que conduzca a compensar los costes del personal docente con otros gastos de funcionamiento, o que aumente la competencia en las matriculaciones”, y que son “enormemente escépticos sobre la denominada propuesta de financiación por cada niño/a y han realizado advertencias contundentes del avance de esto hacia un mayor desarrollo”.
Finalmente, enfatizó que, para mejorar los resultados de nuestros niños y niñas, debe haber una mejor financiación de las escuelas y de la educación en la primera infancia, “no hay que robar a Peter para pagar a Paul simplemente cambiando el destino de los fondos”.
PPTA: Una oportunidad excepcional para dotar de recursos a la educación
La ejecutiva de la Post Primary Teachers’ Association (PPTA) de Nelson/Costa Oeste, Ellen Curnow, también afirmó que los cambios propuestos en la financiación escolar eran “radicales” y suponían un “gran peligro” para la seguridad laboral de los y las docentes y la calidad de la educación.
Su sindicato lleva mucho tiempo pidiendo cambios en la financiación de la educación, resaltó, diciendo que “padres, madres y educadores coinciden en la necesidad de aumentar la inversión en la enseñanza y el aprendizaje”.
El examen de la financiación de la educación es “una oportunidad única para dotar de recursos a la educación” de modo que todos los niños y niñas y la gente joven reciban la mejor enseñanza y aprendizaje posibles, apuntó.
Curnow dijo que era importante tomar nota de la reivindicación del gobierno de que no habría disminución en la cantidad total de fondos destinados a la educación, y que esos cambios serán producto de la redistribución de los fondos existentes.
Expresó su preocupación en que el aumento del número de estudiantes, sumado a un presupuesto global, se traduciría en que las escuelas “no tendrían ninguna garantía de un número mínimo de docentes a los que pagar”.
Fuente:https://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/4095
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¿La educación sigue siendo cosa de hombres?

Pauline Martin

El Salvador ha desperdiciado grandes oportunidades para lograr mayor equidad de género en la educación en las últimas dos décadas. Ni la reconstrucción de postguerra, ni las reformas a la educación, ni las nuevas instituciones han dado suficiente prioridad al problema de mejorar el acceso de las mujeres a la educación.

Por: Pauline Martin.

La política educativa recibió mucha atención nacional e internacional en el periodo de 1991 a 2005, recibiendo más de $552 millones en asistencia y préstamos de distintas fuentes internacionales, que se invirtieron en amplios esfuerzos para fortalecer el sistema educativo. Ante una necesidad grande de equilibrar la educación para mujeres y hombres, en el contexto de construir una sociedad de postguerra y con las miradas de recursos nacionales e internacionales puestos en educación, es sorprendente que no se logró consolidar una visión ni acciones concretas en materia de equidad de género en educación, aún con la formulación casi concurrente del Plan Decenal de Educación (PDE) y la Política Nacional de la Mujer (PNM).

En el periodo de 1993-1995, distintas fuerzas internacionales y nacionales contribuyeron a establecer el Plan Decenal de Educación como nueva visión educativa para un país democrático y posteriormente, el primer compromiso público formal en materia de equidad de género surgió con la formación de la Política Nacional de la Mujer. Los dos procesos fueron resultado de influencias internacionales y negociaciones nacionales, pero el impacto del segundo en el primero fue debilitado debido a la existencia de obstáculos técnicos, la falta de compromiso político y la falta de recursos económicos, situación a examinar acá.

En cuanto a la formulación, tres fuerzas distintas abogaron por una política de equidad de género en El Salvador en la década de 1990. En orden cronológico: la creación de la Secretaría Nacional de la Familia (SNF) en 1989 con el objetivo de desarrollar programas sociales para familias, incluyendo a las mujeres; el surgimiento en la post-guerra de movimientos feministas y reivindicativos de los derechos de la mujer; y la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer en Beijing en 1995. La SNF, institución pública tradicionalmente dirigida por la Primera Dama de turno, no tenía una agenda clara de equidad de género, pero fue clave en el compromiso político de apoyo a la población femenina, como veremos más adelante. (La SNF desapareció en el 2009 con el gobierno de Mauricio Funes cuando se transformó en la Secretaría de Inclusión Social.)

En 1993, de cara a las primeras elecciones postguerra, las recién formadas ONG nacionales de derechos de la mujer reunieron a 40 grupos de base que trabajaban en los ámbitos de derecho, salud, empleo y educación a favor de las mujeres. En un proceso participativo que duró un año, elaboraron una agenda de equidad de género para el país, llamada la Plataforma de las Mujeres Salvadoreñas. Entre las demandas socioeconómicas y reivindicativas, en materia de educación se expuso la necesidad de una educación no sexista, educación sexual y la enseñanza de técnicas de autodefensa en las escuelas, además campañas educativas para eliminar la violencia en contra de las mujeres. La Plataforma fue presentada estratégicamente en septiembre de 1993, justamente para las elecciones de marzo 1994.

En este mismo periodo se desarrolló el proceso de formulación del Plan Decenal de Educación y, a pesar de que la presentación de la Plataforma sucedió en medio del proceso y representantes de grupos de mujeres participaron en consultas educativas, cuando se publicó el PDE en 1995 no se encontró ni una referencia a la equidad de género en educación. Es evidente que se había generado conocimiento del tema de género y educación en este periodo, pero fue hasta la Conferencia Nacional de la Mujer de 1995 en Beijing, en un escenario internacional, que el gobierno adquirió un compromiso firme y tomó por primera vez acciones concretas a favor del desarrollo de las mujeres. La SNF entró al escenario porque participó en la Conferencia, con una representante del sector ONG de mujeres, y contribuyó a la formación de la primera instancia pública de apoyo exclusiva a la mujer: el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU).

El Salvador había participado en casi todas las conferencias mundiales de la década de 1990 sobre mujeres, derechos humanos, educación para todos, población y desarrollo social, en las cuales la equidad de acceso y calidad en la educación para las niñas y las mujeres se presentaba como una prioridad en la agenda internacional de desarrollo. Esta atención internacional impulsó al gobierno salvadoreño en el establecimiento de una agenda a favor de las mujeres, incluyendo la equidad en educación, espacio que la Plataforma de las ONG no pudo abrir por si sola.

Con el compromiso adquirido por la delegación salvadoreña de la plataforma de acción de Beijing se creó el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU), como una estructura independiente y transversal en todos los ministerios públicos relevantes, más representantes del sector ONG en sus junta directiva y consejo consultivo. En este sentido, el Ministerio de Educación (MINED) se volvió miembro de la junta y se le asignó un enlace técnico entre las dos instituciones para fortalecer la equidad de género en el sector educativo. El producto más tangible del ISDEMU fue la creación de la primera Política Nacional de la Mujer (PNM) en 1997, instrumento que en el tema educativo plantea un enfoque de igualdad y desarrollo de la mujer, con acciones como: la investigación sobre igualdad de oportunidades, aumento del acceso a la educación y capacitación y revisión curricular para promover igualdad de oportunidades en educación. Aunque hubo un proceso de consulta para elaborar la PNM, se encuentran en su enfoque y contenido marcadas diferencias con la propuesta más reivindicativa de la Plataforma del sector ONG.

En este sentido, el rol catalizador de la conferencia internacional en Beijing fue clave para estimular el diseño de una política porque generó un compromiso gubernamental, a pesar de ya tener una propuesta de Plataforma del sector ONG. La conferencia también acercó actores del sector ONG y OG por primera vez y, entre otros temas, delimitó una agenda oficial de equidad de género en educación.

Aunque la Política Nacional de la Mujer nació con algún grado de colaboración entre ONG y OG, no se encuentran evidencias de una implementación sistemática ni comprometida de equidad de género en el sector educativo. Los informes de tanto el ISDEMU como del MINED en el primer periodo de la Política Nacional de la Mujer y en el desarrollo del Plan Decenal de Educación presentan actividades aisladas y genéricas referentes a la equidad de género en educación, que en muchas ocasiones no respondían a los objetivos propuestos. La falta de una implementación seria y exitosa responde a aspectos técnicos, institucionales y políticos.

En lo técnico, el ISDEMU reportó en el ámbito educativo algunas actividades esporádicas, como investigaciones, capacitaciones y una revisión curricular. Sin embargo, los informes anuales del MINED del periodo 1997-1999 no solo omiten mención de la PNM y la relación con el ISDEMU, tampoco mencionan el desarrollo de actividades de equidad de género. Fue hasta el periodo 2000-2004 que el MINED reconoció a la PNM en sus informes de labores y detalló una serie de acciones implementadas, representando una mayor cantidad de actividades pero siempre desconectadas entre sí y dependientes de iniciativas y apoyos internacionales.

En lo institucional, el mecanismo transversal del ISDEMU no fue tan efectivo al principio y en el 2000 se conformó una comisión de seguimiento para fortalecer la implementación de la PNM en los procesos de planificación anual del MINED. Con la creación de la unidad de Educación para la Vida en el MINED se logró una instancia específica responsable por temas de equidad de género, sexualidad y otros y se fortaleció el vínculo entre el ISDEMU y el MINED. La capacidad institucional de implementación fue debilitada por la transferencia a otras instituciones de personal capacitado en la década de 1980 en población y género por las Naciones Unidas, dejando pocos especialistas en puestos clave en el MINED. Adicionalmente, no hubo participación de la población general, actores educativos u ONGs en los primeros años de implementación y no se consolidó una experticia en género al interior del MINED.

La falta de compromiso institucional se reflejó más fuertemente en el poco e inconsistente financiamiento de acciones de equidad de género, el cual provenía mayormente de fuentes internacionales, como USAID, AECID, y la Unión Europea en esfuerzos de fortalecer una agenda de poco interés nacional.

El bajo compromiso nacional fue y es evidente en la falta de planificación sistemática y asignación de fondos a favor de la equidad de género en educación, a pesar del momento estratégico de la formulación del Plan Decenal con visión de mediano plazo. El Banco Mundial identifica la poca motivación como resultado de muchas demandas y numerosas restricciones en el campo educativo que desplazaban el tema de género a un segundo plano. En la segunda mitad del PDE, sin embargo, se identificaron otros elementos que obstaculizaban la equidad de género en educación, como las creencias religiosas de funcionarios clave quienes sostenían los roles conservadores de género; aunque con los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2000, hubo un impulso internacional fresco para renovar compromisos y promover nuevas acciones.

Aunque los indicadores de paridad de acceso a la educación mejoraron para el final del Plan Decenal, no hay evidencia que la equidad de género tuvo una posición central o influencia en la reforma educativa de la postguerra por las razones técnicas, institucional y política expuestas aquí. Una oportunidad de oro, presentada en la reconfiguración de la sociedad después de la guerra civil, la Reforma Educativa, la elaboración de un plan educativo de mediano plazo, con una participación más amplia del sector ONG, la participación de El Salvador en procesos internacionales como la Conferencia de la Mujer en Beijing, la primera Política Nacional de la Mujer y los ODM no fueron suficientes para colocar la equidad de género como prioridad en educación.

Fuente: 

http://www.elfaro.net/es/201608/academico/19084/%C2%BFLa-educaci%C3%B3n-sigue-siendo-cosa-de-hombres.htm

Imagen: https://pbs.twimg.com/media/CqLEd4ZWgAQ13OX.jpg

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La batalla por la escuela en África Oriental.

Crlos Soltz

Por: Carlos Sotz.

Estas últimas semanas en Uganda me permitieron visitar varias escuelas. La primera impresión es muy grata. Cada escuela, pública o privada, tiene su propio uniforme, que siempre es muy colorido e incluye faldas para las chicas y pantalón corto y camisa para los chicos, muchas veces con corbata a pesar del calor. En las escuelas rurales alrededor del lago Victoria, que está por encima de los 1.000 metros de altura, siempre hay grandes árboles, mucho espacio, toda la luz propia de una latitud ecuatorial y césped muy verde. Por contraste, los edificios son generalmente rudimentarios, paredes sin revocar, pisos de tierra o cemento alisado y letrinas.

Antes de sumergirse en una guerra fratricida que duró unos veinte años, Uganda era conocida como la Perla de África. No significa que los cien años anteriores a la guerra civil fueran pacíficos. La evangelización anglicana y católica avanzó rápidamente pero costó la sangre de muchos mártires de ambas denominaciones. Uganda era una Perla porque varias de sus más de cincuenta tribus ya funcionaban como reinos cuando llegó el hombre blanco, cosa que nunca sucedió en Kenia. No hay duda de que Idi Amín fue un dictador brutal que llegó al poder con un golpe de Estado, pero Milton Obote, el primer ministro derrocado, pensó que uno de los reyes amenazaba su poder y revocó a todos los reinos del país. La ruptura de la forma tradicional de gobierno creó caos y oportunidades para aventureros como Amín. La guerra civil terminó en 1986 y desde entonces gobierna el ganador, Yoweri Museveni, que reinstauró los reinos aunque de vez en cuando tiene roces con grupos rebeldes.

Además de la obligada visita a Namugongo, el santuario de los mártires, y de la excursión al nacimiento del río Nilo en el lago Victoria donde comienza el trayecto de 6.400 kilómetros hasta el mar Mediterráneo, también tuve tiempo de observar algunas escuelas primarias privadas para personas de menos recursos, un fenómeno social que se va extendiendo rápidamente por muchos países en vías de desarrollo.

Por ejemplo, en 2005 había un centenar de escuelas públicas en Mombasa, la segunda ciudad más populosa de Kenia, y un número equivalente de escuelas privadas. Diez años más tarde, como el Estado no da abasto con la demanda, el número de escuelas privadas se ha triplicado. En Nairobi, la capital de Kenia, ya hay cuatro escuelas primarias privadas por cada escuela pública. En el ranking de resultados del examen final que todos los alumnos rinden antes de comenzar la educación secundaria, la mejor escuela pública de Mombasa se ubicó 23 en 2005 pero el año pasado había descendido al puesto 94. Aunque no tengo datos todavía, parece que lo mismo está sucediendo en Uganda.

Es difícil hacer comparaciones porque el costo de vida en la Argentina es muy diferente al de estos países. Pero tomando la moneda norteamericana como punto de referencia, muchas escuelas privadas modestas en Kenia cobran entre 7 y 14 dólares por mes, mientras que el Estado gasta unos 35 dólares por alumno por mes en una escuela pública.

Las marcadas diferencias en el costo y efectividad tienen varias explicaciones: el equipamiento edilicio y educativo de muchas de estas escuelas privadas es deficiente, los sueldos mucho más bajos y la preparación técnica de los maestros rudimentaria. Estas cifras aparentemente explican la diferencia entre lo que pagan los padres en estas escuelas privadas modestas y lo que gasta el Estado en las escuelas públicas. Pero el verdadero problema es que no explican por qué las escuelas privadas para pobres obtienen mejores resultados en los exámenes nacionales que organiza y corrige el Estado.

Aparentemente lo que crea esa diferencia abismal es la motivación de los maestros, padres y alumnos. En las instituciones estatales a los padres les resulta difícil colaborar con los maestros porque éstos no están disponibles y a menudo no están dispuestos a sacrificarse. Por otra parte, en las escuelas privadas los alumnos tienden a ser más responsables, porque conocen los sacrificios que hacen sus padres para que reciban esa educación privada.

Otra característica que desafía muchos libros de texto y políticas educativas es la falta de correlación entre la calidad edilicia y el nivel de aprendizaje. Parece que la falta de instalaciones deportivas se compensa con espacio para que los chicos jueguen. Aulas incómodas con muebles inadecuados no parecen ser obstáculo para el aprendizaje. A juzgar por los resultados, incluso la preparación académica y técnica de los maestros parece compensarse con el interés y la dedicación a sus alumnos: un maestro generoso y exigente puede conseguir más que otros con muchos estudios y poco interés.

Tanto en Uganda como en Kenia los gremios de maestros de escuelas públicas se han convertido en grandes críticos de estas escuelas privadas de bajo costo: las acusan de estafar a sus clientes por la baja calidad de sus servicios. Estas exigencias obligan a algunas escuelas a trabajar ilegalmente o a hacerles obsequios a los inspectores para que pasen por alto sus carencias. La gente modesta, como de costumbre, reacciona con mucha paciencia y sentido común: siguen llevando a sus hijos a estos supuestos engendros educativos y los anotan en una escuela pública para rendir el examen final.

Me olvidaba, hace un par de años los gremios de maestros de escuelas públicas en Kenia se vieron favorecidos por la prohibición de publicar el ranking de escuelas. Mientras Uganda avanza en la misma dirección, el presidente de Kenia acaba de restablecer la publicación del ranking de escuelas: hay muchos en el gobierno que piensan que la exigencia y la competitividad estigmatizan, pero no a los pobres sino a los que no quieren esforzarse y trabajar.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2016/09/09/opinion/OPIN-04.html

Imagen: http://us.123rf.com/450wm/imagex/imagex1207/imagex120701133/14612070-local-de-la-escuela-en-uganda-en-frica-oriental.jpg?ver=6

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